时间：2022-03-09 11:31:37
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摘要:学科教育硕士实践能力培养是专业硕士培养目标的基本要求，也是提高专业硕士培养质量的重要环节．本文通过鞍山师范学院化学教育硕士实践能力培养的改革探索，提出了化学教育硕士实践能力培养的课程体系和培养模式，对推进化学专业硕士教学改革具有一定的现实意义．
关键词:化学;教育硕士;实践能力;模式
专业学位研究生教育在我国起步较晚，但近年来发展迅速．2013年，我国专业硕士研究生录取率40%，录取了22万余人，到2015年，专业硕士研究生录取率达到了50%，专业硕士已成为我国研究生教育的一支重要力量．专业硕士教育在我国从无到有，从小到大，涉及经济管理、理工、法律、社会、农医、教育等多个学科，基本形成了全日制和在职教育相结合的培养格局，涵盖了经济社会发展的各个领域，备受关注，并逐渐被社会认同．我国专业硕士教育虽然发展较快，形成了庞大规模，但和学术型研究生教育相比，从导师队伍到培养体系都偏弱，专业硕士研究生对我国专业研究生教育的满意度不高，特别对实践教学的满意度更低，造成了社会对专业硕士培养质量的质疑．因此，探索和研究专业硕士研究生实践能力培养，围绕实现专业硕士教育培养目标，建立完善的专业硕士研究生实践能力培养体系，创新培养模式，对培养应用型的专业硕士人才十分必要．
1构建完善的化学教育硕士研究生实践能力培养的课程体系
教育硕士专业学位教育指导委员会制定的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定，专业硕士培养的课程36学分，按“12+10+6+8”分布，学位基础课12学分，专业必修课10学分，专业选修课6学分，实践课程8学分，实践课程仅占总学分的22．2%，理论课程相对偏多，实践类课程处于边缘位置，仅是辅助理论课教学，专业硕士研究生的实践能力培养没有受到充分重视．课程建设是专业硕士研究生实践能力培养的基础，建立完善的实践课程体系对培养专业硕士研究生的实践能力尤为重要．化学教育硕士研究生的实践课程由课程实践环节和独立设置的实践课两部分组成，课程实践环节由教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节组成，独立设置的实践课由教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程组成．课程实践环节是培养化学教育硕士研究生实践能力的基础，传统的理论课教学和实践课程处于分裂状态，增加课程实践环节，提高理论课的实践性是解决专业硕士研究生实践课程学分偏低的有效途径．教育硕士是培养具有现代教育观念、较高教育理论素养和教学实践能力的高层次教育人才，既要掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，又要掌握现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，并能运用所学的理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题．从现在的生源来看，教育硕士研究生的学科教学理论知识不强，教育理论知识又偏弱，同时，教育硕士的培养周期为2年，理论课和实践学时都非常紧张，科学设置教学和实践内容尤为重要．在教育理论类课程内容设置上，精心设计教育学、教育心理学和课程论的教学内容．教育学重点讲解现代教育理论、体现当前基础教育改革的最新教育理念、教学原则、教学策略、教学评价、教学管理及教育科研方法，特别是让教育硕士结合学科教学内容进行教学原则实施训练、教学方法选择优化训练、学科教学评价训练、学科教学研究方法、论文写作训练和班主任技能训练;教育心理学重点讲解学生的学习心理及发展、教学活动的心理规律、知识的迁移规律、群体和个体差异学习心理等，让教育硕士结合学科教学内容进行个案学习的指导分析、知识迁移的教学设计训练;课程论重点讲解布鲁纳的结构主义课程论、瓦根舍因的范例方式课程论、赞科夫的发展主义课程论，让教育硕士把课程论的主要原理和方法与学科教学有机结合，提高教育硕士运用教育理论知识解决学科教学问题的能力．化学教育专业类课程注重化学教材分析与说课训练、化学教学设计与课堂教学训练等实践环节，将实践能力培养与理论课教学深度融合，为学生独立实践奠定坚实的基础．独立设置的实践课是培养化学教育硕士研究生实践能力的保障，认真设计好教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程，合理安排实践内容和时点，完善配套的管理制度和监控机制，保证独立实践课的质量．开发中学化学综合实践活动课设计、化学校本课程开发与实践、化学教学改革热点问题探讨等化学教育硕士实践能力培养等特色课程，增加专业选修课的实践性课程比例，培养化学教育硕士研究生的创新实践能力．
2合理控制课程中实践环节的学时数和独立实践课程的学分比例
实践能力是教育硕士培养的关键和核心．国务院学位办明确提出全日制专业学位硕士研究生培养目标是培养在专业领域某一方向具有独立设计、研究、开发、实施、管理能力的应用型、复合型高层次人才［1］．由此可见，培养实践能力是全日制专业学位硕士研究生培养的显著特点，也是专业硕士与学术型硕士培养的根本区别．教育硕士的培养周期仅为2年，学生的实践环节明显少于学术型硕士，如何结合学科教育硕士实践能力的培养内容和特点，在有限的时间内增加学生的实践机会十分必要．化学教育硕士研究生应着力培养学生的化学教学的设计能力、中学化学校本课程开发能力、化学课堂教学能力、化学教育研究能力和教育教学管理能力，上述能力需在课程中的实践环节和独立设置的实践课中完成．教育理论类课程和化学教育专业类课程的实践环节学时数应不低于课程总学时的三分之一，教育见习、教育实习、微格训练、学位论文等集中实践课程学分达到《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》实践课程最低学分要求，从学时、学分两方面满足化学教育硕士研究生实践能力培养的基本需要．
3创新化学教育硕士研究生实践能力培养模式
西方国家的专业学位研究生教育起步早，形成了比较成熟的专业硕士研究生实践能力的培养模式．如美国在专业硕士学位教育中提出了“合作教育”培养模式，把课程教学和工作经验培养结合，在校学习半年课程后，以2个月为一个周期进入企业进行实训，把理论和实践结合，毕业前半年撰写学位论文，这种模式在世界影响面较大，已经被许多国家采用．又如德国提出了“双元制”培养模式，学习分为2个阶段，学生三分之一时间在学校学习，三分之二时间在企业实践，学生的实践时间充分，实践能力培养有保障．再如英国提出了“三明治”培养模式，即“学习—实践—学习”工读交替的产教结合的融合模式，教、学、做有机结合，在“学习—实践—学习”的交互过程中，让学生在理论上得到升华，在实践中获得实际经验，在欧洲获得高度认可．我国专业硕士培养没有成型成熟的可借鉴经验，专业硕士的培养既要借鉴国外经验，又要结合我国实际，在多年专业硕士培养的实际工作中，不断积累经验和不断创新，建立校内实践和校外实践交叉融合的专业硕士研究生实践能力培养模式．以化学教育硕士为例，因部分学生本科是非师范类专业学生，在大学期间没有接受较为系统的教育理论知识和学科教学论知识学习，也未接受系统的教师职业技能训练和教育实习，因此，对学生进行教育理论知识和学科教学论的培训，让学生尽快熟悉教育教学十分必要．学生第一学期入学后先教育见习，熟悉中学化学教材和化学教学方法及化学教育改革，了解中学化学教育实际，再集中学习教育硕士学位基础课程、专业课程及教育理论和学科教学论培训课程，在课程教学中注重案例教学，讨论式教学、模拟教学，在学生对化学教学具备一定的感知经验的基础上进行专项研讨，理论和实践相融合，为学生教学能力系统训练打好基础;第二学期校内综合实践，进行微格训练、中学化学综合活动课设计训练、化学教学改革热点问题探讨、化学微课制作训练等，培养学生化学教学基本功，形成稳定的从教能力，基本具备中学化学教师的素质，能胜任中学化学的课堂教学;第三学期教育实习，培养学生化学备课能力、教材研究和分析能力、教学设计能力、课堂教学能力、教学问题的研究能力、评课能力、班主任工作能力;第四学期硕士论文集中创作，让学生提早阅读教育理论和化学教育研究专著及期刊文献，给学生明确阅读任务和阅读量，利用假期时间认真阅读，撰写阅读笔记，尽早制定论文选题、研究计划，严格审查论文开题报告，实施论文进展报告制度，严把论文评阅答辩关，培养学生化学教育研究能力．
4建立校内“理论导师”和校外“实践导师”相结合的导师队伍
加强专业硕士导师队伍建设是决定研究生培养质量的关键．在选拔专业硕士导师时，既要看重学术能力，又要看重专业能力和实践能力．目前，大部分高校的教育硕士导师由学术型研究生导师兼任，虽不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育的实践经验和实践技能，难以高屋建瓴，切中要害．因此，高校要有计划地组织校内导师参加学术会议、国家培训、国内外高校研修学习，进而提高导师的理论水平，把握学科教育前沿，并定期要求导师深入基础教育一线顶岗锻炼，提升导师的实践能力．同时，建立紧密型的化学教育硕士研究生实践基地，聘请基础教育化学教研员和一线优秀化学教师担任实践导师，通过“双导师”合作指导的创新模式，强化化学教育专业硕士研究生教学技能、专业精神、专业适应能力和实践能力的培养，进而提高化学教育硕士研究生的培养质量．
一、调查
（一）调查对像与方法。本文采取访谈及问卷调查的方式对广西师范大学在校及毕业的农村教育硕士研究生进行了调查，共发放问卷76份，收回72份，有效问卷70份。
（二）调查结果与分析。
1.农村教育硕士专业学位培养模式满意度调查情况。调查数据统计结果表明，对目前实施的培养模式满意的占据7.14%，比较满意的占76.19%，不满意的占16.65%。这就说明绝大多数学生对目前实施的培养模式不是十分满意，认为培养模式的某些方面需要改革。
2.农村教育硕士专业学位培养模式的课程设置调查情况。（1）课程设置是否合理情况调查。根据统计结果可以看到，认为目前采用的课程设置很合理的占4.79%，基本合理的占78.57%，不合理的占16.65%。从调查统计结果可以看出，农村教育硕士专业学位的课程设置有它的缺限和不合理的地方，还有待于不断修订和创新。（2）对农村教育硕士专业学位培养模式中的学位学分要求是否合理的调查情况。根据国家教育部规定农村教育硕士总学分要求不少于36学分，其中课程学分占28学分，教育实习占8学分。调查统计结果反映出，认为课程学分制要求很高的占7.14%，较高的占38.1%，合理的占54.7%，认为课程学分较低或很低的没有。这说明超过半数学生认为学位课程学分要求是比较合适的，但还有部分学生认为课程学分要求太高，难度偏大。（3）对农村教育硕士专业学位培养模式的课程知识面的宽度情况调查。从调查数据统计结果可以看到，认为课程知识面很宽的占4.76%，课程知识面较宽的占38.1%，课程知识面一般的占42.86%，认为课程知识面较窄的占4.76%，知识面很窄的占9.52%。这就说明课程设置在课程知识面方面有待拓宽。（4）对课程知识的前沿性的情况调查。调查数据统计结果可以看出，7.14%的研究生认为课程知识面的前沿性很强，28.57%的研究生认为课程知识的前沿性较强，45.23%的研究生认为课程知识的前沿性一般，认为课程知识前沿性较弱或很弱的分别占到14.29%和4.76%，这反映出课程设置过程中课程知识面的前沿性有待加强。（5）对所在学校培养方案中的课程内容与本科课程中的重复情况调查。调查统计数据显示，选译课程内容重复性很高的占11.9%，较高的占30.95%，较少的占52.38%，没有重复的占4.76%。这说明研究生阶段所开设的课程与本科阶段所开设的课程存在较大程度的重复性。
3.农村教育硕士专业学位培养模式的教学情况调查。（1）所在专业研究生课程普遍采用的教学方法情况调查。根据调查数据统计结果了解到：选译“讲授式”的占64.29%，选择“启发式”的占11.9%，选择“讨论式”的占7.14%，选译“理论与实践相结合”的占16.67%。这就反映出教师采用“讲授式”教学方式授课所占比重较大，“理论与实践相结合”的方式比重较小。（2）安排教学内容应注意哪些方面情况调查。这是一题多选题，选择“内容的实用性、前沿性”的占92.85%，选译“理论教学”的占9.52%，选译“侧重理论与实践相结合”的占80.95，选择“多安排一些学术讲座”占38.1%。这说明绝大多数学生希望课程内容安排上能考虑它的实用性、前沿性级理论与实践相结合。
4.农村教育硕士专业学位培养模式的导师制度情况调查。（1）所接受的导师指导方式情况调查。调查数据统计结果表明，选择“单一导师制”的占76.19%，选译“双导师制”的占2.38%，选择“导师指导小组”的占21.43%。这说明大多数学生接受的指导方式是“单一导师制”，少数学生接受的指导方式是“导师指导小组”和“双导师制”。（2）学生喜欢的导师指导方式情况调查。根据调查结果数据统计可以看出，选择“单一导师制”“双导师制”和“导师指导小组”的分别占25%、42.43%和32.57%，这说明选择“双导师制”和“导师指导小组”的人数在增加，但还有1/3的人习惯接受“单一导师制”。（3）导师与学生讨论学习及学位论文等相关研究工作的频率情况调查。根据调查统计结果反映出“每周交流一次”的占21.43%，“两周交流一次”的占23.81%，“每月交流一次”的占42.86%，“很少交流的”11.9%。这说明导师跟学生每月交流一次的比较多，但还有部分导师很少跟学生联系交流，导师指导学生不到位的情况还是存在的。
5.有关教学管理情况调查。（1）所在学科是否存在合并上课情况调查。根据调查统计数据显示，选择“存在，两门以上”的占38.1%，选择“存在，一门”的占9.52%，选择“没有”的占52.38%。这说明不少学科存在合并上课情况。（2）农村教育硕士能否采取比较灵活的弹性学制情况调查。调查统计数据告诉我们，92.85%的学生选择“可以”，选择“不可以”的点3.38%，选择“不清楚”的占4.76%。这说明绝大多数学生赞成采用弹性学制。（3）是否有必要在学术期刊上发表学术论文才能毕业的情况调查。调查统计结果显示，认为“非常有必要的”占16.67%，认为“有必要”的占57.14%，认为“没必要”的占26.69%。这反映出绝大多数学生认为应把“在期刊上发学术论文”作为能否毕业的一个条件，这也是学生科研能力的体现。（4）目前培养方案中哪些培养环节应该加强情况调查。这是一题多项选择。根据调查数据统计结果反映出，选择“基础理论”的占21.43%，选择“校外实践研究”的占78.57%，选择“专题讲座”“学术报告”和“学位论文”的分别占35.7%、47.62%和23.8%。这说明学生很想加强的培养环节是“校外实践研究”，其次是“学术报告”。
二、启示和建议
本课题对农村教育硕士专业学位培养模式的满意度、课程设置、教学方法、教学内容、导师制度以及培养管理等方面进行了调查，其调查情况是真实可靠的。通过调查我们对农村教育硕士专业学位培养模式的满意度、课程设置、教学方法、教学内容、导师制度以及培养管理等方面有了一定的了解，这对农村教育硕士专业学位培养模式的创新有一定的启示作用，这为农村教育硕士专业学位培养模式的修订提供了事实依据。根据调查数据统计情况了解到，学生对目前培养模式“满意”的占7.14%，“不满意”的占16.67%，这说明学生对目前的培养模式还有不满意的地方，包括在课程设置、教学方法、教学内容、导师制度以及培养管理等方面都存在一些问题，要解决农村教育硕士专业学位培养模式中存在的问题，可从以下几个方面入手：
（一）设立政策性农村教育硕士专业学位，扩大农村教育硕士招生规模。从访谈及问卷调查我们了解到广西只有广西师范大学和广西师范学院两所高校可以招收农村教育硕士，目前招生规模太小，每年招生人数在10-20不等，这对相对于城市中小学教师队伍而显得庞大的农村中小学教师队伍来说，由于其招生规模太小，这对农村地区教师的素质搞提高的影响并不大，也不可能解决农村地区师资溥弱的问题，所以有必要设立面向整个农村地区基础教育师资队伍的政策性农村教育硕士专业学位，放宽农村教育硕士报考条件，不局限于应届本科毕业生推荐入学，各农村中小学在职教师也可报考。教育部可采取各种形式，进一步扩大农村教育硕士专业学位教育的社会影响，积极争取相关政策扶植。这样才能扩大招生规模，提高农村教育硕士在农村教师中的比例，对农村教育地区教师队伍的素质和水平起到真正提高作用。
（二）改革农村教育硕士专业学位培养模式中的课程设置。根据调查情况我们了解到，认为目前课程设置“很合理的”的只有4.79%，“不合理的”有16.67%。这说明课程设置有它的不合理性，特别是课程结构中教育学理论课程、专业理论课程和教学实践课程之间的比例不合理，而且政治理论课和教育理论课在本科阶段已学过了,有重复性开课情况。这就有必要对目前课程设置进行改革和调整，调整课程结构，改革课程内容，使课程改革与中小学基础教育课程改革相协调。在课型上课程设置要区别于学术型教学论专业研究生，减少理论性课程，并增加开发新的适合农村教育硕士的课程，以实践教育为核心，理论教育为基础，增加实践性课程和技能课。如开设一些技能大赛，模拟上课，评课等课程。课程设置必须从实践型目标出发，结合中小学教学实践，多开设一些专业性强而对教育教学实践具有指导意义的实践型课程，力求以保证教学质量、提高学生综合素质以及社会人才需求为目的。
（三）建立双导师制或导师小组制度。从调查结果我们了解到学生实际接受“单一导师制”的占76.19%，接受“双导师制”的占2.38%；但按照学生意愿选择“单一导师制”“双导师制”和“导师指导小组”的分别占25%、42.43%和32.57%，说明更多学生希望接受的指导方式是“双导师制”和“导师指导小组”。由于高校导师缺乏中小学基础教育教学与管理的经验，所以针对农村教育硕士导师指导方式应以“双导师制”和“导师指导小组”为主要指导方式，即安排高校教师同时再配备一位有中小学实际经验的教师共同担任农村教育硕士的导师。在导师指导制度上可由学生自由选择。
（四）导师指导方式应多样化，导师责任心有待加强。导师的指导方式在研究生培养中占有重要地位，它对研究生的成长起着重要作用。由于学生的个体差异，导师的指导方式也应有所变化，可把多种指导方式融合在一起。从导师指导学生见面的频率调查情况来看，“每月交流一次”的占42.86%，“很少交流”的占11.9%。这说明有些导师对学生指导不到位或干脆撒手不管，对学生指导缺乏责任心，另一方面导师遴选时要坚持以德才兼备为标准，只有那些品德高尚，学术能力强的教师才能加入到导师队伍中来，杜绝那些毫无责任心的教师混入导师队伍中来。
（五）教学方式灵活多样，教学内容的实践性及知识前沿性有待进一步加强。首先，教师应采用灵活多样的教学方式教学。从调查统计数据可以看出，采用“讲授式”教学方法的占64.29%，采用“启发式”的占11.9%，采用“讨论式”的占7.14%，而采用“理论与实践相结合”的教学方式没有。这说明教师的教学方式比较单一，普遍采用“讲授式”，过多强调教师在教学中的主导地位，所以在教学方式上应改变这种传统的教师讲授形式，可采取灵活多样的教学方式，如开设案例分析、专题讲座、课堂讨论、研讨会和实际教学考察等灵活多样的教学方式。其次，从“安排教学内容应注重哪些方面”情况调查中发现，绝大多数研究生首选“教学内容的实用性前沿性”以及“理论与实际相结合”的分别占92.85%和80.95%。这就告诉我们在安排教学内容时要考虑知识的实用性前沿性，更要加重理论与实践相结合的课程，那种重理论、重学术；轻实践、轻经验的指导思想应摒弃。教学内容上要安排一些实践型课程，如“听课”“观摩教学”“说课训练”“中小学校长讲座”等等。
（六）深化农村教育硕士专业学位教育管理改革，建立健全分工明确、责任明晰、相互协调的教育管理机制和方式，以适应农村教育事业的发展需求。各培养单位应建立健全旨在自我管理、自我发展的管理体制和机制，有创造性地探索一些新的管理模式，以形成统一性与多样性，原则性与灵活性有机结合的管理格局。如在学制上可采用比较灵活的弹性学制，在排课时不能安排与学术型合并上课，在学生毕业资格上应发表学术论文才能毕业等等。
作者：王云秀 徐长林 单位：广西师范大学外国语学院
一、思想政治教育硕士生个人背景的多样化及其成因
通过调研，得到以下信息和数据：学历上，思想政治教育在读硕士生中非普通高校毕业的学生约占到6%，这部分学生由于未经历正规的高校教育培养，在知识能力等方面相对有一定的欠缺；本科所学专业上，录取的思想政治教育硕士生中本科为同一专业的仅占到调查人数的约24%左右，而且多分布在师范类大学，其它专业占到大约76%，既有学工商管理、法学、市场营销、国际贸易、英语、公共管理、金融等文科专业的，也有学机械、通信工程等理工专业的，这一状况在以理工为主的院校尤为突出；是否有工作背景上，思想政治教育专业往届大学毕业生所占比例相对较高，大约占到调查人数的28%，这其中包括一部分在职就读的，也有一部分是已参加了工作，在工作过一段时间后，又参加研究生入学考试，重新回归大学学习的。出现这种个人背景多样化的状况，主要是由以下几方面的原因造成的：
1.政策原因。我国政策规定，报考硕士研究生的人员，既可以是本科毕业生也可以是专科毕业、具有同等学力的学生；既可以是普通高校毕业生，也可以是非普通高校毕业生（电大的学生、自学考试的学生等）；既可以是应届毕业生，也可以是往届毕业生。考取研究生的学生，也就来自不同类型、不同层次、不同形式的大学；既有工作过的，也有一路学习考过来的。同时，教育部研究生扩招政策的实施，以及社会对高学历人才的需求，也吸引了更多的考研者。
2.学科原因。由于思想政治教育是一个包容性很强的综合性学科，它与众多学科和专业本来有着千丝万缕的联系，有着诸多交叉之处。就其研究内容而言，它包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理健康教育等多个方面，而它的理论和方法涉及哲学、伦理学、法学、政治学、社会学、教育学、心理学、管理学等多个学科。这些情况使思想政治教育学科客观上难以与其它学科较为清楚地“划界”。同时由于其知识体系呈现弱连贯性的特点，其它专业的学生转向研究思想政治教育专业，较容易适应。而且近年来，随着研究生的扩招，一些设点较晚的以理工为主的高校生源较差，甚至有的还出现了“生源”荒。为了招到学生，不惜降低硕士研究生招生考试中专业课的难度。这就使得一些专业水平不高，甚至一些以前从未涉足过该专业的人也能较容易考上。
3.个人原因。随着我国经济社会的快速发展，高学历人才在社会上的地位不断上升，用人要求越来越高，报考研究生的人数也在不断递增。就思想政治教育专业看，有的希望继续深造，读完硕士读博士，这部分人本科一般是学思想政治教育专业的或相近专业的；有的是希望通过读研在学识和能力上有更大的提升，适应就业的需要；有的是不喜欢本科时的专业或本科专业就业前景不佳、考研难度大，想通过考研改变专业方向或有助于未来的就业，如将来考公务员、事业单位等；有的是出于工作上的压力和需要，如党政机关的公务员、高校的政治辅导员及从事相关专业的教师等；还有的是想逃离职业困境，如职业不理想、工作不如意，一时又无法通过重新选择职业解决，便选择报考就业面相对宽泛的思想政治教育专业。
二、思想政治教育硕士生个人背景多样化对人才培养的利与弊
思想政治教育硕士生个人背景的多样化对人才的培养可谓利弊兼有，但从总体上看是弊大于利。从利的方面看，一是思想政治教育硕士生不同的学科专业背景使他们有更加开阔的视野和多向的思维方式，有助于他们在知识、能力和方法等方面取长补短、文理融通。因为思想政治教育专业本身就是一个多学科知识融合的专业，除了自身的理论范畴，还强调相关学科的交叉、渗透，这样比较容易形成新的问题和解决问题的新思路。二是思想政治教育硕士生有工作背景的占比例较大，工作的经历使他们更珍惜学习的机会，更知道应该怎样学。特别是有高校政治辅导员工作背景的，他们本身从事的就是思想政治教育工作，丰富的实践经验，使他们能够更好地理论联系实际，从实践中发现问题，寻找到研究的突破点。从弊的方面看，一是由于部分思想政治教育硕士生来自电大或自学考试的学生或非思想政治教育专业的学生，他们没有专业知识基础或专业知识基础薄弱。虽然思想政治教育专业知识具有弱连贯性的特点，但那只是针对突击考试而言，从人才培养教育看，本科教育是大学生比较系统地掌握本学科、本专业必备的基础理论、基本知识、基本方法，培养从事本专业实际工作和研究工作的初步能力的一个阶段，如果只为考研才学习本专业的课程，这对研究生阶段的学习是不利的。硕士生的培养不仅是传授知识，更重要的是投稿邮箱：《教育现代化》杂志教育现代化传媒品牌培养专业研究能力和实践应用能力，这就需要前期的专业知识积累和融会贯通。通过调查，我们也发现这部分学生专业自学能力、问题探究能力、创新能力等方面有相当程度的欠缺。二是在职硕士生主要是公务员和高校政治辅导员，由于工作繁忙，精力有限，学习时间难以保证，专业学习成了应付的差事。三是学生报考目的多样性，带来了学习背景、能力层次、学习态度和要求等的差异性，特别是读研不是自身的主动要求，而是迫于外界原因的那部分学生，不论其继续深造的初衷是回避就业压力，还是其它目的，很多人追求的最终目标是以个人经济利益为中心的高薪水的满意工作，他们对读书或做学问失去浓厚的甚至是最基本的兴趣，虽然也面临毕业压力，也只是马马虎虎应付了事。出现学风不正，混文凭现象。这些都影响到了培养的质量。
三、个人背景多样化的思想政治教育硕士生培养模式的合理选择
思想政治教育硕士生个人背景多样化是一个客观现实的问题，如何破解由此带来的弊端并化弊为利，已不仅仅是理论层面的思考，更多的是实践上的探索。要解决这一问题，最关键的一环在于培养模式的合理选择上。首先，必须处理好打基础与科学研究的关系，注意优化教学内容和课程体系。基础理论和专业知识是研究生培养的根基。特别本科为非思想政治教育专业的硕士生，由于知识基础的薄弱，学术研究受到严重制约，不但成果呈现低水平化，甚至学位论文都难以完成。当然研究生阶段不可能、也没有时间像本科生那样的打基础，否则就会使研究生成为大五、大六的学生，即学生的知识只是量的积累，而没有质的提高。所以在制定培养方案、课程设置上必须处理好打基础和研究之间的关系，注重“学科基本结构”，优化教学内容和课程体系。美国著名心理学家布鲁纳在其所著《教育过程》一书中，提出了“学科基本结构”的学说，主张“不论我们选什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。所谓“学科基本结构”，就是指课程的基本知识、基本概念、基本原理之间的内在本质联系所构成的理论框架和逻辑体系[3]。“基本结构”能将该课程各个“点”联成“线”，进而扩成“面”，反映出教学内容的整体性、规律性和稳定性及其内在系统逻辑联系的严密性。按照这一模式讲授，不仅能保证教学内容的系统完整，还能突出重点，使不具备本专业知识基础或本专业知识基础比较薄弱的研究生更好、更快地提纲挈领地理解、掌握该课程的整体，并有助于把它保存在长期记忆中。对于本科阶段比较多的为其他专业的思想政治教育硕士生来说，这样的教学模式不失为一种最好的选择。其次，要采取“在研究中学习”的培养模式，发挥导师和教师的引导作用。20世纪80年代，我国著名高等教育学家潘懋元先生便指出，研究生的学习应该与本科生有所不同。如果说本科生是“在学习中研究”，那么，研究生便应该是“在研究中学习”。第一种方式是听课、记笔记。这样课下花的时间少，可以吸收大量信息，但只是储存了知识，科研能力难以得到提高。第二种方式是在掌握一定理论知识的基础上，通过科研来学习，即围绕某一课题看书、搜集资料、分析研究、撰写论文。这样做课下花的时间多，但坚持下去，便能获得科研方法的训练，于是既掌握了知识又创造了知识[4]。思想政治教育专业尤其需要采取后一种培养模式。首先，要引导他们学习时的积极思维。思想政治教育专业硕士生的课堂教学，主要不在于课堂活动的形式和教学方法，而在于以与时俱进的教学内容去最大限度地引导和激发研究生积极的前瞻性思维，使他们对现实保持清醒的认识，对时展带来的政治、文化等各方面的新特点以及由此导致的政治格局、社会发展以及自身研究领域的新动向有自己独立的见解和思考，不人云亦云。这样就可以在有限的课堂时间内获得最大的教育功效。其次，指导他们学会学习，提高自学能力。思想政治教育是一个融理论和实践于一身、集多学科知识于一体的综合性学科，对于此专业的硕士生来说，不仅要知道从书本上、课堂上学习，而且要懂得从实践中学习。教师主要是教给他们科学的学习方法和独立思考的能力，使他们既能有效地利用课下时间自主地选择知识、获取知识乃至发现新的知识，又能有敏锐的政治洞察力，吸纳新的思想观念，从而弥补自身在专业素质上的不足。再次，要强化课程的研讨功能。通过介绍不同学派和学术观点的争论情况，并阐述自己的学术见解，引导研究生做出自我判断和结论；通过介绍研究的薄弱环节、有待解决的问题，引导研究生提出质疑等，从而激发他们的探索兴趣，培养他们分析、解决问题的能力和研究能力；通过接受科学的学习方法，引导他们自行看书、查阅资料、寻找研究课题、撰写读书报告或论文，使他们从有师点通过渡到无师自通。第三，要制定个性化、弹性化的培养方案，因材施教。由于大部分思想政治教育硕士生个人学历背景、专业背景、工作背景的不同，所以要根据学生不同的个人背景和社会发展需要，制定个性化、弹性化的培养方案。一方面要依据他们的个人背景，进行专门的培养，使其得到充分发展，以适应社会的需求。针对已经工作的研究生，有了一定社会经验的，注重其新知识的学习和研究能力的培养；对没有参加过工作，直接从各个高校考入或者保送的研究生，则要让他们参与具体的课题，注重对其理论联系实际能力的培养。另一方面课程设置上，必修课应精选科目，使学生对本专业有全面了解；选修课要突出方向性、交叉性和前沿性，丰富门类，给学生更多的选择余地，由他们根据各自知识状况，通过自主选择课程，使思想政治教育专业知识与本科专业知识较好契合，以发挥优势，避免劣势，扬长避短，完善其知识结构，从而保证思想政治教育硕士研究生培养质量。
作者：魏红卫 张亚男 单位：青岛科技大学 马克思主义学院
一、农村中学对农村教育硕士需求情况调查
①对“学校是否考虑签约培养农村教育硕士生”的情况调查。调查结果告诉我们，有53%的学校考虑签约，20%的学校不考虑签约，27%的学校选择“无所谓”。②学校最缺乏的学历人才情况调查。从调查结果就们可以看到，选择“中专”学历和“大专”学历的没有，选择“本科”学历的占26%，选择“研究生”学历的占74%。③对是否有研究生以上学历教师任教情况调查。从调查结果我们可以了解到，有硕士以上学历任的学校占40%，没有的占60%。
二、对农村中学选拔
人才的标准的情况调查。①对招聘时注重教师哪方面能力的情况调查。从调查结果我们可以看到，选择“注重教学能力”的占80%，选择“科研创新能力”的占13.3%，选择“管理能力”的占6.67%。这说明招聘中学教师首先看重的是“教学能力”。②在招聘时最关注的是应聘者哪类学习成绩情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“基础课成绩”的占86.6%，选择“专业课成绩”的占93.3%，选择“实习成绩”的占80%，选择“其他”的占13.4。③招聘时最重视应聘者哪类品质情况的调查。从调查结果我们可以看出，选择“敬业精神”的占93.3%，选择“责任心”的占86.7%，选择“工作积极主动”的占73.3%。（5）对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力等有关方面的情况调查。①对毕业任教的教育硕士总体满意度调查。从调查结果我们了解到，选择“很满意”的占20%，选择“基本满意”的占66.7%，选择“不满意”的占13.3%。②对毕业任教的教育硕士研究生知识水平、业务能力是否适应中学教学的情况调查。调查结果显示，认为“完全适应”的占33.3%，认为“基本适应”的占60%，认为“不适应”的占6.67%。③对毕业任教的教育硕士研究生工作中存在的问题情况调查。这是一项多选题，从调查结果我们可以看到，选择“理论知识与实际工作脱节”的占60%，选择“好高骛远、不安心本职工作”的占40%，选择“缺乏责任心”和“缺乏踏实、勤奋精神”的分别占13.3%和20%。所以毕业教育硕士研究生在工作中还存在不少问题。
三、启示和建议
课题对农村中学领导及老师对“农村教育硕士政策”的认识理解、有关部门对政策的执行、农村中学对农村教育硕士的需求情况、选拔人才的标准以及教育硕士在工作中存在的问题等方面进行了调查。调查结果是真实可靠的。通过问卷调查，我们了解到有关部门对“农村教育硕士政策”的认识、理解、执行等情况，农村中学对教育硕士的需求情况，毕业的教育硕士在任教过程中存在的问题等方面都有了一定的了解。这对农村教育硕士招生政策的调整和修订以及农村教育硕士的培养有一定的借鉴和启示作用。
1.调整和完善“招生政策”。农村教育的师资力量相对城市来说差距很大，这将影响我国农村教育的发展，创新“农村教育硕士招生政策”具有重要意义。根据调查情况可以从以下几个方面着手：（1）加大“农村教育硕士政策”的宣传力度。从农村中学领导或教师对“农村教育硕士政策”非常了解的只有13.3%，不了解的占40%。这就说差不多半数以上的老师甚至领导不知道有这么一项政策。所以有必要加大对这项政策的宣传力度，鼓励更多的人参与到这个政策的执行过程中来。（2）加强对“农村教育硕士政策”执行的监管力度。从调查结果可以看到，各有关部门对“农村教育硕士政策”重视不够，上面根本没有切实可行的一个政策执行的监控计划。以致于有关部门在执行过程中互相推诿扯皮，敷衍了事。所以有必要制订出一个切实可行的政策执行监控措施，对政策执行过程中出现的问题及时反馈，不断修订招生政策。（3）重视农村教育硕士培养经费不足问题。从调查结果可以看到培养经费不到位，46.7%的人认为培养经费没有落实。实际也存在教育部门与财务部门互相推诿扯皮，人事局、财政局等部门以种种说辞不落实农村教育硕士的工资关系，以致于许多农村教育硕士工资福利及政策规定的其他待遇都得不到落实。所以农村教育硕士的培养经费可以由国家财政统一划拔管理，直接下拔给培养学校。（4）扩大农村教育硕士招生对象的范围。从调查结果我们看到，所有被调查者都认为农村教育硕士的招生对象应该是具有本科学历的中小学教师，而不应该只有应届本科毕业生才有资格。所以有必要扩大农村教育硕士的招生对范围。
2.按农村中学所需人才标准修订培养方案。从调查结果我们了解到，60%以上中学是没有研究生学历的老师任教，而又有73.3%的学校认为最缺乏的学历人才是硕士研究生，农村中学急需硕士研究生人才，而数量也比较大。所以我们应该根据农村中学的实际情况出发，制订出适合农村中学教学的农村教育硕士的培养方案，以便于能培养出适合农村中学教学的农村教育硕士研究生。具体从以下几个方面着手：（1）重视农村教育硕士教学能力的培养。从问卷调查中我们了解到，农村中学在聘用教师时，80%的学校看重的是应聘者的教学能力，所以有必要调整农村教育硕士培养方案的课程设置，减少理论性课程，增加实践性课程和技能课，如开设一些技能大赛、模拟上课、评课等课程。农村教育硕士培养方案的教学内容应紧密切合农村中学教育的实际情况，以提高农村教育硕士的实际教学能力为主要目的。（2）加重专业课的课时量，减少公共教育理论课的课时量。从调查结果我们了解到，农村中学在选拔人才时首先看重的成绩是“专业课成绩”，所以一定要重视专业课的教学，适当增加专业课的课时量，少开一些公共教育理论课。（3）加强对农村教育硕士研究生的知识水平、业务能力等综合能力和综合素质的培养。从农村中学对毕业教育硕士研究生的满意度调查可以看到，“很满意”的只有20%；对教育硕士毕业研究生存在的问题调查中了解到，教育硕士研究生存在理论知识与实际工作脱节、好高骛远、不安心本职工作等问题。这就说教育硕士研究生在综合能力及综合素质方面还有所欠缺，各培养单位务必重视他们的综合能力和综合素质的培养。
3.重视农村教育硕士的职业道德教育。农村教育硕士的培养目标就是培养能够扎根农村中学的优秀人才，但农村中学生活环境艰苦，发展机会也不多，要使农村教育硕士热爱农村教育，终身服务于农村教育事业，务必加强对他们进行职业道德教育，提高精神修养。所以在推选农村教育硕士时一定要将那些有将毕生奉献给农村教育事业思想、有为人师表的高尚品德的优秀毕业生和中小学在校的优秀教师推选上去。“农村教育硕士政策”的不断改革和完善，为农村教育硕士的培养提供了更好的条件，有助于农村中小学教师队伍素质的提高，它是农村教育事业的发展不可缺少的一个条件。
作者：王云秀 单位：广西师范大学外国语学院
一、我国目前的音乐教育硕士培养存在主要问题
第一，我国音乐教育硕士教育的学术化倾向音乐教育硕士专业学位和音乐教育学硕士学位是两种完全不同类型的学位，它们之间的差别不是水平高低的不同，而是在于特色的不同、培养目标的差异。由于我国音乐教育硕士培养工作起步较晚，培养经验相对不足。培养单位和指导教师在专业培养目标定位问题上容易和音乐教育学硕士趋同。在音乐教育硕士培养的各个环节中套用学术型音乐教育学硕士的“学术本位”的标准来衡量音乐教育硕士的质量。本研究将从理论上对音乐教育硕士培养中的学术化倾向加以驳斥，进一步明确音乐教育硕士的专业定位和培养目标，并将在培养实践中加以深入地贯彻和实施。目前培养过程中存在的主要问题是一些培养单位对实践教学环节重视不够，在很多环节应付了事。使得音乐教育硕士的职业性未能得到足够的强调和重视。第二，我国音乐教育硕士的指导教师音乐学科本位思想根深蒂固一方面，由于由于部分培养单位和指导教师对音乐教育硕士的培养目标认识不足；另一方面，由于部分培养单位和指导教师的音乐学科本位思想的影响，导致他们对于音乐教育硕士专业理解不到位。从而导致我国音乐教育硕士专业学位教育存在着偏重音乐技能、音乐理论教学的倾向。在指导学生的过程中，往往过分强调音乐专业技能的提高，而将教育教学技能的训练和培养。甚至，还有部分指导教师存在单项音乐技能本位的思想。在选拔学生和培养学生的过程中，他们始终片面强调演唱、演奏、作曲等某一项音乐技能。本研究将通过建构合理的教学模式、课程体系、教学评价机制等，转变师生观念，从而提高音乐教育硕士的培养质量。第三，我国音乐教育硕士师资队伍无法很好地适应音乐教育硕士培养的需要目前，音乐教育硕士的师资队伍，基本上是由音乐学、音乐表演等专业的学术型研究生导师兼任。这些导师在各自领域都卓有建树，但普遍对教育学不熟悉，对基础音乐教育不熟悉。此外，还有一部分教师，对音乐教育硕士的培养目标认识模糊，习惯于按照学术型教育学硕士的标准去培养学生。本课题将通过理论研究和教学管理实践，力争使目前师资队伍的能够树立观念，同时，探索音乐教育硕士师资队伍选拔与建设的规划与策略。第四，我国音乐教育硕士相关教学材料匮乏关于音乐教育硕士的教学材料相当匮乏，迄今为止，国内尚未正式出版任何音乐教育硕士专用的音乐教材和教学参考资料。这显然同当前我国音乐教育硕士发展的局面不相适应。
二、提高我国音乐教育硕士培养质量的策略
第一，大力加强实践教学环节，扭转我国音乐教育硕士教育的学术化倾向作为专业学位（professionaldegree）的音乐教育硕士，其培养目标是基础教育音乐师资，实际教学能力的培养应该是培养工作的重中之重。如果在培养目标定位的问题上过分强调学术性，就会与学术性学位（academicdegree）的培养目标相混淆。在全国教育专业学位研究生教育指导委员会颁布的指导性培养方案中规定：“音乐教育硕士的实践教学时间原则上不少于1年。实践教学环节应当包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式，其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年。”各培养单位应该全面深入地贯彻执行培养方案中的相关规定，将实践教学深入扎实地开展。确实提高学生的实践教学能力。第二，扭转培养单位及任课教师的观念，明确教育硕士的教育行业本位观念一般而言，我国高校中音乐教育硕士被安排在学科教学这一方向中，其专业方向的名称为学科教学（音乐），专业代码为045111，是隶属于教育领域的专业学位。在这一点上，培养单位在培养过程中尤其要注意不能将音乐教育硕士与艺术硕士（音乐）的培养目标混淆。在培养过程中不可片面地强调音乐技能，忽视音乐教学技能。一定要扭转培养单位、研究生导师、其他任课教师的观念。按照教育硕士的教育行业标准进行人才的选拔、培养和考核。第三，加强音乐教育硕士师资队伍建设目前，各音乐教育硕士培养单位主要是各综合类高校的音乐院系。很多导师和任课教师是从事音乐表演研究与教学的，音乐技能方面都有一定的造诣。但他们中的一部分人对音乐教育硕士的培养目标认识不够明确，对音乐教育的理论及中小学音乐教育的现状不够熟悉，在指导学生的过程中很难得心应手。因此，音乐教育师资队伍的建设刻不容缓。各培养单位应该组织动员音乐教育硕士的教师到中小学做实地调查，深入到中小学音乐教学实际当中，了解中小学音乐教育的现状。同时，音乐教育硕士的导师、任课教师要大力加强教育学及音乐教育学方面的理论学习。第四，加强音乐教育硕士教材及相关教学参考资料的建设目前，音乐教育硕士的专用教材及相关教学参考资料的建设较为滞后，无法满足实际教学的需要，成为影响音乐教育硕士教学开展的一个重要因素。今后，有关单位应该大力加强音乐教育硕士相关教材及教学参考资料的建设，以满足实际教学的需要。音乐教育硕士的培养需要培养单位、导师、任课教师等诸多方面的共同努力来完成。只要大家群策群力，共同面对问题和挑战，相信我们会战胜培养过程中的重重困难和阻碍，为中国的基础音乐教育事业培养出更多、更好的音乐教师。
作者：齐江 单位：重庆师范大学
具有自身特色和优势的教育硕士教育机制构建
(一)建立健全管理体制，构建培养模式改革教育硕士专业学位管理制度，优化管理体系，是教育硕士人才培养模式改革的重要内容。管理上实行校、院两级管理，加强行政管理部门的服务和协调职能，成立有“教育硕士专业学位教育指导委员会”等学术管理机构。在培养学院，教育硕士导师和导师组负责学术管理；学院分管院长负责教育硕士的日常管理工作。教育硕士具有职业性、应用性和实践性特点。在职攻读教育硕士难以离岗，可采用寒暑假集中脱产学习和其余时间在职学习相结合的培养方式。全日制教育硕士采用课程学习、实习实践和学位论文撰写相结合的培养方式，学制2年，实习实践不少于1年，采取集中实践与分阶段实践相结合的方式。在教学中，贯彻理论与实践相结合的原则，采用课堂讲授、课外自学、实践(实习)、网上交流等相结合的多元化教学方式，注重实践教学环节，鼓励研究生积极参与教学研究。构建“教、学、研一体化”、“教与学双向互动”等人才培养模式。(二)完善培养方案，严格教学过程管理培养方案是研究生培养的纲领性文件，要形成自己的特色。学位课注重理论提升，兼顾现实需求；专业课注重提高实践能力，深化先进教育理念的体现与落实；选修课注重开拓学术视野，为个性化培养提供宽广的空间。重视教学案例建设，提高教育硕士从理论高度分析和解决实际问题的能力。在教学理念上，坚持实践性、应用性的目标取向，直面基础教育的热点与难点问题；在教学过程中，主张教学相长，加强对学生的科研能力的训练，提高学生的科研意识，形成正确的科研观[3]。在教学内容上，注重新理论、新方法、新观点，捕捉具有重要影响的基础教育教学与改革的前沿动态。教育硕士学员构成复杂、专业背景和原有基础参差不齐，任课教师通过成立研究生教育教学督导组，对教学过程进行督查，及时解决教学中出现的各种问题。(三)加强导师队伍建设，搭建实践教学平台任何一个大学，任何专业，若想在教育上获得成功，必须拥有一批高素质的师资。教育硕士具有实践性和学术性的双重特点，导师是培养的关键。一是严格“遴选、培训、考核”三个环节，突出导师的教学研究背景和基础教育实践经验，形成“传、帮、带”的好风气，严格导师的考核。二是实施“双导师”制，吸收基础教育领域的优秀教师和科研人员兼任导师。三是培养的重要环节实行导师小组负责制，以集体的力量解决培养过程中遇到的重大问题。地方教育硕士培养院校也是当地重要的教师教育基地，与地方政府及下属教育单位或教育研究部门签订校地全面合作的协议，建立了“教育硕士实习实践基地”，为教育硕士的招生和培养搭建了良好的平台。(四)建立论文质量监控体系，加强教育教学研究学位论文是研究生学习阶段的重要研究成果，也是体现其学术水平的重要依据。突出论文的“针对性、研究性、应用性”，严格选题、开题、中期检查、评审及答辩等环节，实行学位论文“双盲”评审制度。启用“学位论文学术不端行为检测”系统。实行公开答辩，聘请校外基础教育专家担任答辩委员会主席，答辩过程做到严谨、规范，以保证学位论文质量。支持各级各类课题的立项，鼓励教育硕士积极参与课题研究。在职教育硕士可以结合实际工作，开展有针对性的教学研究，做到理论与实践的最优结合。鲁东大学已有22项有关教育硕士专业学位研究生教育的课题，获“山东省研究生教育创新计划项目”立项，极大地推动了教育改革和培养模式的创新。
完善教育硕士培养模式的几点建议
教育硕士所特有的职业性、应用性和实践性的特点，已逐渐为社会所接受。笔者认为，发挥地域优势，保障培养质量是提升教育硕士竞争力的有效途径。要做好教育硕士专业学位教育，须从以下几方面入手：在办学方向上，要始终坚持社会效益至上。教育硕士主要培养从事基础教育的教学和管理工作的高层次专门人才，是利在教育硕士个人、功在基础教育发展的公益性事业，必须以社会效益为最高价值取向。在办学过程中，要始终与地方政府、教育行政部门和中小学保持密切的合作与交流，争取他们的关心和支持，这是办好教育硕士专业学位的基本前提。在办学条件上，要始终把选好学科方向带头人，建设结构合理、理论功底深厚、实践经验丰富、指导能力强的导师队伍放在首位，这是提高教育硕士专业学位研究生培养质量的根本保障。在办学机制上，要始终重视规范管理，创新机制，凝练特色，这是办好教育硕士研究生教育，是其保持生机与活力的内在要求。
作者：宋传广 刘晓华 单位：鲁东大学研究生院
本文作者：刘璐 单位：沈阳师范大学教育科学学院
一、我国教育硕士培养模式的现状及其归因
就其界定来说,我国的教育硕士专业学位是为培养从事基础教育的具有较强实用性的专业性人才而设置的,但教育学硕士培养的则是偏重教育科研的高层次人才。前者的目的是解决教育、教学及管理中存在的实际问题,而后者的目的是提出或创造出新的教育理论知识。因此,两者培养的方式应该是不同的。但就目前而言,我国教育硕士与教育学硕士的培养模式基本相同,都偏重学术性的研究、轻实践,更不用说理论与实践结合,存在严重的学术倾向性问题,这主要体现在:
1.培养目标的定位虽然我国早已规定了教育硕士的培养目标,但在实际操作中,许多院校基本还是把教育硕士按照教育学硕士处理,只是在要求上适当做出一些调整。这些院校认为教育硕士既然属于硕士层次、需要授予硕士学位,自然也需要重视理论研究,但考虑到教育硕士自身的特殊性,在教育学硕士培养目标的基础上“降档”处理。2.培养方案的制定由于目前我国的教育硕士专业学位还处在初级阶段,各方面都很欠缺,并且在制定培养方案时,不能准确把握教育硕士的培养目标,甚至与教育学硕士的培养方案相同,也仅仅只是在个别课程的安排上做些少量的调整而已。
3.教学方式选择方面由于受到我国传统的教学观念的思维定势,在教育硕士的实际教学中主要以单一的班级授课为主,许多授课教师只是单纯的在课上灌输一些与实际关联不大的理论知识,甚至有意回避与实践关联密切的部分,更不会重视学员实际教学水平的提高。当前多是现有的教育学专业的授课教师为教育硕士授课,所以在实际教学中他们常引用教育学硕士的授课方式。在授课方式方面,主要以大班课堂讲授为主,极少进行课堂讨论、专题讲座、学术研讨,并很少应用现代化教育技术授课。在授课内容方面,大都沿用教育学课程的内容,偏重教育理论基础知识,很少联系中小学实际的案例进行教学。
4.导师水平及遴选方面教育硕士的培养质量除了决定于学员自身的努力程度,在很大程度上还取决于导师的专业水平。可以说如果没有能力强的导师,那么又何谈能够培养出高质量的人才。目前,我国教育硕士的师资队伍在人员数量上十分缺乏,在教学经验上严重不足。教育硕士的师资队伍建设严重滞后,因此根本无法满足迅速扩大的教育硕士的招生规模。培养院校在聘用教育硕士导师的问题上也很不规范,往往以导师的学术的水平、学位的层次作为聘任教育硕士导师的标准。所以聘任的教育硕士导师及授课教师,常年从事高等教育研究工作,他们中的大多数人对教育硕士的培养并不十分了解,缺乏一线教学的实践经验。这也影响了学员在实际应用方面的能力,与国家设立教育硕士的培养目的相违背。
5.学位论文的指导与评审现在许多教育硕士的培养单位重视学术研究、轻视实践探索。在这种思想的指导下,所做出来的论文大多是空洞的文章,学术与实践严重脱离,与教育硕士专业学位的最初培养目标相距甚远[1]。而在教育硕士论文的指导与评审的过程中,则过于重视学术性方面的研究。导师在对教育硕士论文指导的过程中,指导方式大多与教育学硕士的指导方式相一致。在对论文进行评审时,导师往往会减低教育硕士专业学位论文的要求,即以低于教育学硕士学位论文的标准来界定教育硕士的学位论文水平。造成这种现象的首要原因是由于培养院校缺乏对教育硕士自身的专业特点及特殊要求的正确认识和疏于实践探索造成的。但实际上教育硕士与教育学硕士并没有地位高低的差别,只是应该对其培养采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罢了。从某些角度说,教育硕士的要求更高,因为教育学硕士注重理论,而教育硕士注重实践,而理论源于实践,因此对教育硕士的要求更高。
二、建构新型教育硕士培养模式
针对以上教育硕士培养模式偏重学术性研究的现状,结合当今的实际情况,需要探索出一个具有独特性的教育硕士培养模式,而这种教育模式需要具有较强的指向性和应用性。笔者初探培养模式的具体内容如下。
1.培养模式的指导思想教育硕士培养模式的指导思想应具有科学的发展观和正确的质量观。利用科学的发展观和正确的质量观,对教育硕士的性质、培养目标、培养标准进行深入研究及准确把握。科学的发展观和正确的质量观统领着本模式的构建,对于如何正确地处理质量与数量的关系、人的全面发展与社会发展的关系起着重要作用。教育硕士的培养模式与教育学硕士研究生的培养模式应该是不同的。因此需要摒弃以学术性作为唯一标准的质量观,而其目标是培养具有可持续发展能力,能运用所学知识独立地思考和解决基础教育中所遇到的具体问题的教学研究型教师。
2.培养方式的改进目前我国教育硕士院校的培养方式主要有四种类型:(1)在校学习一年,余下时间在职学习;(2)利用假期等休息时间在校集中学习;(3)混合型培养方式,学生可以根据自身情况选择在校学习一年、寒暑假集中学习或是利用周末上课等;(4)全日制培养方式的教育硕士研究生。笔者认为,针对不同生源的学员,培养方式应略有不同,即所选择的培养方式应做到具体问题具体分析。学籍的管理也应适应实际情况。比如,允许学生自主选择是否保留学籍制度,这样学生可以根据自己的实际情况,安排好自己的生活,以便他们全身心投入到学习中。采取一些积极措施来开拓和稳定生源,比如中小学校选送优秀青年骨干教师到高校攻读教育硕士,对其进行继续教育工作。
3.培养体系的改进以往教育硕士的培养模式通常重理论、轻实践,其培养体系为课堂教学、论文写作、文献阅读。培养院校需要对教育硕士的培养模式进行适当的拓展。创建贯通课堂内外、连结校内校外的教育硕士培养体系。《教育硕士专业学位教学大纲》规定:教育硕士至少要修12门、34个学分的课程,课内总学时为844分”。完成课程学习的主要方式仍然是课堂教学,课程学习在教育硕士培养中占据大部分时间。通过这种教学方式,学生虽然可以学到较为系统的基础理论知识,但一年内要修完12门课程,时间紧迫,大部分院校因此只能用课堂灌输式教学,这很难引起学生的兴趣,缺乏对上课的主观能动性。可以适当增加具有实际操作性课程的比重,精简公共课比例,突出教育硕士的特点。而只有这些是不够的,还必须加强课堂与一线教学的联系。除课堂教学外,还须通过案例分析、观摩、学术讲座等其他形式来补充或加深其对理论知识的理解与应用。案例分析是将案例引人课堂,引起学生兴趣,结合实际,增加学生正确认识问题和处理问题的才能。案例教学最容易让学生感同身受,同时相当于搭建一个教学实践共享的平台。因此,学校不但要加大案例分析的力度,并编写与实际相关的讲义。还要为学生创造观察实际教学和进行实际教学研讨的机会。在每年全国各地举办的各种类型教学观摩会议与研讨会议期间,最新教育理念指导下的授课方式会出现,可以拓展学生的知识范围,了解当前的热点问题和难点问题,把握学科的前沿动态。也会有教育领域的专家学者莅临研讨会现场,给学生们提供直接交流的机会。观摩活动还可以是学生相互说课、相互评课的观摩。学术讲座可以帮助学生自由思考问题。让学生带着问题参加到教学实践中去,带着针对性在实践中体验研究性学习。重视实践环节的同时学生还要多读经典书,全面提升理论素养,理论指导实践,形成良性循环。
4.实践环节的确立由于在教育硕士的培养模式中存在着教育应用性,因此需要加大实践环节的力度以及操作类的课程的比重。教育硕士的职业特点决定了教育硕士必须与教学实际相联系。教育硕士不仅需要研究教育理论,更重要的是将其应用于实际教学。院校增加实践环节的方式包括以下几个方面。(1)培养院校可组建教育硕士模拟学校。教育硕士模拟学校即模拟中小学校教学的实际教学环境,建立教务处、政教处等教育管理职能部门和各学科教研组,每位教育硕士研究生在其中担当不同的角色。学生们有把学习到的理论知识转化为教学实践能力,创建模拟学校在客观上为他们搭建了一个相互交流、切磋的平台,是对传统教学组织形式的重要补充。(2)强化教学实践环节。强化教学实践环节需要开辟校校合作的培养方式,组建教育硕士教学、科研基地,为学员增加教学实习机会,来增强学生的教学基本技能。通过模拟实践教学可以使学生积累更多的一线教学经验,虽然参加教育硕士培养的许多人具有一定的教学经验,但也需要把在校学习的理论知识与教学实践整合起来。这样学生相当于直面课堂,可以培养学生对问题的认知能力和解决能力,使学员带着问题进行“教学研究”,在教学中对问题进行思考,在教学中对问题进行研究,进一步加强学生教育研究的目的性和操作性[3]。(3)实行双导师制。双导师制是指校内导师负责理论教学,校外导师负责实践教学环节。高校现有的导师人数非常紧缺,在这种情况下校吸纳示范中学的优秀师资担任教育硕士研究生校外导师的做法既充实教育硕士导师队伍,又能优化现有的导师结构。骨干教师定期为学生上示范课,优秀教师担任学员的校外导师,为学生提供富有理论价值和实践意义的论文选题素材。这样学员可以在校内教师的课堂上学习到理论知识,在校外导师那里学习到实践经验,双管齐下,有的放矢。
5.培养模式的落脚点教育硕士能够毕业的前提是学位论文合格,而这也是其培养价值的展现。学校应重视提升毕业学位论文的标准,以确保每一名通过论文答辩的教育硕士都能符合教育硕士培养方案所规定的要求。教育硕士论文应由过分追求理论的系统性、完整性,转变为重视学生通过论文开题、撰写到答辩的过程中掌握从事科学研究的基本能力。教育硕士的论文更突出操作性与应用性,强调联系教育改革与实践。教育硕士的论文选题最好与一线教学的实际情况相关联。这样学生毕业后才可以学有所用,解决实际教学中的问题,成为合格的教师。批量优秀的教育硕士毕业后又必将成为教育第一线的主力军,组建成为一流的教师队伍,为祖国的基础教育服务。今后,在教育硕士的培养过程中,在理论与实践之间如何既能克服教育学硕士研究生培养模式中偏重学术研究的弱点、又能避免低学术水平的弊端,将其培养成为全能型、复合型、研究型、发展型教师,是值得教育硕士培养院校进行探索与思考的问题。
从20世纪末起，我国进入了高等教育大众化的发展阶段，相应地，对担负培养大学新生任务的高中教育也提出了更高的要求。而长期以来的城乡差距使农村教育成为我国整个教育体系中的薄弱环节。农村教育硕士学位的设立是近年来我国发展师范教育的新举措之一，有助于教师素质的提高、农村教育的发展。但在培养过程中也出现了一些问题。我国著名教育家陶行知不仅长期从事乡村教育实践工作，而且形成了一套独具特色的师范教育思想。针对农村教育硕士计划自身的特点和存在的问题，可以主要从三方面借鉴陶行知的师范教育思想。
一、农村教育硕士的发展与问题
农村教育硕士计划即通过推荐免试入学和免费攻读学位等优惠政策，吸引优秀的大学应届本科毕业生到国家级和省级贫困县的学校任教。教育部从2004年开始实施“农村高中教育硕士师资培养计划”，采取“1+1+3”的教育方式。2006年，教育部又出台了“农村学校教育硕士师资培养计划”，进一步完善了农村教育硕士培养的相关政策，主要包括:扩大了实施地区，从国家扶贫开发工作重点县扩展到省扶贫开发工作重点县的农村学校;新增了培养单位，增加了4所师范大学开展专项推荐免试工作;调整了培养方式，由“1+1+3”变为“3+1+1”的模式［1］。具体培养方式为:前三年，取得农村教育硕士入学资格的学生(以下简称为农村师资教育硕士生)，由省级教育行政部门安排到签约农村学校任教;第四年，农村师资教育硕士生到培养学校注册研究生学籍，脱产学习教育硕士专业学位研究生课程;第五年，农村师资教育硕士生回到任教学校，边工作、边学习，通过现代远程教育等方式继续课程学习，并撰写学位论文。通过论文答辩后，由高校授予教育硕士学位并颁发硕士研究生学历证书。目前全国试点省份均有一至两所大学承担了农村教育硕士的培养任务［2］。
农村教育硕士学位的设立顺应了我国教育发展趋势，有助于农村教育质量的提高，但由于长期以来形成的城乡差距以及农村教育的复杂性，使现实中农村教育硕士的培养仍存在一些问题，主要体现在两个方面，一是如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师。农村教育硕士是教育硕士的分支之一。教育硕士最先产生于美国，是美国为了适应工业化发展对专门人才的需要而设立的专业学位。随着我国工业化城市化对专业型人才需求的增加，教育硕士被引进中国，并有了长足的发展。农村教育硕士实施时间还比较短，因而在教学内容的选择、教学方法的运用等方面还直接脱胎于教育硕士，缺乏与中国农村实际的有机联系。二是如何使这些培养出来的优秀教师能真正为农村服务。农村教育硕士从教的地方都是国家级和省级贫困地区，缺少发展的机会和资源，这与教育硕士接受高等教育的城市形成了鲜明的对比，如何使农村教育硕士在服务期满后仍有志于从事农村教育成为一个亟待解决的问题。20世纪初，著名教育家陶行知先生形成了他独具特色的乡村师范教育思想，其中的真知灼见对今天的农村教育仍有巨大的借鉴意义。
二、陶行知的师范教育思想
陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。
早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。
三、启示
(一)实现签约学校与高校之间的互动
目前，我国农村教育硕士培养中一个鲜明特点是强调师范生必须先在农村实际锻炼3年，之后再进行系统理论学习。可见，农村教育硕士实际上是由签约学校和高等院校共同培养的，且签约学校在其中发挥着不可替代的重要作用。农村教育硕士培养中的签约学校实质上与陶行知一再强调的中心学校(承担师范生实习任务的实施基础教育的学校)有着诸多相通之处，二者都是师范生实践锻炼提高的主要场所。陶行知非常重视中心学校的作用，他指出“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”［6］。他强调要运用中心学校之精神及方法去培养师资，认为师范学校和中心学校之间的关系是有机的。但在我国农村教育硕士计划的实施过程中，签约学校的建设却往往成为被忽视的地方。签约学校不仅是师范生最初开始工作的地方，而且也是他们不断学习提高的基地。师范生有效融入农村学校之中，才能真正扎根农村、服务农村;也才能从教育实践中发现问题，使3年后的理论学习更有意义。只有高等院校与签约学校的有机互动才能真正有助于高校、师范生以及签约校三方的共同进步。因此，在农村教育硕士的培养过程中，必须加强高校和签约农村学校间的沟通与互动，具体而言可以采取如下举措。第一，高校应邀请农村学校的优秀教师向研究生传授教学实践经验。同时，高校教师在自身的教育活动中也要注意教学内容和教学方法上密切联系农村实际［7］。陶行知是理论联系实际的楷模，在师范教育的实践过程中，他形成了“生活教育论”和“教学做合一”的思想。在教学内容上，他主张要面向生活、联系社会、联系大自然。在教学方式上，他主张教学做合一，指出“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“不然便学非所用，用非所学了”。这些都值得高校借鉴与学习。第二，签约学校要及时吸收当前教育教学改革中的成果。通过经常性地聘请高校教师来讲学或座谈，签约学校可以不断获取先进的教育理念，提高农村教师的理论素养，同时也有利于农村学校的整体进步。特别是对于农村教育硕士在实践中遇到的困惑和思考的问题，高校更要注重从理论上给予引导和解答。
(二)加强农村教育硕士的终身教育
早在20世纪20年代，陶行知就提出了终身教育的思想。这一思想实际上是陶行知“生活教育论”的一种延伸。他的“生活教育论”强调生活即教育，因此教育不仅涉及到生活的各个领域，而且包括生活的各个阶段。他认为教育在纵向上应是学前教育、学校教育和成人教育的一体化;在横向上则是家庭教育、学校教育和社会教育的一体化。他设想的终身教育体系中各级各类教育纵横沟通、灵活多样，涵盖正规教育、非正规教育以及非正式教育，其中他非常强调师范学校的继续教育的职责。他指出内地有许多师范学校对毕业生毫不关心是最不好的现象，强调学校对毕业生有继续培养的责任。农村教育硕士取得学位、结束5年的学习生活，只是其整个教育生涯的一部分而已。在他们正式踏上工作岗位后，只有继续学习、不断补充新知识，才能适应新情况、解决新问题;同时，只有国家为农村教育硕士提供更多的学习深造机会，也才能更好地调动起他们服务农村的积极性。因而，农村教育硕士的终身教育成为一种必然，实施中应注意以下几个问题。第一，教育内容要联系实际。陶行知强调成人教育要以成人生活为中心，因此，农村教育硕士的继续教育内容应紧密切合农村教育和农村社会的实际情况，要以他们在教学中遇到的困境为出发点，以现实问题的解决为落脚点。对农村教育硕士的继续教育可以不以学科而以问题为单元组织内容，这一方面有利于受训教师更好地参与到课堂活动中，另一方面也有利于农村实际教育问题的解决。第二，教育形式要灵活多样。陶行知为了适应成人生活的需要，在成人教育方面采取了灵活多样的方式，如“小先生制”、“艺友制”等。虽然在今天的继续教育中我们不必直接采用这些方式，但其背后的指导思想却值得我们认真思考。农村教育硕士正式开始工作之后，再对他们实施系统的教育会变得比较困难，因此多样化的教育形式成为必然。在教师培训上，长期、短期，面授、远程，半脱产、全脱产等都可以成为重要的形式，关键是要做到因地、因时、因人制宜。
(三)重视农村教育硕士的职业道德
与城市相比，农村生活环境一般比较艰苦，发展机会也相对较少。要使农村教育硕士这些优秀人才能真正为农村服务，除了物质上的鼓励之外，更重要的是提高精神修养，加强职业道德。陶行知非常重视师德的培养，他曾对教师提出五点希望，即:信仰心、责任心、共和精神、开辟精神以及试验精神。联系今天农村教育硕士的实际，我们尤其应该强调师德中的信仰心和责任心。因为一名教师只有真正热爱教育，对教育事业充满信心，对学生倾注爱心，他才能在相对艰苦和不利的条件下，依然坚守岗位、乐教乐业。如何使农村教育硕士具有良好的职业道德，应注意以下几点。第一，提高“德”在农村教育硕士入学选拔标准中的地位。应届毕业生有志于成为农村教育硕士，除了热爱教育事业、希望服务农村等原因之外，还有些人是基于就业困难、经济压力等方面的考虑，这些缘由也在情理之中，但如果这成为学生参与农村教育硕士计划的主要原因，则今后他们的流动性也会增大，不利于农村师资队伍的稳定。因此，在选拔过程中，学生的“德”特别是职业道德应被提高到重要地位。“德”的标准在实际操作中可能比较难以把握，但并非完全不可行。比如，对于曾积极参加过社会服务特别是农村支教活动的学生应予优先考虑。第二，加强农村教育硕士的职业道德培养。农村教育硕士系统学习的时间虽然仅有一年，但不可只重视学业上的进步，道德上的教育也不能忽视。
除了可以开设专门职业道德课程以外，其他科目以及各种课外活动中都要渗透爱岗敬业的思想。但这种职业道德教育并不是填鸭式的灌输，也非脱离实际的高谈阔论，而是要使学生从内心体会到从教的快乐，为师的幸福。陶行知之所以能不慕高官厚禄，不怕艰难困苦，把毕生奉献给教育事业，就是因为他体会到“教育是一种快乐的事业”，相信教育的力量并从学生的成长中感受到极大的幸福。如果农村教育硕士都能从农村教育中感受到快乐，认识到人生的价值，对教育事业充满信仰心，对学生饱含责任心，则我国开展农村教育硕士计划才能发挥出其应有的作用。
一、何谓实践教学
(1)教学中的实践性环节，即所谓“认知实践”，要求教师通过教学设计和情境设置，结合学生认知发展特点，通过学生的认知活动和动手操作，更好地掌握知识，培养能力，如课堂教学案例研究(文本案例和视频案例)、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习、模拟教育情境的训练以及与课堂教学互补的其他校内教育教学实践活动(如学校组织的教学技能比赛)等;(2)与教学相关联的教育教学实践，要求教学内容反映中小学教育教学生活需求，使学生不仅学习适当的教育教学知识和技能，还能参与一定的中小学教育教学生活，在教育教学实践中获取知识，检验知识，了解中小学生活，熟悉中小学生活，以便顺利走入社会并积极服务于社会，如教育见习和实习、教育调查研究、教育行动研究等。这两个方面对研究生教学实践能力的培养均具有较强的实效性。
二、全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式
(一)以实践性知识的构成为基础，确立切实有利于学生发展的实践教学目标
从教师专业发展的知识基础上看，教师的知识构成可分成两类:“理论性知识”和“实践性知识”。前者可以通过阅读和听讲座获得，通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。实践表明，实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。实践教学的主要目标就是获得与产生教师的实践性知识。关于教师实践性知识的构成，虽然国内外学者们的认识有所差异，但就其共性而言，实践性知识的构成主要包括理论知识、技能和能力知识、教育信念和反思性知识4个方面。因此，实践教学目标的确立，应以《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中实践教学的具体要求为指导，以实践性知识的构成为基础，立足于学生的实际情况，确立具备全日制教育硕士专业学位研究生教育特色，切实有利于学生自身发展的实践教学目标。以下是我们细化的实践教学目标体系:(1)深化对理论知识的感知认识。学生在学习理论知识的基础上，在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论，逐步深化对理论知识的感知认识。(2)培养具有从事教育教学工作必需的职业技能。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能的训练并使这种技能达到一定的熟练程度，认清教育教学规律，提高职业素质。(3)提高解决教育教学实际问题的能力。学生在现代教育理论指导下综合运用理论知识和职业技能，熟练使用现代教育技术，通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。(4)养成良好的职业情感和职业道德。学生在学习专业知识的基础上，通过广泛接触中小学教育教学实际，增强学生的社会责任感、工作责任心，增强教育教学观念、艰苦创业意识，促进良好职业情感和道德的形成、发展和固化。(5)形成反思性能力。学生能够在教育教学实践中不断发现并提炼出遇到的教学问题，具备行动研究的能力和反思教学的能力，使教学更加有效。这个目标体系具有整体性，“深化对理论知识的感知认识”“培养具有从事教育教学工作必需的职业技能”和“提高解决教育教学实际问题的能力”是基础目标，“养成良好的职业情感和职业道德”是核心目标，“反思性能力的形成”是表现目标，良好的反思性能力的形成才是真正意义上的具有较强的教育实践能力，能够开展创造性的教育教学工作的体现。
(二)以实践教学目标体系为导向，设计系统化的实践教学内容体系
目前，全日制教育硕士专业学位研究生教育在我国还处在初期发展阶段，各高校对实践教学内容的安排也比较随意，缺乏系统性和科学性。实践教学内容包括哪些?如何系统科学地组织这些内容?学者们还在探索之中。教学内容是具体体现教学目标的载体，直接影响教学的整个过程和教育结果。要达到实践教学目标，培养出具有较强教育教学实践能力的实践性人才，关键是要以实践教学目标体系为导向，理顺实践教学内容的内外关系，构建具有系统完整、层次分明、重点突出的高效能实践教学内容体系，并使之有机地统一于教学实践中。我们以实践教学目标体系为导向设计了一个实践教学内容体系(见图2)，这个实践教学内容体系具有以下特点:1.系统完整，层次分明以实践教学目标体系为导向，从基础目标到核心目标再到表现目标，构建了系统完整、层次分明的实践教学内容体系，不仅为实现实践教学目标提供了有效的载体，而且使实践教学内容之间形成了有机的联系，为实践教学过程有序合理的安排提供了依据。该实践教学内容体系与理论知识之间也形成了链接的桥梁，这为建设实践取向的全日制教育硕士课程体系，改善课程体系中课程学习与实践教学脱节的现象，实现内容上的实质整合提供了明晰的思路。2.重点突出，调整灵活每一实践教学内容对实现每一实践教学目标都具有一定的功能。这里强调的是每一内容在实现目标方面具有的主要功能以及各主要功能之间的渐进性和互补性，以便于在实际的教学过程中做到重点突出、循序渐进、各功能之间有机结合。同时，根据学校和学生的实际情况，还可以灵活调整实践教学内容及其目标。例如，阶段1中如果学生在职业技能方面缺乏训练，我们就可以把“教学设计与课例分析”调整到培养职业技能目标方面，与“模拟教育情境的训练”有机整合，有效地训练学生的职业技能;阶段2中的“教育调查研究”“教育见习和实习”“教育行动研究”既可有机整合起来，共同实现相应的实践教学目标，也可对内容和目标进一步细化，如可把“教育见习和实习”定位在重点实现“提高解决教育教学实际问题的能力”上，以达到高效实现实践教学目标的目的。
(三)以理论和实践的实质融合为指导，构建贯通式实践教学过程
目前，全日制教育硕士专业学位研究生课程在结构上将课程学习与实践教学分成各自独立的模块，理论与实践之间缺少了一座连接的桥梁。课程学习方面基本上沿用着教育学硕士的课堂讲授方式，教学方式过于单一，缺乏实践性环节。教学实践方面以教育实习为主要形式，其他形式如教育见习、教育行动研究等较少。而教育实都安排在课程学习结束后进行，缺乏反思性教学实践环节。全日制教育硕士虽然通过教育理论学习，但获得的只是知识的内在逻辑而非实践逻辑。理论很难在实践中产生迁移，使学生在教学实践之后想要进行反思、改进和提高却没有机会，以至于理论与实践处于二元分离状态。全日制教育硕士专业学位研究生教育是课程学习与实践教学的自然统一体，不管是理论学习还是实践教学全部贯穿于整个学习过程中。理论学习的最终结果是要运用到实践中去，引导实践，帮助完成实践。而实践教学的真正意义是增加个体的程序性知识，培养学生的实际工作能力，提高个体的综合素质，为终身发展提供可能性。为此，应以理论和实践的实质融合为指导，构建“理论—实践”一体化的贯通式实践教学过程。这种贯通式实践教学过程的实施，首先要注重同课程学习的整合，将多样化的实践教学有机整合到理论学习中，将理论学习统一于实际的教学情境，强调学生自己建构知识的体验，在实践中获取知识，在实践中应用知识。其次，要注重实践教学内容之间的有机联系，合理有序地安排实践教学的过程。根据上述实践教学内容体系，可将实践教学过程大致上分为循序渐进的3个阶段。第一阶段是以理论指导实践为内容的实践教学。这是以教师为主、研究生为辅所进行的实践教学，主要目标是深化对理论知识的感知认识，主要内容是课堂教学案例研究、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习。学生在学习理论知识的基础上，在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论，逐步深化对理论知识的感知认识。第二阶段是以掌握教学技能为内容的实践教学。这是以研究生为主、教师为辅所进行的实践教学，主要目标是培养具有从事教育教学工作必需的职业技能，主要内容是模拟教育情境的训练。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能训练并使这种技能达到一定的熟练程度。第三阶段以研究实践问题为内容的实践教学，主要目标是提高解决教育教学实育调查研究、教育行动f究：将教学实践研究扩大到中学课堂、辅导作业、课外活动、教研活动等多种形式的实地教学活动中，研究生以准教师姿态观察和发现教学实践问题，并学会形成问题解决的策略与方法，开展准教师行动研究，通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。此外，要增加反思性教学实践环节并贯穿于实践教学的始终。让学生通过行动反思发现“不好教”或“无法教”的东西，持续不断地锤炼学生的反思能力，提升“实践”在教育硕士教育中的重要性，改善以往课程体系中理论和实践脱节的现象，实现内容上的实质融合。研究生在“理论一实践”贯通式实践教学过程引导下，将迅速成长为高层次应用型的优秀中学教师。
(四）以完善实践教学评价为目标，制订科学的评价指标体系
我国现阶段对全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的评价没有作出明文要求，大多数学校制定的实践教学评价制度与规定也是不完善的，对于评什么、谁来评、怎么评并未明确交代。因此，教育主管部门应根据全日制教育硕士研究生的个性特征制定相关实践教学评价的具体文本政策，对实践教学评价方面怍方向性指导。学校的主管部门和培养单位也应认真吃透国家相关政策精神，积极幵展实践教学评价的研究，制订科学的评价指标体系。评价指标体系是完成有效评价的核心，没有量化的指标体系，评价的效用价值无从谈起。在学理上，评价指标体系应至少包括3个方面的逻辑内容：目标、过程和结果。目标是指实践教学质量评价的目标，评价目标的制定要以实践教学目标为依据。过程主要包括实施评价的人员、评价的内容和评价的方式。实施评价的人员应来自教师、学生和社会3个方面；评价内容要以实践教学内容为依托；评价方式不应只注重终结性评价，即重视学生在实践中最终结果的获得，而忽视过程性评价，即对学生在实践过程中所展现的实践技能、人文素养、创新精神和发展潜力等项的评估。结果应包括评价结果的呈现形式和奖惩机制。评价结果的呈现形式要多样化，在评价中要把定性评价和定量评价结合起来。奖惩机制要注重评价在实践教学中正确、有效的引导作用，突出评价的发展功能。整个评价过程应该贯穿于实践教学的始末。从实践教学开始，实践教学的评价工作也就开始了。在实际的评价过程中，应以评价指标体系为基准，运用科学的方法，全方位、多角度地对实践教学开展评价，才不会因为内容、手段单一带来评价结果单一的问题，使得结论过于片面或武断。
作者：郭永峰张祥沛单位：曲阜师范大学生命科学学院
一、选择高水平的中小学作为教育硕士研究生实习基地
所谓高水平的中小学，是指作为教育硕士研究生实习基地原则上应该是所在区域教育教学理念最先进、教学水平最高、教学成果最突出的中小学校。研究生在教学水平高的学校实习，可以直接感知先进的教学理念，接受教学名师的面对面指导，集优秀教师之所长，提升自己的教学能力和管理水平。教育硕士研究生实习基地的选择要综合考虑以下因素:第一，综合性。高等院校教育硕士研究生培养方向涵盖中小学各学科，如果按照学科分别设立实习基地的话，势必造成人力、物力、财力等资源的分散使用，影响实习基地软硬件基础设施建设的投入和可持续发展，同时也给硕士研究生教育教学实习工作的管理带来一定的困难。因此，应该以硕士点为单位建立多学科的综合实习基地。当前很多中小学的学科发展、师资力量并不十分均衡，有的中学文科强而理科弱，有的则理科强而文科弱。高校在选择实习基地时，应该综合分析中小学教育教学发展现状，对拟建立实习基地的目标学校进行充分的调查研究、评估和比较，最终选择综合实力较强、各科发展较为均衡、领导教师较为负责并且愿意承担研究生实习任务的学校作为实习基地。第二，便利性。教育硕士研究生导师除了担任研究生指导和教学任务以外，还承担了比较繁重的本专科教学任务，如果实习基地离高校较远，在研究生实习期间，两者难以兼顾，要么不能保证导师深入实习基地给研究生以现场指导，要么会冲击本专科正常的教学秩序。同时给校内导师与校外导师的沟通交流带来不便，客观上也会增加研究生在住宿、交通等方面的经济负担。所以，实习基地的设立要考虑各方面的便利性，尽可能选择在离高校较近的中小学校。一般来说，高校所在城市高水平中小学校云集，实习基地设在高校所在城市较为妥当。第三，规范性。规范性主要表现在两个方面:一是拟设立实习基地的目标学校办学的规范性，包括完善的教育教学管理规章制度、符合教育部规定的课程设置、完善的办学条件、较高水平的学科师资配备、一定数量的学科带头人及教研成果、良好的校风班风和校园文化、和谐的师生关系、良好的社会影响力等。二是目标学校能够为建立规范的实习基地提供必要的硬件保障。规范的教育硕士实习基地原则上应该有相对固定的办公、会议等活动场所，必要时还应该有研究生宿舍等住宿条件。
二、遴选优秀的校外研究生导师
与学术型研究生教育不同的是，教育硕士研究生培养实行双导师制。增加校外导师的目的主要在于体现教育硕士的实践性特征。校外导师是身处中小学教育教学第一线的教师，他们长期从事中小学教育教学工作，有丰富的教学实践经验，在中小学教学和教改实践中作出了突出的成绩，通过他们的言传身教，可以使教育硕士研究生迅速提升教学水平，为将来成为优秀中小学教师打下坚实的基础。可见，校外导师在研究生实践教学活动中具有不可替代的作用。因此，高校在遴选校外导师时要慎重考察教师的综合素质。一是师德素质。中小学教师担负着树人的崇高使命，在道德素养方面理应成为社会的楷模，公众的标杆。一个优秀的教师一定是一位品德高尚的人。显然，道德素养自然成为遴选校外导师的首选标准。二是教学水平。教学水平的高低一定程度上取决于教师个人的理论素养、禀赋条件、努力程度以及经验积累等因素。在我国目前的中小学教学评价体制下，升学率的高低无疑是人们公认的衡量教学水平的重要标准，尽管人们对这种观点有很多争议，但是客观地说，升学率的确反映了教师的教学效果，也一定程度上体现了教师的教学经验和教学水平。在遴选校外导师时，不能不考虑这些因素。三是教科研能力。教学研究能力是优秀教师必备的素质之一。作为校外导师，除了是一位教学能手以外，还应该在教学研究、教学改革方面有比较突出的成就。要善于总结教学经验，深入探讨教学规律、教学方法，勇于进行教学改革。要承担一定规格和数量的教、科研项目，并有一定规格和数量的教、科研成果。
三、加强教育硕士研究生实践性教学管理
加强实践性教学管理，一方面可以保证实践性教学有条不紊地进行，另一方面能够防止实践性教学流于形式。
1．严格考勤制度。
制定教育硕士研究生实践性教学考勤制度，对研究生参与实践性教学活动情况进行准确细致的考勤记录，将出勤情况作为评定研究生实践性学习学分和成绩的重要组成部分。长期以来，研究生教育注重理论学习和学术研究，这种培养模式对专业硕士研究生有很大的影响，很多教育硕士研究生轻视实践性教学，把实践性学习活动看作是可有可无的事情。通过严格的考勤，可以保证教育硕士研究生有一定的时间参与到实践性学习之中。
2．加强教学检查。教育硕士研究生实践性教学检查包括对教师教学的检查和对研究生学习的检查两个部分。检查的内容主要是:实践性教学大纲、教案、活动记载、教师出勤、教学效果、研究生学习态度、参与情况、学习效果、教学评价、调查报告、学习记录、听课记录、实习记录等。
3．健全教学档案。
要将实践性教学的纸质材料、电子材料、录音录像资料、图片图表、实物教具等按照一定的分类标准进行归档。健全的教学档案既方便查阅，又有助于对实践性教学进行总结，积累经验。
四、制定和落实教育硕士研究生实践性教学评价体系
教育硕士研究生实践性教学评价体系涵盖教师实践性教学评价和研究生实践性学习评价两个部分。
1．教师实践性教学效果评价。
如前所述，除了研究生见习、实习等纯实践性教学以外，课堂教学中的一些学科也要求授课教师在理论传授的同时，增加实践性教学的内容。由于实践性教学主要是通过见习、实习等活动体现的，因此，这里主要讨论研究生见习、实习活动问题。教师在组织研究生开展实践性教学的过程中，首先要制定实践性教学计划和活动方案。完善、周密的计划和活动方案是实现实践性教学理想目标和效果的前提和保证。在制定实践性教学计划和活动方案时，要充分考虑研究生见习和实习的时间安排、教学内容和教学要求、见习和实习指导教师的遴选和配备、经费预算、后勤保障等问题。其次是精心组织和管理。要按照专业方向分组见习和实习，配备专业指导教师全程指导。在实习前的模拟授课训练过程中，针对每一位硕士研究生，成立以导师为组长、本专业副教授和讲师参与的指导小组，具体负责指导工作。校内导师要加强与校外导师的联系沟通，明确校外导师在实习指导中的主要责任，提高实习效率。
2．研究生实践性学习评价。
教育硕士研究生是实践性教学活动的主体。研究生要以饱满的热情积极投身到实践性学习中去，通过实习实训，深入了解中小学教育教学状况，熟悉中小学教学工作的基本规律，接受先进的教学理念和教学方法，学习优秀教师的师德修养和教学本领，提升自己的教学水平。评价教育硕士研究生实践性学习成效，关键要看研究生在实践性教学中的表现，以及本人的进步情况。导师在组织研究生见习和实习过程中，对研究生在实践性教学中的学习态度、遵守纪律情况、完成任务情况、努力程度、学习效果、进步情况，会同校外导师和其他相关教师进行客观、公正地评价，作为评定研究生实践性学习成绩和学分的依据之一。研究生要提供自己在参与实践性教学中的听课记载、调查问卷、调查报告、备课教案、多媒体课件、见习实习日志、活动图片、实践性学结等资料，供实习见习指导教师参考。要保证资料的完整性和真实性，确保评价的客观性和公正性。
作者：余维祥单位：黄冈师范学院政法学院
一、教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响
（一）教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响
1．以四项能力的总得分来衡量其整体心理资本水平，发现教育实习后全日制教育硕士生的心理资本呈现上升变化趋势。2．教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响存在个体差异。如果将全日制教育硕士生的心理资本变化值作如下规定：大于0表示“心理资本呈现上升变化”，等于0为“心理资本不存在变化”，小于0为“心理资本呈现下降变化”。对问卷数据进行处理后发现：教育实习后，62．5％的学生的心理资本呈上升变化，即教育实习对大部分全日制教育硕士生心理资本的提升存在有利影响。12．5％的全日制教育硕士生教育实习前后“心理资本不存在变化”，25％的全日制教育硕士生在教育实习之后“心理资本呈现下降变化”。因此，教育实习对全日制教育硕士生心理资本的影响存在个体差异，教育实习并非对所有全日制教育硕士生都能发挥提升心理资本水平的作用，表明教育实习仍存在很多需要改进的方面。
（二）教育实习影响全日制教育硕士生心理资本的因素
路桑斯认为心理资本是“一种状态的个体特征，而非特质类，会因环境中的一些因素的刺激而发生变化”。国内学者张焱等人将心理资本作为一个整体来分析影响其变化的因素，发现经济、健康状况、家庭关系、社会文化等因素对心理资本影响明显。笔者通过问卷和访谈搜集到的影响全日制教育硕士生心理资本变化的因素包括：实习生对教育实习的认知程度、高校以及实习校对教育实习的重视程度、实习校中指导教师对实习生的指导与影响程度、实习生彼此之间的交流情况等。受访者A认为此次教育实习打消了她对从事教师职业的种种疑问，使其树立了成为一名合格教师的信心，同时也督促其及时制定职业和人生规划。她在实习第一日的日志中写道：“我们到达实习中学便受到了老师和领导的欢迎，学校后勤部门为我们准备了寝室，所有接待人员都热情而负责，尽最大可能地满足我们的要求。我感动于此并心生暖意，对实习生活充满了期待。”受访者B在日志中写到：“从我们实习生的交流中，我可以了解到其他学科的教学特点，了解到理科课堂与文科课堂的不同，学生会有什么样的表现。这对实习生来说是有用处的。”与二者相反，受访者E对此次教育实习的评价是“非常混乱、毫无意义”，认为教育实习并不像其他人所谈论的那样获益匪浅，“（实习）学校只是给了我们一间教室当办公室，我们所有的实习生听完课后都回这里，没有人来管我们，我们爱干什么就干什么，我们觉得自己好像不受实习学校欢迎似的。实习一结束他们（指实习学校）就迫不及待地通知我们返回，生怕我们干扰他们的教学秩序”。
（三）教育实习对全日制教育硕士生心理资本
四项能力的影响程度心理资本四项能力都是状态类的个体特征，在一定的环境内会因不同因素的影响而发生变化。笔者通过对全体样本在“自信”、“希望”、“韧性”、“乐观”四方面的得分与心理资本总变化得分的相关性分析，发现四对变量均存在明显的相关性。笔者在相关性分析的基础上对四个变量及心理资本进行多元回归分析。数据分析表明：（1）四个预测变量均进入回归方程式，联合解释变异量为100％，即全日制教育硕士生心理资本的四方面能力变化能够联合预测心理资本总变化的变异量。（2）就个别变量的解释力而言，“希望”方面的变化对心理资本变化的预测力较佳，其解释力为82．8％，其后依次为“乐观”、“变化”、“韧性”方面的变化。（3）四个变量的β系数均为正，说明四个变量对心理资本的总变化呈正向影响。将所有样本看作一个整体，测得“希望能力”的提升对心理资本整体水平的提高产生了最为明显的作用。这说明教育实习在促进全日制教育硕士生确立未来发展目标并制定实施计划方面能够起到较为明显的作用，让大部分教育硕士生在实习后对未来持积极的态度。路桑斯在《心理资本》一书中提到：“整体心理资本对人的影响比它的各个构成部分的影响之和要大得多。”虽然经过教育实习，全日制教育硕士生在“希望”、“乐观”、“自信”、“韧性”四方面能力的提升上存在着差异，但它们所组成的心理资本在发挥其作用时是以整体形式表现出来的，因而教育实习对全日制教育硕士生的心理资本开发具有积极意义。
二、在教育实习中对全日制教育硕士生进行心理资本开发的策略
“心理资本各因素之间的相互作用会产生很多积极的结果”。在心理资本的开发中，一项能力的提升往往会促使另一项能力也向着积极的方向发展，如对未来持积极乐观态度的人通常能够对一项工作充满信心，合理地制定目标和行动计划，增强自我效能。自我效能的开发一般有以下四种途径：熟练掌握与成功体验、替代学习或者模仿、社会说服和积极反馈、心理和生理觉醒及健康。对“希望”的开发，可以“设置目标”、“制定弹性目标”、“分步前进”、“参与”、“奖励机制”、“资源”、“战略协同”、“培训”等策略进行；对“乐观”的开发可以“包容过去”、“珍惜现在”、“寻找未来的机会”等策略进行；对“韧性”的开发策略是充分利用韧性资产（包括人力资本、社会资本和其他积极的心理资本），并充分考虑具有负作用的因素，注重对经验的总结，使之成为一套应用性较强的体系和程序。因此，全日制教育硕士生教育实习中的心理资本开发应围绕学生本身、学校（高校和实习校）两个方面制定相应的策略。
（一）全日制教育硕士生在教育实习中的策略运用
1．树立积极的实习态度。教育实习对教育硕士生来说是一次提前体验职场生活的宝贵机会，绝不是一次“走过场”的经历。教育硕士生是教育实习活动的主体，无论之前是否掌握足够的教学经验，被分配到何种学校实习，遇到何种指导教师与学生，都应积极转变心态，乐观地面对实习生活。“包容过去”、“珍惜现在”、“寻找未来的机会”等乐观能力开发策略同样适用于教育实习环境，乐观的心态会激励教育硕士生积极参与教育实习，即使遭遇挫折也能及时调整，迅速复原并超越自我，最终获得积极体验。2．设置合理的实习目标。路桑斯认为“希望受到目标、路径和动因的影响”，因而在实习前设置合理的目标会促使教育硕士生为实现目标而采取积极的行动，避免盲目地应对教育实习。在教育实习中，所谓合理的目标应是“有明确的个人意义、合理的挑战性和清晰的时间起点与终点”，它能够为教育硕士生提供长久的动力，使之精力充沛地投入到教育实习之中。“有明确的个人意义”是要求实习目标要符合个人情况，对个人未来的学习及从教工作发挥积极作用。“合理的挑战性”是指实习目标应该有足够的难度，能够激发教育硕士生的斗志，挖掘其潜力，使之对成功有合理的期望。“清晰的时间起点与终点”一方面是指目标的达成应该有明确的时间限制，要求教育硕士生要珍惜短暂的实习生活；另一方面是指目标可以分阶段完成，设置相应的节点，将具有一定挑战性的目标分解成难度系数相当的子目标，分步完成。合理的目标设置不仅能够提升教育硕士生的希望水平，而且阶段性子目标的实现有助于增加教育硕士生在教育实习中的成功体验，进而提升其自我效能。3．及时调整实习状态。教育实习中，指导教师、其他青年教师、同组内的实习生都是很好的社会资本，实习生应该与其保持良好的沟通，在相互交流借鉴中共同进步。当遇到困难时，这些资源往往能对扭转局势起到关键作用。例如，实习中有的指导教师课程并不多，实习生所能学到的东西极为有限，此时实习生应尝试让指导教师为其提供观摩其他指导教师授课的机会，或者跟随同组内的其他实习生到别的指导教师的课堂上去听课。教育实习中并非事事顺心，运用好身边的资源能够有效地解决实习中遇到的困难，提升教育硕士生的抗挫折能力。4．积累并交流经验。高校开展教育实习活动的主要目的在于让全日制教育硕士生在入职前提前体验教师生活，认识自身存在的不足，积累真实的教学经验。教育实习中随时记录实习所得能够帮助教育硕士生看清自身的变化轨迹，认清自身的优点与不足。同时，对于研究者而言，这种详尽的文本资料最能真实地反映教育实习生活，是宝贵的一手资料。在实习中、实习后及时与同伴交流实习经验、分享所得，“当参与者听到他人是如何获得成功的故事，这时就会出现替代学习”。在此基础上进行自我评价、制定职业生涯规划，有助于提升教育硕士生对未来的期望值。
（二）高校和实习校在全日制教育硕士生教育实习中的策略运用
1．重视教育实习，让实习生感受到来自高校和实习校的支持。高校和实习学校在教育实习中主要扮演资源提供者的角色，如实习基地、师资力量、资金支持、交通工具等。实习条件的好坏以及校方对教育硕士实习生的关心程度在整个实习过程中都会产生重要的影响。路桑斯指出，当员工处于良好、舒适的环境之中时，其心理上和生理上更倾向于保持健康的状况，其绩效也就相应提升。将这一观点引入到教育实习中，一方面需要高校做好实习前的准备工作，如组织召开实习宣讲会、介绍实习相关注意事项、请上一届优秀实习生交流经验等；另一方面需要实习学校尽可能为地实习生提供良好的实习环境，如提供整洁的住宿环境、配备优良的师资、定期与实习生交流等。由于实习期较为短暂，若让实习生生理或心理上的消极感占据大部分实习时间，教育实习的价值就会大打折扣。2．谨慎挑选指导教师，注重提高其素质。调查表明，指导教师对全日制教育硕士生的影响非常明显，实习较为成功的教育硕士生多反映其指导教师“教学很优秀”、“人很好相处”、“很耐心”，而那些觉得教育实习比较失败的教育硕士生则认为其指导教师有“神龙见首不见尾”、“不愿意让实习生进入其课堂”等表现。教育实习中的指导教师多为学科负责人，其教学水平应当处于实习校教师队伍的上游，但他们对待教育硕士生实习生的态度则相差悬殊，对教育实习的影响至关重要。路桑斯认为，一个好的上司能够让员工对未来充满激情和希望。教育实习中的实习指导教师与实习生的关系类似于上下级的关系，一个认真负责的指导教师不仅能让实习生学到更多有价值的东西，也能让实习生对教学工作产生憧憬。同时，好的指导教师也能够充分扮演榜样的角色，通过自身的良好言行来增强教育硕士生的自我效能。3．鼓励青年教师与全日制教育硕士生进行积极交流，为其共同进步创造条件。青年教师通常入职时间不长，与教育硕士实习生年纪相差不大，容易沟通。除了跟随经验丰富、年纪较大的指导教师学习外，实习生与年轻教师们相处的时间较多，许多条件允许的学校将教育硕士生与年轻教师安排在一起备课、住宿，以便为其提供更多的接触机会。年轻教师们虽然在教学技巧上给与教育硕士生们的帮助不如资深教师，但他们现身说法地向教育硕士生展示其毕业后的职业生涯，能使教育硕士生感同身受。青年教师的今天很可能就是教育硕士生们的明天，教育硕士生通过对比自身与青年教师各项素质的差别优劣来规划未来，一方面可以通过榜样的力量增强自我效能感，另一方面有利于促其进行自我审视，主动弥补不足。4．在教育实习中引入奖励机制。在实习结束后，高校应对那些在教育实习中表现突出的实习生、指导教师、实习学校给予物质或者精神上的奖励。适当的奖励可以激励教育实习的参与者们以一种积极的态度来面对教育实习，并强化其通过教育实习获得的信心。路桑斯以在公司范围内培训员工为例，指出：“通过奖励那些对现有目标做出了贡献、主动有效地设置长期目标、坚持不懈地寻找多条有效途径解决问题的管理者与员工，就可以强化他们的希望。让人们知道他们的行为是如何与特定的奖励直接联系在一起的，这样就会产生很强的激励作用。”因而，高校有必要在教育实习前制定明确的评价与奖励标准，明确规定各方参与者在经历自评、他评后若获得“优秀”，会获得相应的奖励。
作者：王琳刘秀江单位：首都师范大学北京大学
一、灵活多样的专业设置
美国教育硕士专业设置并非是严格按照学科体系设置一一对应，而是完全遵照市场需要，现实教育中需要哪一方面的师资培训需要，高校里就会开设相关的专业学习。美国教育硕士专业课程设置很复杂。专业的多样性不仅给学位申请者提供了多样化的选择，同时也有利于为国家培养多样化的高层次教育人才。我国目前的教育硕士专业方向仅有14个，且集中在教育管理、学科教学、教育技术这三大块，这就造成了高层次教育教学人才需求多样与人才培养单一之间的矛盾。因此我们应该学习借鉴美国的一体化开放性的专业设置，适应不同群体的需要，结合自身国情，积极增设适合我国的新的专业方向。我们要进一步拓展教育硕士专业学位内涵，不仅要在教育学科领域内，还要向外扩展，与其他学科或领域相结合，增设相应的专业方向，扩大招生的范围和领域。如果能够将这些新专业设置为教育硕士专业，将为有志从事教育工作的报考者提供更多科学、合理、专业的选择，引导我国教育硕士专业走向更为合理的发展方向。
二、重视实践课程和个性化课程学习
美国教育硕士专业的课程设置十分重视实践课程，强调综合实践研究课程是美国教育硕士课程的一大特色。一般而言，各种教育硕士项目都具有6－12学分的综合实践研究课程。课程类型根据专业不同而有所区别，主要包括课堂听课、观察、教学与管理实习、承担科研项目等等。在美国的高校中，不同类型教育硕士，其课程内容存在较大差异。课程分为主修和辅修两个部分，主修课程20－26个学分，包括所有硕士学位申请人必修的核心课程、教学方法方面的课程，以及中小学教师感兴趣的、经选择的专业理论课程，辅修6－12个学分，集中关于学生以后所任教的科目领域。我国教育硕士专业学位的各类课程比例失调，选修课比例相对较少，必修课比例相对较大。在选课方面，学生缺乏自主权。由于有些教育硕士研究生在入学之前就已经具备了一些基本的教育理论，初步地掌握了对于教育中可能出现的一些基础性问题的理解和驾驭能力，同时也拥有一定的实践教学经验，因而对于教育硕士学习阶段的课程，有的教学内容教育硕士生完全可以通过自学以及群组讨论完成。各招生院校教育硕士专业学位的教学计划、课程的设置及实施要深入研究具有职业背景的教育硕士的教学模式，努力探讨教育硕士教学的科学规律。
三、明确专业学位的培养目标
美国教育硕士专业学位的培养目标明确，即培养实务型的高级教育专门人才。具体来说，教育硕士侧重于应用性，主要是为基础教育培养具有现代教育观念、具备较高理论素质与实践能力、高水平的中小学骨干教师和行政管理干部。譬如哈佛大学和加州大学洛杉矶分校就在教育硕士招生目录中明确表明:教育硕士各个项目的总体目标就是提供给申请者将来能够成为本专业领域内领导者的一系列经历。我国教育硕士的培养目标是高学历、高水平和高素质且能够适应中小学教学和管理实践工作的专业教师人才，而我们通常意义上所指的研究生教育的目标一般都是培养教育研究者、教育家。因此，我们应当对于二者有一个十分清楚明晰的定位区分，也就是说，我们要将二者的适用领域区分开来。前者是属于职业教育领域的范畴之内，应当与培养教师的目标和教师的职业一致起来;而后者则是属于学术研究的领域之内，应与研究型、专家型的人才培养一致起来。更深一步地说，二者在具体的课程设置、教学管理、学分要求以及学术论文要求上都应当有不同的度量标准和尺度。
四、多种多样的教学方法
美国教育硕士的教学方式多种多样，根据课程本身特点及学员特点，采取理论讲授、指定阅读、专题讲座、演讲、案例研究、课堂实录分析、小组讨论、实践考察等多种方式，使教育硕士学员掌握教育基础理论知识，同时获得对教学实践中存在的某些问题的解决策略与技能，从而提高其实际教学或管理能力。目前我国教育硕士教学还多采用的是传统的以课堂为中心、以教师为中心、以理论为中心的教学模式，主要是以教师的课堂讲授为主。对于教育硕士来说，它是一种专业性很强的学位教育，它的教育对象大部分是长期在教育第一线的教师以及管理人员，他们进修教育硕士的目的不仅是为了知识的增加，更为了是教学技能的提升。因此，我们应当借鉴美国教育硕士培养过程中的做法，转变现在的传统教学模式，在课程教学中给予导师和学生更大的自由度，使其在完成基本教学目的之后可以根据自身基础及兴趣有所取舍，提高教育硕士生的主动参与性，激发起学习能动性，通过自身学习，结合己有的经验与实践，培养自身独立解决问题的能力，从而真正提高教学水平，提升我国中小学教师的素质。
五、借鉴美国教育硕士评价体系
一种教育制度能否成功的实施与其所依附的教育评价体系是密切相关的。美国教育硕士课程评价机制完整、多元化，既有各大学内部严格的教学管理和课程评价措施，又有政府、专业团体采用评估标准进行宏观调控，既有对培养过程的评价，又有对培养结果的评价，形成一个完整、多元化的评价体系。评价标准上，紧扣教育硕士培养目标，强调培养教育硕士学员的实际教学能力和管理能力。重视发挥评价的教育功能，强调通过评价全面了解学校培养工作，改进学校教学质量，而不是重在选择与甄别功能。我国目前教育硕士的评价体系主要是依靠政府制定的统一教学大纲、教科书来进行的。这虽然有益于我国教育硕士起步晚、发展时间较短的现状，但从长远的角度来看，我们必须建立健全多元化的教育硕士评价体系。内部评价方面，采取各种手段使得高校真正重视起来，从自身加强管理，采取学员自评、教师评估等多样化的方式进行;外部评估体系方面，政府部门应多方面的制定相应的制度、规定，例如完善我国现行的教师资格证书制度、建立教育硕士培养评价的相应法律保障体系以及颁布一些激励性质的措施刺激高校、导师、教育硕士生等都重视起来，以自身为切入点，发展我国的教育硕士培养评价标准，使之更有效、更高质量地为我国教育硕士专业学位培养工作服务。
作者：齐欣单位：天津师范大学外国语学院教授
专业硕士的培养应是“以学术为依托，内涵学术性的职业教育”。首先对专业学位研究生的学术培养，应该使其具备专业化的知识结构，厚基础，重学科。以我校物理专业教育硕士为例，除了基本的物理学及教育学课程，我们开设了大学物理专题选论系列课程，邀请不同研究方向的教师向学生介绍最新的物理学研究成果和发展趋势，并与实际相联系，充分展示理论、技术对生活和教育的改变。对科研创新能力的培养是实现人才可持续发展的关键因素，除了课程知识，更需要加强学生自我学习能力、知识的自我更新能力、自我解决问题的能力的培养。同样以物理教育硕士为例，我们开设了物理思维方法论这一课程，引导学生了解、思考、分析，并尝试应用最新的科技手段解决学科发展的前沿性问题，促进学科和行业的理论创新、方法创新和技术革新，有利于学生今后个人职业生涯中的全面、协调的可持续发展。
超越技能型培训，注重职业的外延和内涵培养
我校对教育硕士的培养特别注重学科教育与师范教育外延拓展的融合，强调教师其个人素质和作为社会公共关系人员的培养。国际劳工组织和联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中，就曾经指出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务”。因此，教师除了必备的课堂管理能力、教学组织能力、语言表达能力，其个人的言谈与气质、知识面和兴趣爱好的广泛性、人际交往的能力、参与公共事物及活动的能力，都是教师人格魅力的重要组成部分，其广博的知识和技能对教学质量的优劣和对学生潜移默化的影响起着无可估计的作用。因此，我校对教育硕士除了各学科上的创新性培养和师范性的技能训练，还开设了形体学、艺术学、语言学、社会学和心理学等“生命化”选修课程，为学生梳理职业的成长规律和教育认知的规律，为他们提供丰富和有效的知识储备，提升他们的专业境界、职业伦理精神和职业尊严感，让他们学会以积极向上的情绪涵养在今后平凡的工作和生活中开展创造性的活动，让个体和职业在不断的发展中可以永葆青春。
以实践体现社会服务，履行高等教育职责，带动行业、社会进步
教育是推动社会前进的重要力量，是现代社会最重要的公共事务之一，关系到社会的结构与运行，也已经成为现代社会各种力量实现其利益的交汇点。专业学位研究生作为我国高等教育的重要组成部分，他们的学习和实践是高校服务于社会的方式之一，这就要求我们对实践的理解更加广泛。教育硕士的实践不是简单的上课，更要了解整个教育活动的规范和章法，对教育的现状进行调查研究，深入学校体验教育生活，并积极参与高校、社会、相关行业、企业全方位的合作。目前，建构大学、产业、政府三位一体的新模式已成为国际上较为流行的有效促进大学发展的高等教育新理念。同样以我校的教育硕士为例，他们的教育责任感在课堂上的获得是微乎其微的，但是当他们一接触到学生时，教师的责任感便会油然而生，催生其献身教育的信念和不断进取的动力。学生们年轻而富有活力的教学方式和教育理念也成为各实践学校的教学亮点，有利于高校和各中、小学开展多层面、多领域的教育前沿问题的研究。这种教育实践不是经验重复的教育实践。它根据教育理论不断改变自身，又不断创生和丰富着教育理论。我国《高等教育法》把教学、科研和社会服务视为大学的三大职能，在三者关系中，服务社会是大学存在的价值基础，而培养人才和科研是大学服务社会的主要手段，也是大学有别于其他社会组织的独特优势。目前，我校培养出来的毕业生在数量及质量上已经在全省各个中学占据绝对优势，是江苏省教育行业的中坚力量。同时，我校积极发挥着高等教育对社会就业的调节作用，招收农村教育硕士，先录取学生，在他们实地工作三年后再返校学习，有针对性地开展落后地区紧缺人才的强化培养，成为地方高校增强服务地方经济和推动社会发展的重要桥梁和纽带。
充分利用资源，建立有效评价机制
“促进人的全面发展、适应社会需要”是研究生质量评估框架设计的主体思想。专业硕士的培养目标有着明确的职业性和应用性，因此，对他们的考核评判标准应从职业角度出发，兼顾学科特色。同时，我国目前的经济发展也有着明显的地区差异，对专业硕士的培养能力及其相应的行业在当地社会中的需求和发展显然也是不一致的，因此，对教育硕士的评价还应考虑地域特点。对于专业硕士的考核可以依据当地的实际资源，以社会的需求为向导，因地制宜，灵活地制定考核评价标准，甚至可以将考核权力交由或部分交由相关行业或企业。只要考核内容和方式能够有利于理论和应用的结合，有利于开拓创新思路，提升职业素养，促进当地行业领域的前进和发展，就都可以作为专业硕士的考核方式。
专业学位研究生的培养已经逐步成为我国研究生培养的重要部分，学生攻读专业学位的最终目的就是为了更高水平、更高素质地参与就业市场的竞争。因此，我们必须从职业发展的基本规律出发，在完善专业学位研究生教育模式的过程中，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变，建设科研水平和职业素养并重的全日制专业学位研究生培养模式，促进政府、高校和个人之间共同的可持续发展。（本文作者：陶进、周延怀单位：南京师范大学物理科学与技术学院）
市场经济的兴起以及建构主义观念的流行，推动教师开始注重教育绩效，政府与学校通过建立一套完善的能力指标体系，来考察教师的实际专业工作。格林伍德就描述过作为一种“专业”，教师应该拥有完整系统的知识、公认的知能权威、同行间的制约和赞许，具有严格的职业伦理规范，成立正式的专业组织，等等。这一系列变化，使得教师专业成为一个不可替代的职业，其培养过程也成为一个完整、连续的终身学习发展过程。后现代主义理论认为，教育研究应该由寻求宏大理论叙事的建构走向实际教育情境的意义阐释，指出了教育研究的实践性。解释性个案研究推动研究者身份从专业研究人员扩展至一线教师；行动研究的大力普及，使得一线教师作为研究者成为必要与可行；扎根理论研究法推动研究者搜集经验证据，从资料搜集与整理中逐步形成理论框架，这就需要研究者对教育研究问题保持清醒、对理论时刻保持敏感。教育研究范式的转换，要求重新审视教师的工作性质，重新认识教师的多种角色，同时也对教师的专业能力素养提出了新的要求。在此背景下，结合芬兰注重传统的教育模式，加之在受到国际化浪潮的影响以及博洛尼亚进程的规约下，芬兰提出把中小学教师教育提升至硕士阶段，确立培养研究型教师的培养目标，使得未来教师能够在教育实践中积极主动思考相关教育问题，并通过自身研究素养进行专业判断与理解。
芬兰自1917年独立以来，就非常重视教育的发展，不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革。1921年，政府制定了第一部《义务教育法》，进而在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰教师教育改革委员会成立，并确立了教师教育改革的开端，提出教师培训的基本方针，指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质，促进专业发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责，使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分。1972年，芬兰开始综合学校改革，将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校，综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次。2005年，为配合博洛尼亚进程，芬兰颁布《大学学位法》，开始采用欧洲学分转换系统，高等教育开始分成学士、硕士两个阶段。至此，芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善。
芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容
广泛地说，芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度。在过去几十年间，芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作，保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实。
1.适切的教师教育目标
芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程，培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师，并且确保教师终身从教。教师不断增强的专业性，要求其应用不同的学科领域知识做好准备，利用研究性知识为教师专业的持续发展服务，同时能够与其他教师进行协同教学，相互交流经验，并形成教师对自我专业发展的认同，加强与学生以及社会的沟通能力。芬兰教师工作背景的变化，需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践。这些目标的达成都要求教师在教学实践中，结合自身实际，持续开展以研究为本的活动，把教育理论与日常实际工作整合起来。基于此，芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标，目的就是培养研究型教师。
2.严格的入学筛选机制
在芬兰，教师是较受尊重与满意度较高的职业之一，有26%的人希望以教师作为自己的职业。因此，每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低。要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训，申请者必须提供入学测试分数，或者是相应的职业资格证明。入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选，申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试，主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试，以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育。与此同时，芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善。芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生，这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象。针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象，芬兰改革招生考试制度，实行教育系的联合招生考试，让更多成绩中等的男生进入面试环节，获得成功的机会。同时采取整合性评定方式，充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力。通过会考的学生都必须接受心理测试，以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力。
3.整合的课程内容规划
芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划，如赫尔辛基大学进行了有益的探索。芬兰的小学教师也称为班级教师，要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育，为了承担职责，他们需要教育教学方面的知识，比如学校管理、组织和运作[4]。其班级教师教育培养学生多才多艺的专长，让他们学会如何开展自己的工作，支持其发展自身的教育学反思，促进其成为研究型教师。教师教育是基于互动研究的，包括小型讲座、团队学习和研究。赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程，秉持了两级学位体制，要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分，总共需要5年时间，其中包括4个大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修课程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、辅修课程（Minorsubjectstudies，60CR）、选修辅修课程和个人学习计划（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬兰中学教师又称为学科教师，其目的是培养基础教育和普通高中教育的学科教师，主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。综合学校和普通高中教育的教师教育教学研究包含25个学分的基础研究和35个学分的过渡研究，作为一项规则，学生需要接受为期一年的全日制课程教育，其中包括练量需要实践的教学[6]。芬兰学生在PISA测试中的优异成绩在很大程度上得益于教师教育政策，所有教师教育课程的结构和内容都以研究和证据为基础的方向，使教师学会以分析和开放的态度，制订自己的教学和学习方案。学科课程包括学科教师的教育辅修课程、教学学科课程、不同学科课程以及语言和沟通课程等等，具体包括主修所教的至少120个学分的教学科目以及完成至少60个学分的科目学习，并完成相关学术领域的硕士论文，且要学习所教科目领域的研究方法。学科教师能够熟练地计划、评估、实施、发展教学，并且能够将社会背景、学校环境、师生要素以及课堂教学等因素结合起来进行考虑，发展教师个人的教学哲学。归纳起来，芬兰中小学教师教育课程的主要内容包括教育类课程、主修课程、辅修课程以及语言和通讯（详见表1）。
4.规范的教育实习制度
芬兰的大学教育学系非常重视学生的教学实践活动，并建立了规范的教育实习制度。芬兰中小学教师教育课程包括大约20个学分的教学实践环节，其目的是在教学过程中培养学生掌握专业技能。教学实践根据教师教育各个阶段的时间安排，依照实践的各个环节，由大学教师、大学培训机构教师或当地学校的教师进行监督，可以分为基本实践、日常学校实践以及教学实践三个部分。在基本实践期间，学生不断适应不同科目的教学，掌握不同的教学方式，以及获得教学评价和学习的技能，而在日常学校实践和最终的教学实践阶段，就是要扩展学生把教学作为一个教师的专业和不同方式的工作的观点[8]。在教学实践中，向不同社会背景、个性差异的学生教授课程内容，并根据教学和学习情况，找出实践过程中的不足。
芬兰中小学教师教育硕士化制度对我国的启示
教师教育的发展总是承载着特定的价值追求的，为此就必须在借鉴与本土实践、历史与未来的逻辑规约中，坚持融合和创新的视角，不断推进教师教育制度的革新。芬兰中小学教师教育硕士化制度为我们在教师学历层次提升、培养目标厘定、招考制度创新等方面提供了有益的启示与借鉴。
1.提升中小学教师的学历层次
芬兰通过将中小学教师教育提升至硕士层次，有效地提高了教师的专业水准。芬兰教师教育在大学阶段重视学科知识和教育学知识等内容性知识的教授，而在硕士阶段则强调研究性知识的教授，教给他们进行教学研究的策略和方法，使其能够在日后的教学实践中用专业的眼光思考教育教学问题。自改革开放以来，我国教师教育得到了长足发展，中小学教师教育学历层次已经由中等师范教育转向高等师范教育，师范大学（或学院）教育系重视关于学科知识以及教育学知识课程的设置，相比于芬兰教师教育课程规划，我国大学层级定位的中小学教师教育忽视了教学研究知识的传授。因此，未来我国教师教育改革必须提升至硕士层次，通过提高学生的学历层次来提高教师的专业水准，从而推动中小学教育质量的提升。
2.确立研究型教师的培养目标
教师必须进行深度学习，培养反思与批判能力、多元思考的能力，在课堂教学中拥有发现问题、研究与分析问题以及解决问题的能力，在教学过程中不断自我省思、自我解决问题，同时增强自身专业能力，进行教学创新，同时能够协助学生成长，促进自身的专业成长。具体来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师。这样，教师就能够每天带着研究意识进入教学现场，不断审视与检讨自己的教学实践，思考应该怎样进行教学。芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考。
3.改革招生考试制度
长期以来，我国师范院校实行全国统一的招生考试制度，按照高考成绩的唯一指标来录取师范大学生。教师的地位与待遇一直不温不火，“一考定终身”的制度也使得师范院校很难录取到适合的学生。很多被录取的学生不适合教师职业，教师职业性别比例严重失调，加之高校中专业更换困难，这些都阻碍了师范生生源质量的提高。芬兰基于大学教育学系的联合会考以及心理测试的机制，保障了高等师范院校的招生自主权，从而根据学校特色以及师范生基本素质来遴选合适的学生。为此，我国在中小学阶段应该实施综合素质评价，改革高考制度，扩大师范院校招生自主权，积极探索符合师范生特质和学校发展路径的选拔机制，提高师范生生源质量，从源头上保障师范生的基本素质，为培养未来优秀的教师提供有效的制度保障。（本文作者：刘涛、陶媛单位：乐山师范学院教育科学学院）
教育硕士人才培养职业性弱化的表征
教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次，但是规格有异，各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质，并提供一个具有时代特征，更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式［7］。这种模式将通过教育实践来实现其目的，进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际，培养教师的职业技能，全面提高教师的从业素质，促进教师专业发展［8］。显见，教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异，综合国内外现有研究成果，学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面，都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。当前，教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题，突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为:第一，在培养目标上，许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高，只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育;有些院校出于经济利益的驱动，片面追求经济效益，导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二，在课程体系构建上，教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心，是培养目标和落实教育原则的载体。当前，教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大，忽视实践环节，凸显职业性的实践教学仍显不足，缺乏贴近教育实际的专业知识内容，不能有效指导工作实践，并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三，在培养方式上，当下教育硕士教学方式单一传统，案例教学没有真正得以推广落实，难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后，体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用，发挥其应有实效。第四，在导师队伍建设上，当下，教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来，指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士，重视理论知识的学习，忽视职业需求相关能力的培养;同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验，难以承担培养教育硕士的责任。第五，在评价标准上，现行教育硕士评价标准主体单一，评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准，尤其是硕士论文没有体现职业性的特点，评价标准机械单一，与教育硕士培养目标相背离，忽视教育硕士职业能力的培养。
教育硕士专业学位职业性滑落的成因
(一)对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位
我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来，已经走过近15个春秋，从中国教育专业学位教育网获悉，截至2011年12月，教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校，其中大多数为师范大学或综合性研究型院校，前身大多开办过教育学硕士，之后才申办教育硕士专业学位，换言之，这些院校在教育学学术研究方面颇有建树，尤为侧重学术研究，而教育实践的探索甚少，加之研究型院校以科研服务为导向，开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的，故此，从管理者的角度，对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够，缺乏对教育硕士人才培养的理性研究，教育硕士培养目标与教育学硕士趋同，偏离专业学位的目标定位，缺乏软硬件环境的支撑，因此，无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为:教育硕士的水平与技能应体现在学术性上，没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位，自然而然就将其等同于教育学硕士。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位，没有可以借鉴的成功经验，多数学校是“两块牌子、一套师资”，照搬教育学硕士的培养模式，不同程度地存在学术化倾向，重学术轻实践。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差，学术型与专业型研究生教育趋同，致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现，影响我国教育硕士的人才培养质量。
(二)职业化、多元化师资队伍缺失
教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养，增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍，基本上依靠教育学硕士教师队伍，这部分教师队伍往往学术水平较高，可对基础教育的关注和了解甚少，普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验，论文指导中也偏向自己研究专长，偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显，主要表现为:学历结构不合理，且各专业分配不平衡，无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理，中年教师比例较低，知识结构不适应，一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业，同一套师资实难满足学生的需要，教师的实践环节的薄弱，无法满足专业学位的职业性与实践性的需要，因此，学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制，采用的多是“一对一”和“一对多”的模式，阻碍学生的交流和创新，美国的教育硕士采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制，由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，导师组拥有多元的教师队伍，既有杰出学者，又有资深管理者，学科背景涉及教育、历史等多个领域。由此可见，我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端，制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上，无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。
(三)情境化教育平台缺乏
实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作，也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育，及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中，知识不再仅仅是一个静态积累的形态，而是一个动态生成的过程。情境化是教育实践的外在特征，教育实践需要土壤才能成长，从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点，要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动，实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资，搭建良好的职业环境，校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧，培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角，且与中小学校的联系并不紧密，可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习，在探索中学习，在合作中学习，缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境，自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。
教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措
(一)建立“重培养、慎定位”的人才培养机制
教育硕士是专业学位教育的一种类型，以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标，要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性，其次在于它所培养人才的高素质、高层次性。当前，教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度，还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差，对教育硕士的职业性没有充分重视，认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴，但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用，依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位［15］，逐步建立教育硕士人才培养的保障机制，完善管理体系，加大对教育硕士人才培养的研究力度，肃清错误认识，坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士，避免学术化倾向，让教育硕士回归到职业性的轨道，同时也不能过于强化职业性与实践性，使教育过程沦为技能培训，忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度，理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点，挖掘自身人才培养特色，大胆探索教育硕士的人才培养模式，在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。
(二)构建“情境化、职业化”的教育平台
在教育硕士培养中，教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程，是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程［16］。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所，还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时，选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站，并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究，提出解决方案:一方面，提高师资和学生的教育实践研究能力，提高学生解决实际问题的能力，使硕士论文的选题更有实际意义;另一方面，帮助中小学解决教学管理中的实际问题，实现优势互补，有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看，学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式，为学生提供交互性协作的研究平台，以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究，这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员，使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享，并内化为个体智慧。因此，学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会，加强与政府、学校、组织的密切合作，尽可能创设具体的、情境化的教学环境，推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。
(三)形成“实践型、实战型”的课程体系
教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心，是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成，职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版，课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少，且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较［18］明显看出:美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程，而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征，正是由于理论与实践的结合，才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高［19］。这一点非常值得我们借鉴与学习，只有真正摆脱学术型课程体系框架，打破传统学科体系的思维定式，只有以职业为背景，以实践为导向，以提升职业能力为宗旨，教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此，各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向，在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面，第一，课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例;第二，课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会;第三，课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会［20］。在课程开发方面，第一，要调整课程目标，凸显专业学位的职业实践性;第二，优化课程结构，增设反思性实践课;第三，整合课程内容，强调个人知识的建构;第四，改良课程实践，重视学生研究性学习［21］。针对理论课与实践课比例失调的现状，增加实践课与选修课，明晰课程内容与实践环节，且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果，逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发，使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。
(四)培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍
教育硕士专业学位教育的自身的特点与规模化发展的趋势，向培养院校的师资队伍提出新的目标和要求，一支高素质、实践经验丰富的师资队伍和导师是实现教育硕士培养目标的有力保障。这就要求教育硕士教师具备以下三个方面的要求:第一，在思想素质方面:思想道德素质高，有正确的教育观念，爱岗敬业的职业道德;第二，在知识结构方面:不仅要有扎实的专业知识，还要关注交叉学科、边缘学科的发展，专业知识精神，基础知识广博;第三，在能力结构方面:有较强的教学能力、创新能力、信息处理能力和科研能力［22］。因此，为打造素质过硬、结构合理、专兼结合的师资队伍，应做好五个方面:第一，按照教育硕士培养工作要求，各培养院校应组建专门的师资队伍和导师队伍，并出台教育硕士师资聘任管理办法，建立和完善教师评聘、培训、评价、激励制度，优化师资队伍，淘汰不称职的师资;第二，加强对现有师资队伍的观念引导，提高认识，肃清错误观念，要求他们逐步适应从学术型人才培养到应用型人才培养的转变，要求教师熟悉基础教育教学及管理现状，具有从事基础教育教学管理改革的能力，提高自身实践能力，努力成为“双师型”教师;第三，开展师资交流与培训，定期不定期开展师资培训，并逐步形成制度化、规范化，也可以通过委派教师深入中小学开展实践交流活动，提高师资的业务实践能力，及时掌握基础教育的发展变化;第四，吸收中小学具有高级职称、实践经验丰富的教师或管理人员充实到教育硕士的师资队伍和导师，可以尝试将教育硕士设立“双导师制”，由校内导师做学术导师，进行学术引领，校外一线丰富的教师做职业导师，进行职业实践指导;第五，实现师资队伍学历结构、知识结构、学科结构的合理化和科学化，能力提高师资队伍水平，这就要求培养院校要有长远规划，积极制定教育硕士师资培养规划，设置配套政策，确保落实。
(五)完善“多元化、职业化”与职业资格挂钩的考评体系
考核体系是人才培养质量的度量衡，考核体系在一定程度上带有导向性和针对性，且体现培养目标的诉求。教育硕士作为专业学位职业性被忽视的明显体现是现有考核体系没有凸显出职业实践性的本质要求，要想解决此问题，培养院校应探索出一套客观、全面的考核体系，尝试与职业资格认证相结合，这不仅是实现培养目标的需要，也是培养质量的重要保障，与国际接轨的桥梁［23］。同时建立多元化的考核体系来实现教育硕士的培养质量和培养目标的实现。专业学位教育与职业资格教育的培养目标都是针对特定的行业需求，培养应用型人才，着重专业能力的培养，突出解决实际问题，都具有职业属性。因此，两者的结合有一定共性基础。在具体结合中应注意以下三个方面的问题:第一，明确与协调两者的管理体系，这是两者结合的前提;第二，逐步实现两者课程体系与考核评价体系的全面对接，这是两者结合的现实基础;第三，分领域逐步建立并完善国家职业教育制度，这是两者结合的最终目标［24］。两者的结合不仅可以减少重复投资，也可以提升学生的综合素质，达到人才培养的根本目的。（本文作者：祝春华、田英伟单位：吉林大学、黑龙江农业工程职业学院）
摘 要：H学院教育硕士研究生（专业学位）培养时间只有两年，培养任务繁重，培养目标高远，而学生基础参差不齐，所以在《中小学教育研究方法》这门学位基础课中运用行动学习研究法，是一种创新，也是一种挑战。经过对学生和部分硕导以及研究生处相关工作人员的访谈，得知他们对行动学习研究法都很肯定和赞同，并认为此方法确实有效，从根本上提升了学生的研究能力和理论素养。无论是从理论支撑方面，还是从实践指导角度，都具有一定的推广价值。
关键词：教育硕士研究生；行动研究；教学实践
一、关于“行动研究”
行动研究是指有计划、有步骤地对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。
行动研究是一种适合广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决问题、改变社会行为的目的的研究方法。
二、H学院简介
H学院是一所学科门类和专业设置均较齐全的省属多科性普通全日制本科高校，是H市的第一高等学府。学校前身是创建于1905年的“H州府师范学堂”，历经“省立H乡村师范学校”“省立H师范学校”“H师范高等专科学校”等变迁；1999年3月，经教育部批准，学校升格为本科层次的“H学院”；2011年10月，国务院学位委员会批准学校独立开展教育硕士专业学位研究生教育；2014年1月，与原E职业技术学院进行资源整合。历经百余年耕耘，学校现已发展成为一所多科性大学，涉及理、工、农、经、文、法、教、管、艺等九大学科门类，形成硕士研究生、本科、专科三种办学层次。学校由南区、北区、西区三个校区组成，现有校园面积1770余亩，建筑面积61万平方米。学校面向全国27个省市招生，全日制在校学生16 729余人。学校大力实施人才强校战略，现有专任教师959人，其中教授、副教授407余人，博士、硕士677余人。现有国家和省级各类荣誉专家30余人次。学校还聘请来自北京大学、清华大学等重点高校的100余名知名学者、教授、博士生导师为兼职教授。当前，全校师生正按照第二次党代会的战略部署与“两转两改”的发展要求，坚持“文化引领、内涵提升、特色发展、改革转型、服务社会、依法依规”的发展思路，适应高等教育新常态，推进转型发展，深化综合改革，坚持依法治校，全面从严治党，为推进H市“双强双兴”战略、加快“大别山老区革命振兴发展规划”建设进程，把学校建成特色鲜明的高水平应用型综合性大学而努力奋斗。
三、进行“行动学习研究”的缘起和背景（以2014级教育硕士研究生为例）
学生情况：2014级教育硕士共有35人，其中应届毕业生9人，有教育教学经历或其他工作经验的26人，分别来自于教育管理、现代教育技术、学科教学（语文）、学科教学（数学）、学科教学（英语）、学科教学（思政）、学科教学（音乐）、学科教学（美术）八个不同的专业。在这35人当中，极少数学生本科与硕士所学专业一致，具备一定的学科背景知识。大部分学生本硕专业不一致，而且学科跨度比较大。如此一来，我们最后得出一组相关数据：具有一定的理论基础和研究素养的人约占10%，能够集中精力，全身心地投入学习的人数约占20%，志愿认真学习的人数约占20%。
培养目标：致力于培养掌握现代教育理论、具有较强的中小学教育教学实践和研究能力、师德高尚、下得去、留得住、干得好的高素质、高层次的农村中小学教师和教育管理人员，并能为优质均衡义务教育担当重任的种子教师，为将来成为优秀教师和教育家奠定坚实基础。
四、进行“行动学习研究”的方法和过程（以W学生为例）
第一阶段：根据老师的讲解和安排，我首先根据自己的意向选择了论文关键词――中小学管理者。看着自己的关键词，我不禁暗自得意了一番。因为它既贴合中小学教育教学实际，又与我自己多年来的工作经验紧密相关，乍看还有点高大上，写起来也不至于太棘手，起码有话可说，于是就坐着静候老师的佳音，结果是没有通过老师的审核。理由是关键词缺乏科学性，完全是个人“拍脑袋”所得。当然，很多同学遇到和我一样的问题。这时，老师就针对这一有代表性的问题，在课堂上运用知网这一检索工具进行现场演示和讲解，教授我们怎样选择和确定关键词。这一过程看似简单，实际上也蕴含玄机。譬如说我先在知网上检索“中小学管理者”，显示的参考文献要么年代比较久远，缺乏前沿性和前瞻性；要么内容都与“管理者”无关，而是紧扣“中小学管理”来论述，所以我当时不仅陷入困惑和迷茫之中，也真实地感受到自己的关键词经不起推敲与考验。然后通过和老师的多次沟通与交流，最终将关键词确定为“校长领导力”。接着在知网上下载了26篇与关键词相关的比较权威的文章。
第二阶段：对第一阶段整理的文献内容认真阅读，并根据意群将每一句话各就其位，聚类编码。接着将九、十两个部分提取出来，进行详细的阅读和编码，并总结归纳出自己的观点和想法。作业也在最初的29 592个字的基础上又增加了7 986个字，达到3 7578个字。在第一、第二阶段任务完成后，再将文献整理部分的九、十两个章节拿出来作进一步的分析和审视，从而提炼出自己所要研究的问题，以及所要研究问题的理论基础和未来走向。与此同时，我还根据老师所讲解的第一关键词、第二关键词和第三关键词相组合的方式，再次修正了自己的研究题目。在符合逻辑紧密、思维清晰的条件下，我将自己的论文题目最后确定为“校长领导力：学校软实力提升方法的研究”。在完成前面一系列相辅相成的工作后，我又根据老师的步骤和框架“选题的目的、选题的价值、国内外研究述评、概念界定、研究问题及内容、研究的技术路线及方法设计、论文写作框架、本研究的反思与展望和主要参考文献”设计出开题报告样本，以供毕业论文开题报告参考。同时，根据第一阶段的反思日志格式，完成第二阶段的反思日志一篇。
第三阶段：在完成前面两个阶段任务的基础上，根据老师的安排，我仔细阅读了董奇博士的《心理与教育研究方法》一书。经过反复体会与思考，结合自己的论文主旨，我设计出了属于自己的三项研究工具，即访谈提纲、调查问卷和观察记录。同样，依据前面两个阶段的日志格式，完成反思日志一篇。直至此时，作业总字数已经超过五万。
五、“行动学习研究”的成功和不足之处
通过对全班35人的问卷调查和访谈，经过对回收的问卷和访谈提纲进行分析和比对，以下回答位居前列：“在面对任何一篇论文的选题、写作提纲时，我不再慌乱，不再迷茫。我有一套完整科学的方法，而且还很自信，并且将使我受益终生”“我完成了一项很有成就感的作业，并且这份作业为我以后的学习奠定了坚实的基础”“我感觉我们班很多学生以前在论文写作方面纯粹是胡编乱造，或者是疲于应付，现在没办法，必须亲自动手去做每一阶段的作业”“虽然很忙很累，但是很有收获”“在完成作业的过程中，我不仅对怎样做研究有了深刻的认识，而且还在无形中学会了很多电脑操作方法，还使我看到了自己的潜力，再一次提升了成就感”・……
同时，我还对研究生处相关领导和部分硕导进行了访谈，得出如下结论：“‘中小学教育研究方法’是教育硕士的一门学位基础课程，对学生的研究能力和理论素养的提升具有举足轻重的作用。我们研究生处的领导和历年任课教师在如何上好这门课的问题上进行过多次研讨和商榷”“经过对往届学生的调查和访谈，他们反映以往这门课主要是以讲解理论和范例为主要学习方式，学生的实践操作能力并未得到很好的训练和提升”“我们一直很困惑，怎样上好这门课？曾经有老师提出走出校门去实地操作训练，我们也一直在思考这个问题”“本期学生在这门课上反响很好，我们也十分高兴，学生的满意和成长就是我们的追求”“很多硕导向我们反映，他们的学生经过这半学期的学习和训练，研究能力发生了可喜的变化”“总之，我们感觉Y老师在这门课上所采用的‘行动学习研究法’是一种创新，更是获得了成功，得到了我们研究生处和全体硕导以及所有学生的一致认可和赞同，值得推广”……
当然，由于H学院教育硕士研究生培养时间短，任务繁重，所以行动学习研究也表现出一些不足之处。首先是每一阶段的任务相对较为繁重，部分学生深感压力巨大，很多学生由于没有时间而纯粹地表现为应付差事，没有真正深入其中学习一些东西，所以完成的作业纯粹是复制粘贴，并且其内容与关键词完全没有关系。其次是部分学生按照在课堂上学习的方法确定的毕业论文研究方向和题目与导师的期望和要求不符，从而造成一定程度上的心灵受挫。最后是由于本门课作业较多，占用了学生比较多的时间，从而间接导致其他科目的作业无法按时、保质保量地完成，那么可能会对一些科目考核成绩以及教师对该学生的期待效应产生消极影响。
H学院教育硕士研究生（专业学位）培养时间只有两年，培养任务繁重，培养目标高远，而学生基础参差不齐，所以在《中小学教育研究方法》这门学位基础课中运用行动学习研究法，是一种创新，也是一种挑战。经过对学生和部分硕导以及研究生处相关工作人员的访谈，得知他们对行动学习研究法都很肯定和赞同，并认为此方法确实有效，从根本上提升了学生的研究能力和理论素养。无论是从理论支撑方面，还是从实践指导角度，都具有一定的推广价值。当然，该方法也有其不足之处和局限性。综上所述，经过教师和学生的共同努力，我相信行动学习研究法在教育硕士研究生的培养过程中将会日臻完善，大放异彩。
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