时间：2022-03-27 08:58:12
导语：在比较教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了一篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、比较教育学的现状剖析
通过中英高校教育教学体制的比较，以小见大地分析当前比较教育学科建设有待提高之处。主要有：
第一，对国外的比较教育停留在介绍层面。比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。
第二，未能辩证看待国外理论。对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。
第三，研究方法上普遍重“思辨”轻实证。研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。
第四，研究对象较片面。一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少，本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。
二、比较教育学去向何方
教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：
1.多元文化与教育相融合
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一
随着全球化进程的加快，比较教育学应该站到更高的层次去反观教育学自身，造就其开放性品质。开放性讲究四重境界：第一重境界是“输入”即“引进来”的策略，将外国的民族、文化、教育引进本国，以作参考，目的在于反思、理解、认识和改造本国的教育。如聘请国外专家、科研人员到我国讲学，参加学术会议，把国外先进的理念带到我国。第二重境界是“输出”即“走出去”的策略，将本国的民族、文化、教育介绍给外国，使中国走向世界，以确立本国在世界教育大家族中的地位，扩大对世界教育事业的影响力。当前国内的教育杂志多关注国外的教育研究动向，却忽视了我国教育科研成果的对外传播。教育文化的传播具有双向性，若只强调单方面，就会失去平衡，不利于学术的平等交流与合作。因此需组建专门的学术团队对外介绍我国的教育发展状况，促进我国在教育科研上的平等对话与交流。第三重境界是“重合”，推动教育事业的全球化运动，增进彼此的了解，促进本国教育与外国教育的交流与合作。其中加强高校间的国际合作，扩大跨国人才的培养比例是一个重要环节。第四重境界是“创新”，也就是在新的条件和水平下的自我更新，创新是一个民族发展的不竭动力。比较教育学需要注入创新的血液，无论是从方法还是眼界，都需要有专属于自己的东西。作为一门常有“舶来品”的学科，如何加强对西方教育思想本意的深刻把握、对其正确性的批判思考、对其在中国实行的可行性研究、对其研究对象的全局性把握等，有待于在跨文化研究中得以更深一层次地挖掘与探寻。
作者：翁楚倩单位：陕西师范大学
一、政策背景分析
1．国家创新发展的选择
中俄作为国际上两个重要的大国，都面临着21世纪的战略抉择，国家如何立足、社会如何发展，这些问题实际上都在围绕一个问题，那就是人才问题，而解决这个问题的关键在于教育，优先发展教育已成为两国的共识，成为国家的战略选择。《规划》和《纲要》两个文件分别于2012年6月和2011年2月出台，都是顺应社会发展的必然要求。教育作为民族振兴和社会进步的基石，是提高国民素养、促进人的全面发展的根本路径，强国必先强教，这是社会的选择，也是历史的必然。俄罗斯为了提升国际竞争力，从国家创新发展战略高度，将教育纳入了建设创新型国家和创新型社会的基本需要，力求俄联邦2020年社会经济发展水平进入世界领先强国之列，国内生产总值跻身世界五强。同时，在《俄罗斯联邦2020年前社会经济长期发展的理念》中明确提出国家教育政策的战略目标就是保障教育要符合经济创新发展的需求，使俄罗斯民众不分地位、身份、财产及健康状况都能享受到创新型社会发展要求的优质教育和现代教育。事实上，这个《纲要》的实施是第一个五年计划《2006—2010年联邦教育发展纲要》的延续，即第二个五年计划。《规划》的实施同样建立在第十一个五年规划的基础上，面对当今世界的大发展、大变革、大调整，中国同样面临选择，那就是重视教育，党的十七大明确了“优先发展教育，建设人力资源强国”战略部署，同样也提出了教育要适应创新型国家目标建设的需要，可以说教育的影响力正潜移默化向各面渗透，它是推动我国从教育大国向教育强国，从人力资源大国向人力资源强国转变的跨越式突变，是实现中华民族伟大复兴、中国梦的强大动力和力量源泉。
2．教育现代化的选择
事实上，两国在教育发展问题上都存在着不完全适应国家经济社会发展以及民众对接受优质教育拥有迫切愿望这两个问题上，而原有的教育政策在指导性、规范性方面已不能满足现有社会发展需求，已严重影响了国家方针政策效力和作用的发挥。当前，俄罗斯教育主要面临三个问题：一是生源和师资流失。根据数据显示，近10年来俄罗斯中小学生数量减少了40%以上，2009年高校大学生总量是740万人，而2013年预测总量仅为420万人，下降了40%；与此同时，只有30%的师范院校毕业生愿意进入学校工作，职业教育领域的教师总量预计将减少20％-30%，而已达到退休年龄的高校教师数量还很庞大。二是享受优质教育的机会不均，学前教育阶段尤为显著。俄罗斯联邦教育科学部普通教育司司长叶烈娜•尼基因科（ЕленаНизиенко）认为，俄罗斯学前教育的发展无论是传统形式还是非传统形式，都将成为俄罗斯国家2011-2015年期间的重要任务之一。三是教育质量有待提高。目前，俄罗斯教育机构所提供的教育服务与劳动力市场对教育质量要求之间存在脱节，不仅普通教育有所体现，职业教育和继续教育体系中也都有所表现。对高素质人才的迫切需求和专业人才的不合理使用以及与年轻专业技术人才薪酬低廉之间的矛盾，都已严重影响和制约了教育的创新发展。而中国在教育中同样遇到了挑战。一是生源大幅下降。据教育部资料显示，虽然2012年全国普通高校招生报名总数达到915万人，但这已是自2008年以来连续下降的第四个年头；另一方面，“弃考”自2009年第一次强烈吸引世人的眼球以来，到2012年我国应届高中毕业生放弃高考的人数累计已经超过300万，接近4年报考总人数的一成。而且大学生就业信心率持续下滑和就业市场信任缺失也是一个值得关注的问题。虽然根据教育部数据显示，2009年就业率为68%，2011年初次就业率就达到77.8%，但其可信度却并没有得到公认。二是作为基础教育之基础的学前教育依然是我国教育体系中的最大短板，它俨然已成为我国“最昂贵的教育”，“入园难、入园贵”成为全社会普遍关注的一大议题。根据2008年教育部统计数据，当年全国农村在园幼儿占全国在园幼儿数的74.81%，城市为25.19%。但城乡学前教育以及地区学前教育的距离却越来越大，2008年全国城镇学前三年入园率为56%，农村为36%，相差20%。这些都表明了当前存在教育结构和布局不合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展较为滞后，学生适应社会和就业创业能力不强等问题。正是基于这样的社会背景和外部氛围，在政策制定中就必须有所考虑、有所涉及，如何解决当前的主要矛盾、如何化解当前的危机成为政策制定的出发点和归宿。
二、政策内容分析
1．目标任务与措施
所谓政策目标就是政策制定者借助各种行动所达到的效果和目的，它源自于政策问题，对政策问题、政策背景的准确把脉是找到解决办法、选择有效政策工具的唯一方式。政策目标的设定实际上也是清晰理顺教育发展脉络，发现教育规律的必经途径。俄罗斯《纲要》正文分为6个部分，其主要目标是加大公民接受优质教育的机会，使教育符合俄罗斯面向创新社会发展的要求，具体分为两个维度：一个是根据现代教育标准，促进教育机会均等化和公平化；一个是教育要符合现代化标准的程度。对此，《纲要》提出了三项任务，分别是：推进普通教育和学前教育的现代化，保障国家教育倡议的“我们的新学校”的顺利推行；完善和更新职业教育的结构和内容，使之符合社会劳动力市场的需求；构建教育质量和教育服务需求评价体系。与此同时，对每项任务又具体采用了不同措施，针对推进普通教育和学前教育的现代化，主要采取将“我们的新学校”国家教育倡议确定为国家各主体优先发展方向，推广两个模式，即儿童成功社会化的现代模式、普通教育和补充教育的整合模式。针对完善职业教育内容和结构，主要通过制定、实施区域职业教育现代化的综合发展规划，在竞争中给予必要的支持；开展关于教育机构能源保障的项目设计以及职业教育机构基础设施的建设和改造。针对发展教育质量和教育服务需求评价体系，主要采取建立和引进独立的教育质量评价体系，对专业人才和职业学校毕业生进行技能资格认证；以学生信息系统为基础，建立全国统一的教育信息系统；实施外部鉴定评价，形成对教育大纲进行社会———职业鉴定的机制。中国《规划》正文主要分为12个部分，其总体目标是全面提高教育服务现代化建设和人的全面发展能力，为到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列奠定坚实基础。它又分为四个具体目标，分别是教育事业发展目标、教育体系和制度建设目标、教育支撑经济发展和科技创新目标、教育服务社会和文化建设目标。与此同时，《规划》又从10个方面制定了具体措施，即构建更加完善的教育体系、创新国家教育制度、调整人才培养与供给结构、扩大和保障公平受教育机会、提高人才培养质量、促进区域城乡教育协调发展、实施教育对外开放战略、建设高素质专业化教师队伍、加强教育条件保障、组织实施。从这一点来看，两个国家在目标设定上具有高度统一性，阐述非常清晰，都涉及到教育的现代化，都考虑了本国的国情和社情，有纲有目，而且措施也比较得当，但单从这两个文件包含的部分来看，似乎中国《规划》更为完善，其实则不然，俄罗斯《纲要》除了正文以外，还包含10个附件，而且这10个附件是对前6个部分的具体阐述。附件1主要是关于年度实施进程的具体评价指标，附件2和附件3则主要涵盖3项任务、采用的具体措施以及相应的经费投入，而附件4到附件9则涉及各主体教育经费投入总量、拨款机制、年度任务措施及经费保障，这就使得俄罗斯《纲要》的教育政策体系更完善，既有宏观层面的规划，又有具体指导性操作，因而更显丰满、更加规范。
2．经费保障
教育经费作为政策实施的有力保障，是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，它具有加速器的效应。在《纲要》中，俄罗斯计划投资总额为1379.088亿卢布，其中联邦预算资金542.288亿卢布（含补贴104.6968亿卢布）、各联邦主体预算资金670.7亿卢布、预算外资金166.1亿卢布，形成了以各联邦主体预算为主，联邦预算为次之的多元经费投入体制，而且将年度经费投入与年度目标紧密结合，相互对照，体现了教育财政的指导性和计划性。事实上，这一投资总额大大高于《2006-2010年联邦教育发展纲要》俄联邦政府投资总额的619.5235亿卢布，从这一简单数字就可看出俄联邦政府教育改革的决心之大、重视程度之高。与此同时，为提高教育经济效益，还采取了以下措施：实施、支持公私合作机制，确保教育经费的有效利用；实施、支持教育机构经济独立核算的机制和模式；加大预算外资金吸引，增加高校发展规划投入经费总量。表1为俄罗斯2011-2015年度经费投入表。一项政策能在多大程度上取得预期效果，虽并不是完全取决于资金投入的多少，但是资金投入不足却是影响教育政策执行力的重要障碍。虽然在《规划》中有33处涉及“投入”问题，而且在《规划》中也明确提出“切实加大财政性教育经费投入。健全政府投入为主，多渠道筹集经费的体制，增加教育投入。优化财政支出结构，把教育作为财政支出重点领域予以优先保障”，但纵观这些表述主要还是文字性描述，比较笼统和模糊。虽是5年的规划，但《规划》仅对2012年财政性教育经费有所涉及，即“2012年财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4%，并保持稳定增长”，经测算，当年财政性教育经费投入为18862.56亿元，而对于“十二五”教育财政投入的总量却并没有公开，年度计划也并没有显示，采用何种的经费投入机制等关键性问题也都未涉及，这使我国《规划》政策在投入方面的实际操作性、指导性被弱化。事实上，国家在教育上的投入力度与人民群众对教育的迫切程度还是存在较大差距。截至2008年，国家财政性教育经费支出占GDP的比例只达到3.48%，低于4.5%的世界平均水平，2011年也仅为3.93%，即18586.70亿元。教育投入作为支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，对社会发展具有正相关作用，也必将加倍回报于经济社会发展。从国际发展趋势来看，近二十年来，多数国家的公共教育经费占GDP的比例一般稳定在5%左右，而且这种态势也比较平稳。就金砖国家2011—2013年公共教育占GDP比例来看，仅中国和印度处于4%以下（含4%），而巴西、俄罗斯和南非均处于4%以上。从这一方面也说明了中国教育投入有待加强，它已严重制约了中国教育的发展，这也将是我们的政策今后要完善和细化的重要方面。
3．效果预期评价
《纲要》最为突出的地方就是设有“实施效益预期评价”这一部分，这是《纲要》的一个亮点。俄罗斯对2016年前《纲要》政策的实施效果进行了预测评价，探讨了俄罗斯教育系统发展的主要任务对国家战略发展的影响。从经济效益视角而言，《纲要》的实施将促使国内经济保持长期增长趋势，即每年在实际生产总量的基础上再提高1%-2%；高新技术行业的劳动生产率提高10%，对国内生产总值的贡献率提高8%；教育服务行业在国内生产总值中的贡献率至少提高7%。从社会效应视角而言，通过《纲要》的实施将使接受过高、中和初等教育水平的公民的失业率与2010年相比降低16%，使面向社会弱势群体所实施的社会适应机制的经费投入减少8%-12%。从预期教育效应视角而言，向俄罗斯公民提供终生的、普及的和优质的教育服务，提高公民的生活水平是衡量《纲要》实施效益的重要指标之一。但是，就《规划》而言，落脚点更多的在于教育自身和人力资源开发角度（具体如表2所示），而没有将这种影响延伸到社会发展、经济发展方面。虽然谈不上孰优孰劣，但是《纲要》的三个视角还是具有一定优势，教育对人的发展是一个方面，对社会也是起到至关重要的作用，有必要进行衡量，也从另一个层面说明国家优先发展教育的原因所在。
三、政策评估分析
教育政策评估本质上是对教育政策价值的评价，其落脚点在于政策效果，而政策预期效果与现实状况改善程度之间的反差凸显了对政策执行环节进行研究的重要性。政策执行的监督、评估作为政策过程科学化的必然要求，是教育政策执行过程中一个重要的功能性活动，其机制的运行情况在很大程度上影响和制约着政策的最终效果。布鲁德金（Brodkin）认为：所有的教育政策都需借助执行渠道（channel）或结构来付诸实践。教育政策执行的效率之所以依赖于互动各方行为的策略选择，主要在于作为执行渠道的那些组织机构事实上本身就是特定社会教育政策模式结果的体现。在多主体、多组织共同参与或者影响教育政策的背景下，教育政策实施系统的类型不仅决定了教育政策的成败，而且还界定了教育政策。事实上，俄罗斯《纲要》的各政策主体权利清晰、职责明确。俄联邦政府作为《纲要》的颁布者，作为国家意志的最高代表，在颁布《纲要》的同时，要求俄联邦经济发展部和财政部在编制联邦财政预算草案时，将《纲要》纳入需要联邦预算财政资助的各领域发展规划清单中，并要求各联邦主体权力执行部门以《纲要》为指导，制订本地区的年度教育发展规划。而俄联邦教育科学部作为《纲要》的国家协调人与总领导者，全面负责协调改革的所有工作，贯彻落实《纲要》的各项措施，对联邦预算资金、各联邦主体资金以及预算外资金的使用情况进行监督，定期对《纲要》实施情况进行总结，同时成立一个科学协调委员会代表国家具体监管《纲要》的实施状况，而主要成员是相关领域的专家、企业协会、社会团体和政府部门的代表。此外，授权委托第三方，即俄“现代教育理念”有限责任公司，对所有项目执行情况进行分析、总结并提出相关报告。此外，俄联邦教育科学部在《纲要》颁布的一个月后，即2011年3月11日就批准通过了《纲要》实施管理条例，对《纲要》的组织和财政计划编制规则、地区教育发展规划竞标规则、《纲要》措施的校验机制和资源保障机制、《纲要》措施实施成果的监测机制、《纲要》各目标和指标完成情况、监测结果及竞标条件、中标信息公开的程序等方面的内容一一给予了明确规定。可以说，这些都为俄罗斯《纲要》的顺利实施夯实了基础，一方面它清晰的划分了各教育政策执行者彼此间的关系与联系，另一方面保证了政策执行中自上而下和自下而上的政策执行网络行为的动态联系。
作者：崔建军刘春华王泽善单位：天津体育学院
一、现状
教育方法"中外道德教育在具体方法上,依据各自实际国情有所不同"西方国家道德教育的方法综合起来大致有以下三种:一是传统的“理论教育”法,即把一些典型的、相对稳定的道德规则灌输给学生,通过训练、榜样、奖惩等方式强化灌输效果;二是现代的“自我教育”法,即主张摒弃灌输,重在发展人的自主性和道德能力,认为学校道德教育的首要任务在于培养学生的道德判断能力;三是“新道德教育”法"这种方法综合了前两种方法的长处,既注意通过一定的道德课程向学生灌输道德规则,使之逐渐形成相应的道德认知,又广泛联系实际生活,使学生在现实的道德生活中增强辨析能力,发展自主意识"强调道德认知与实践能力发展是当代西方国家学校道德教育的中心之一。我国道德教育方法深受儒家传统文化的影响,强调“人伦道德”"儒家在关于教学和学习的论述中提出的“启发教学”、“学思结合”、“因材施教”、“循序渐进”等,都是我国传统道德教育行之有效的方法,这些方法对我国道德教育影响深远"但目前我国学校德育工作的开展和研究仍不尽如人意,这与对文化传统和教育传统重视不足有关。
二、内容比较
1.指导性内容,也就是政治教育,为整个德育体系的核心部分,指导性内容包括爱国主义教育、理想信念教育和国际主义教育等"以为人民服务为核心、以集体主义为原则是党中央在社会主义现代化建设进程中长期贯彻的方针政策.无论处于任何时期都不会发生改变"国家需要无论任何时候都能维护国家利益的好公民,因此任何一个国家的道德教育都毫不例外地强调国家利益,并依据这一需要选择德育课程内容,对学生进行民族意识和国家利益至上的教育"爱国主义是使一个国家或民族产生巨大凝聚力、树立民族自信心的一面具有强大号召力的旗帜"因此,国家把爱国主义教育列为学校道德教育之首,明确要求德育必须培养忠诚本国的公民"国家需要能够维护和实现其政治目标的好公民,自觉用社会主义的道德规范指导和约束自己的行为。
2.规范性内容,是在个人道德建设中的引导性界定手段。规范性内容包括法制教育、纪律教育、社会责任感教育和职业道德教育等方面"在中国,随着近年来市场经济日益发展,当代大学生的道德观变得模糊,拜金主义思想泛滥成为大学校园里日趋尖锐的问题之一"在西方,市场经济是历史悠久的社会形态,所以在道德教育上更加注重的是法制对市场经济的维持,而不是市场经济对道德标准的冲击。
3.认知性内容,是开放式个人道德形成的引导性参考"认知性内容包括人生观教育、价值观教育、审美观教育、健康人格教育和宗教教育等"在中国现行的德育内容编排上,人生观和价值观更多地被纳入政治教育的范畴,一直备受推崇的大公无私的道德品质和集体主义精神不再被认为与当代价值观相适应"不难发现,现行的人生观教育和价值观教育,更多地被认为是一种追求的境界,而不是在教育中引导"西方各国对学生的人格教育是随着学校教育目标的改变而提出的,一些国家甚至以宗教教育代替了道德教育,以维持社会秩序的稳定"他们坚持这种形式化的伦理道德渗透,而不是灌输式的教条主义。
三、中外学校道德教育方式的比较
由于中国的道德教育更加侧重政治教育,与西方国家的最大差别也源于此,问题的关键出在“育”上,无意中就走进了“政治教育)政治宣传)政治化的道德教育”这样一个教育误区。目前我国高校道德教育普遍实行大课教学的方式,更依赖授课教师的讲授,对学生的道德形成进行规范、批评和规劝的模式"由于政治因素和理论的枯燥性,造成授课的乏味,在教授过程中忽略了学生的接受心理和讨论热情,造成了“学生不爱听)老师不想讲)教学应试化”这样一个恶性循环"西方国家更重视潜移默化的作用,这些专门的道德教育课程已经很少出现,而更注重道德教育在其他学科中的融入和渗透,让学生在潜意识中就接受了这种道德规范,通过这种“隐形怕勺教学理念,高效地完成对学生的道德和人格培养"这种多渠道、全方位的教育方式使得课程设置更具多样化,更注重解决学校和学生面临的现实问题。
四、国外道德教育的启示
通过对中西方德育现状差异的分析可以发现,尽管中方之间有着不同的政治制度和社会发展水平,但西方德育的一些理念和方法是值得我们学习和借鉴的。
1.形成教育合力,构建全方位的德育内容体系"道德素质是政治、社会、人文等多元化因素高度集中的体现,道德教育是一个庞大而复杂的网络性工程"道德教育的立足点离不开“学校、家庭、社会”这个老式三位一体的联动结构。
2.秉承传统,实现“知、情、意、行”四位一体"孔孟之道历来推崇“知、情、意、行怕勺境界,也就是要在道德修养中实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四位一体"在进行道德教育过程中,要充分继承中国传统文化的优势"道德素质的培养包含传统文化的传承和发展。
3.重视“体悟”,在人的发展过程中实现道德教育的时间渗透性"今天我们已经越来越接受这样一个概念:道德教育需要代际合作,它是几代人共同成长“体悟怕勺历程。
4.适宜、适时、适度,增强道德教育的空间渗透性"尽管素质教育已经被提出并践行多年,但在中国各类学校中的实际情况并非如此"西方全方位的渗透性道德教育模式值得借鉴。
作者：原亚军单位：陇西二中
美国高等教育经费筹资途径主要由政府资助与拨款、学生交纳学杂费、社会筹资和学校自筹资金构成。美国政府对高等教育的资助与拨款包括联邦、州、地方三级政府的资助与拨款。政府是高等教育投资的主体，并居于主导地位，是高等教育最主要的资金来源。根据美国法律，教育主要是州和地方政府的责任，美国联邦政府一般不直接给各高校投资，主要通过科研拨款等专款对各大学进行投资。州、地方政府在政府的教育投资中承担主要责任。美国50个州的州政府都给本州的高等学校投资，地方政府主要对本地区的社区学院进行投资。学校接受联邦政府与州政府和地方政府的资助有两种方式：以研究资金、教育资金形式给予的直接资助，以向学生提供奖励资助形式给予的间接补助。美国政府拨款始终坚持利益获得原则（Benefits-received，即谁受益谁负担，收益多的人应负担较多的投资，收益少的人负担较少的投资）和能力支付原则（Ability-to-pay，即谁有能力谁负担，能力越大，支付越多；能力越小，支付越小）从这个意义来说，一方面教育支出作为一项投资，可以获得预期经济与非经济利益，而在教育投资产生的外部效益中，国家是最大的受益者，谁受益谁负担，政府理应拨款。另一方面，教育事业工程浩大，个体根本没有能力承担，政府负担责无旁贷。自从南北战争期间的《莫雷尔法案》以赠送土地创办农工学院形式，开政府资助高教先河之后，政府拨款一直是美国高教资金的重要来源之一。
学生交纳学杂费由于高等教育产品具有一定程度的排他性，在教育资源稀缺的条件下，高等教育不可能满足所有人的需求，只能是部分人享受的私有产品，在公平和权利的要求下，付费上学是具体体现公平的一种手段。根据美国纽约州立大学教授、著名的高等教育财政学专家布鲁斯•约翰斯通（D.BruceJohnstone）在1986年出版的《高等教育的成本分担》一书中提出：高等教育成本应从完全或几乎完全由政府或纳税人负担转向至少部分依靠家长和学生负担，家长和学生交学费补偿部分教学成本，或支付使用费补偿由政府或大学提供的住宿费和膳食费。将部分成本转移给付得起学费的家长，成本分担更关心市场，更注重效率，从而使学校更有可能提供优质的教育，更能满足学生的需求。成本分担使家长和学生为上学付出代价并牺牲其他需要，能极大地刺激学生努力学习，按时毕业。高等教育为个人提供了越来越多的收益，据成本分担利益获得（Benefits-received）原则，个体也应当承担部分费用。个人投资于高等教育能得到相应的回报，故美国高校采取普遍的收费制度，学费及杂费收入构成高等教育投资的第二项重要的资金来源。全美各高校有统一的收费标准，视学校的类型、当地政府拨款的多少及招生规模而定。
社会捐资助学除政府拨款和学生学费外，社会捐资助学是美国高教经费来源的另一重要组成部分。社会筹资一直是美国高等教育资金的重要来源之一。美国各高校可从校友、合同公司（校企联合、教育债券、校间借贷）、销售和地方服务、基金会等方面获得资助和捐赠。原因在于教育使全社会都受益，而且政府和学生都无力负担全部高教经费。这部分资金不像政府拨款和学费收入那样，其支出范围受到政府的控制，而是学校能较为灵活地支配这一部分款项。捐赠收入是美国高等教育的一个重要经费来源，对私立高等教育更是如此。美国对高等教育经费投入的总量大，提倡对高等教育的捐赠，一直是美国的优良传统。约翰•哈佛在临终前，把自己的大部分财产捐赠给当时的“剑桥学院”（后为了纪念他的这一壮举，该学院易名为哈佛学院，即现在的哈佛大学前身），史称“哈佛精神”。这种精神，数百年来，一直为热爱教育的美国人所效仿和提倡。所以，美国后来才有斯坦福、约翰•霍布金斯、耶鲁等名校诞生。可以说，“哈佛精神”对美国的教育发展，起着十分重要的作用。美国如此多的个人与企业愿意把巨额财富直接捐赠或设置基金会资助高等教育，一方面是因为校友对母校的回报，或对高等教育的热爱，另一方面是因为美国政府制订许多相关的法律鼓励私人捐赠教育事业。
学校自筹收入美国高等学校将其所拥有的知识优势、科研设施作为特殊商品，与社会进行交换，向社会，尤其向广大企业提供服务，并获取其必需的经费。美国许多高校的学生宿舍、生活设施可以为部分住校学生提供，但这些设施的基本建设和运作费用是由各用户交费来支持的。此外，还有学校的学生活动中心、生活服务部、体育场、商场、计算中心、卫生保健中心、孩子日托中心等等服务部门都要向用户收取费用。这部分收入构成学校经费来源的补充部分。随着学校后勤的产业化和市场化，近年来，这部分收入在学校经费中的比重有逐年上升的趋势。当今服务收入业已成为美国高等教育的一个重要经费来源，而且成为美国高等教育今后增加经费收入的一个可靠的途径。
英国高等教育经费筹资途径
在世界各国高等教育经费日渐吃紧的形势下，英国作为老牌的资本主义国家也不能幸免。英国的高等教育机构大体上分为传统的大学部门和以职业教育为目的的技术学校、教育学院、继续教育学院等构成的大众部门两种类型。英国高等教育经费筹资途径主要有两部分。一是通过政府财政拨款，二是通过学校自筹经费。
（一）政府财政拨款政府财政拨款是英国国家财政拨付给英国高等教育的基本运行费。这部分经费占英国高等教育年度总收入的比重比较稳定，每年在政府拨付的绝对数量上均有不同程度的增长。对于大学部门的政府补助可区分为通过大学补助金委员会，1988年改组为大学财政委员会进行补助，来自中央和地方的奖学金，来自政府各部门的调查费三大部分。对于大众部门的高等教育经费基本上由各地方教育厅设立，财政上全面依赖政府。但是，为了缩小各地方之间的负担不均，先将负担金额交纳到上级继续教育库费，然后加入中央政府的补助金，再根据各地的在校人数向地方的机构支付补助金。公共部门的高等教育一直是各地方教育厅直接监管的，但随着1988年技术学院财政委员会的创立，获得了和大学同样的财政上的独立。政府对英国高等教育拨款分两部分：一是高等教育基金委员会拨款；二是研究委员会拨款。英国是世界上最早实行高等教育拨款基金制的国家。除白金汉大学是英国惟一的私立大学外，其他均为公立大学。英国政府负责给高等教育基金委员会拨款，其中最大一项就是由高等教育基金委员会通过公式来决定分配大学基金。教学经费是英国高等教育基金委员会拨款中所占份额最大的支出，超过拨款额度的60%。科研经费约占高等教育基金委员会拨款额度的20%，是高等院校研究经费的最大来源。此外，特别经费也是高等教育基金委员会拨款的项目。它是以特别经费的名义分配某些基金，包括国家数据库、高等学校电子图书馆等。研究委员会拨款可看作是科研项目的定向拨款。英国没有科学院和社会科学院，除少数专门科研机构外，国家的科研任务主要由高等院校承担。研究委员会分配的定项科研拨款大约50%流向高等院校，其余资金流向研究委员会的科研机构以及一些国际研究机构。
（二）学校自筹经费英国高等教育经费筹资的非政府拨款经费，主要依靠学费收入。1998年以前，英国本土学生就读英国的高等院校都是免费的，但1998年英国议会通过《教学与高等教育法》，结束了英国高等教育不收学费的历史。2004年英国议会通过《高等教育法》，允许高校从2006年起自行决定收取每生每年1000-3000英镑不等的学费，具体标准可以由学校决定，欧盟国家以外的留学生学费是这一标准的5-6倍。当前欧洲经济形势低迷，这着实影响着英国的政治、经济、文化、教育等各个方面。低迷的英国经济无疑考验着英国政府对高等教育发展的决策方向和问题。经济衰退使得英国政府财政赤字增加，英国政府因为经济紧张而大幅度削减政府开支，削减英国高等教育投资的经费。英国政府在压缩了高等教育的财政拨款后，英国高等教育如何生存和发展就成了令人关注的问题。根据英国政府的高等教育经费拨款新政策，从2012学年起，英国大学将收取每生最高每年6000英镑的学费，在一些特殊情况下，收费标准还可以提高到每年9000英镑。英国政府通过激增高等教育学费的方式来增加高等教育经费。学费是英国高等教育的固定收入来源，也成为支撑高等院校运行的有效补充，学费收入占英国高等教育经费的50%左右。此外，英国高等教育经费筹资的途径还有国际组织、慈善机构、产业部门、经营性业务、海外渠道、个人捐赠等。
德国高等教育经费筹资途径
德国是经济发达国家，是世界上最先进的工业国之一。德国向来注重教育发展。德国是一个联邦制国家，由16个联邦州组成。德国对高等教育的管理也实行联邦制。16个州在高等教育领域有立法和行政管理权，并为各州的高等院校进行投资，教育的行政管理权主要由各州通过州教育部实施。德国的高等教育主要是以大学以及专业的职业教育为中心的专门大学进行。
（一）各级政府拨款由于德国几乎所有的高等院校都是由各州自己创立的，因此州政府实际规划着本州高等教育的发展。德国高等教育的主要经费来源是州政府的拨款，州政府负有维持高等经教育发展的责任。联邦政府在高校建设、科研、促进学生学习和企业职业培训试点及高校教学经验推广等方面和各州政府一起提供教育经费。
（二）对高等教育收费制度改革美国高校向学生收取学费已成为惯例，而且成为美国高校教育经费的来源之一。但在德国，关于高等教育收取学费的问题却有其自身的改革和发展过程。德国的大学源于欧洲的中世纪大学，当时是隶属于教会和国家的，属于公立机构。随着18世纪普鲁士国家基本法的颁布，德国高等院校的创建权和监督权完全由国家控制。这一特点也奠定了德国高等教育财政制度的基础，对现今德国高等院校的财务制度依然产生影响。在德国，举办高等教育是州和联邦政府的职责和任务，州政府和联邦政府应负责对高校进行财政投入。学生作为平等受教育权的享受者，则无需参与高等教育成本的投入活动。在德国，要不要、该不该抛掉这一传统的高等教育财政惯例，改革高校现行的免费制，实行世界高校现行的高等教育成本分担制度，即向接受高等教育的学生收取学费，已成为教育界和全社会关心和讨论的热点问题。2002年2月21日，德国联邦政府新修订《高等教育总法》，对就读第一学业的大学生免收学费，第一学业指获取第一个就业资格的学士学位或说是学位的大学学历。《高等教育总法》给各州赋予了一定的自主权。各州的《高等教育法》可以作出有关收取学费的决定，但不允许从一入大学就收取学费。此外，德国高等教育经费筹资的途径还有教育贷款、教育优惠券和高等教育税等等。
日本高等教育经费筹资途径
日本是一个国土面积狭小，缺乏天然资源的国家。日本在短短的时间内从战后的废墟建设成为世界发达的经济强国，有其多方面的原因，其中最重要的原因就是日本政府自明治以来就非常重视教育的发展、教育的普及，注重人力资源的开发，注重国民教育水平的提升。日本高等教育经费筹资实行以下几种制度：租税制度，即通过一般财政收入来提供教育经费，日本教育经费的大部分是利用这种形式筹措的；学费制度，根据《学校教育法》的规定，除义务教育学校外，均收学费；教育公债制度，即在学校和其他文教设施的新设、受灾修复以及购置校址等急需大量经费时，可发公债；捐款，它在日本虽然没有作为一项制度固定下来，但这种收入却占有相当比例；教育基金制度，这种制度创始于明治时期。由上述制度而得收入，再经过预算—审议—执行—决算的过程，就构成了整个教育财政制度。教育预算分国家和地方两个层次。国家预算以补助金、负担费、交付金的形势向地方分流，成为地方教育费的保障。地方教育预算是由地方公共团体负责人在听取教育委员会意见的基础上而制定的，多依赖于国家和地方财政，缺乏独立性。日本的高等教育机构有大学、短期大学、高等专门学校、专修学校等类型。日本高等教育机构就设置而言分国立、公立和私立。日本高等教育经费按照设置者负担原则，国立大学、公立大学和私立大学的财源各不相同。日本高等教育经费由国家、地方和学校法人三部分组成。根据《国立学校设置法》规定，国立大学经费由国家负担，并禁止由地方政府负担。国立学校经费虽列入国家财政预算，但为充实国立大学，于1964年设立了国立学校特别会计制度，以确保经费的专款专用。政府以将支付金转入国立特别会计的形式，对以4年制大学为中心的国立大学进行财政补助，并根据私立大学经常费补助对私立大学、短期大学进行补助。公立大学由地方政府设置，其办学经费主要来源于地方政府的公共开支。但根据地方交付税制度等措施可从国家得到补助，使其财源确保在一定水平上。私立大学由学校法人负担，其经费除少量收益事业的收入外，绝大部分依靠学费。但根据《私立学校振兴助成法》可从国家得到补助。自1975年公布《私立学校振兴助成法》以来，国家对私立大学的补助力度加大。该法第4条规定：“国家对设置大学或高等专门学校的学校法人，关于与该学校的教育或研究有关的经常性经费，可补助其1/2以内。文部省对私立大学经费的经常性补助包括两项：一是一般补助，即按教职员数、学生数而给予补助；一是特别补助，即根据各大学的实际教育和研究发展水平而给予的数额不等的补助。文省部增大特别补助，以推动私立大学教育质量的提高。
启示和借鉴
通过对美英德日高等教育经费筹资途径的比较研究，我们可以得到一些启示和借鉴。
（一）以政府投入为主渠道，继续加大对高等教育经费的拨款比例美国联邦政府对教育的投入保持在国内生产总值的7%以上。美国公立高等学校经费来源比较多，但仍以国家投入为主，达到美国高等院校经费的51%以上；其中州政府所占的份额最大，达40%以上，联邦政府的投入超过10%，高校自筹经费在50%以下。德国政府在不断削减财政预算的情况下，多次大幅度提高教育和科研经费，显示了德国政府对现实的忧患和远见卓识。这也是德国一贯重视教育的做法。从德国高等教育的历史看，德国19世纪下半叶的崛起和战后的经济奇迹都是建立在发展教育和培养人才的基础上的。德国所有的公立学校不收学费，对外国留学生也如此，因此国家投入经费较多。在对德国各大学划拨教育经费问题上，德国政府主要承担大学的建设和运行经费。大学建设项目由州政府和联邦政府的联席会议确定。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础。国家财政性教育经费支出占GDP4%比重的指标是世界衡量教育水平的基础线。目前发达国家的教育公共投入占GDP的比重平均为5.1%，欠发达国家教育公共投入占GDP的比重平均为3.84%。1993年，中共中央国务院《中国教育改革和发展纲要》提出，国家财政性教育经费支出占GDP比例要达到4%。但实际上中国财政性教育投入占GDP的比重不仅低于发达国家的平均水平，也低于欠发达国家的平均水平和世界水平。4%这一目标未能如期实现。近年来，这一比例不断上升，2010年达到3.66%。2010年中国政府在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确表明政府财政性教育经费将达到GDP的4%，从国务院到各级地方政府竭力确保2012年实现GDP4%的目标，2012年3月国务院总理向十一届全国人大五次会议作政府工作报告时提出，2012年中央财政已按全国财政性教育经费支出占国内生产总值的4%编制预算，地方财政也要相应安排，确保实现这一目标。这意味着该目标自1993年提出以来我国有望首次实现这一承诺。据有关部门测算，2012年全国财政性教育经费支出将可达到2.2万亿元左右，占国内生产总值4%以上。诚然，中国政府在教育经费的投入是加大了力度，但中国财政性教育经费拨款比例与美英德日等发达国家相比还是有很大差距。所以中国政府应当继续加大财政性教育经费拨款占GDP的比重，继续加大对高等教育经费的拨款比例。
（二）健全教育法制，用法律手段保证高等教育投入顺利进行美国对高等教育财政投入的保障体制较为完善，重视运用法律手段来保障高等教育投资。美国的《国防教育法》、《职业教育法》、《高等教育设施法》、《高等教育法》都明确对美国的高等教育财政投入做出了规定，从而保障了美国高等教育财政的投入顺利进行。日本向来以健全的法制体系而著称于世，日本在教育财政上也同样具有健全的立法。日本在战后就开始着手各种教育法令的制定。随着日本社会经济的发展和国家财政规模的扩大不断充实和修改其教育立法，使之臻于完善。政府以立法的形式确保了日本各种教育财政制度的执行，为日本教育的快速发展和普及提供了极为有利的物质条件。《教育基本法》和《学校教育法》是战后的日本首先制定的法律，接着日本政府又具体制定了《国立学校设置法》、《社会教育法》、《私立学校设置法》等。在教育财政方面制定了《地方财政法》、《偏僻地区教育振兴法》、《产业教育振兴法》、《市镇村立学校职员供给负担法》、《理科教育振兴法》、《私立学校振兴助成法》、《学校图书馆法》等。战后日本教育财政之所以得以发展，除了经济的高速发展给其提供了雄厚的物质基础和保障外，还主要依靠制定的各项教育法律来确保其顺利实施。发达国家高等教育经费投资体制的典型特征是有法律的保障。通过立法，明确高等教育经费投入的责任，提高高等教育经费投入的强制性和规范性，为高等教育经费投入制度的健康运转和高等教育经费投入奠定了稳定的基础。我国高等教育经费不足，除了政府财力的原因投入不足之外，还和我国教育法律体系不健全、不完善有关。鉴于美日等国家以立法的形式给高等教育经费筹资提供的法律保障，我国也应该建立健全各项教育法令，用法律的手段保证我国高等教育经费筹资的顺利进行。
（三）多元化筹措高等教育经费高等教育在不断发展和改革，很多国家都把收取学生学费作为筹集本国高等教育经费的途径之一。英国高等教育大规模提高学费而引发的英国高等院校学生大规模示威、游行、抗议政府事件引起了我们的思考，收取学费对扩充国家高等教育经费有其合理性和积极作用和意义，但学费收取的额度一旦大大超越了公民的承受力，剥夺了公民高等教育机会均等的受教育权后，就又会给高等教育带来负面、消极的作用和影响。从英国学费事件中我们可以得到一些启示，要规范和控制高等教育学费的收取额度，通过制定合理的学生资助政策，切实有效的加大对个人和家庭的贫困资助，确保学生高等教育的机会均等，以实现学生享有接受高等教育的权利。此外，高等院校也应该有更多的自主权，扩大学校自筹经费的渠道，创办校企合作等方式，开展国际教育服务合作，扩大对外国留学生的招生，争取国际资助等多渠道筹措高等教育经费，增加高校收入。我们还可以借鉴美英德日等国采用教育股票、教育公债、教育保险、教育储蓄、教育信托、教育优惠券、教育福利彩票、高等教育税等多种形式筹集高等教育经费，利用资本市场和金融手段为高等教育筹集经费。社会捐赠早已成为美英等国家高等教育经费筹资的重要途径。哈佛大学、牛津大学、剑桥大学下设各学院的经费主要来自大财团和社会各界的捐赠。我国可借鉴美英国家鼓励社会捐赠的做法，实施捐赠免税、减税和其他优惠政策吸引个人、企业和社会的捐赠。我国高等教育经费筹资方式的改革是一个长期发展和完善的过程，在这个过程中，需要政府、个人和社会的共同努力，构建个人、家庭、企业和社会联动的多元化高等教育经费筹资体制。
作者：洪柳单位：广西师范学院教育科学学院
德育是教育者根据一定社会的受教育者的需要，遵循思想品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德素质的系统活动过程。有学者认为，在学校既存在德育也存在思想政治教育，但是中小学校中一般主要是指德育。很少在中小学阶段采用思想政治教育，而在高等学校由于教育对象的特殊性，既有德育也有思想政治教育。当我们开展社会公德教育，职业道德教育和家庭美德教育等，培养学生的道德认知，情感，意志，行为时我们称这种教育为德育。当我们开展三观教育并培养学生的政治思想政治信念和信仰时我们称这种教育为思想政治教育。更有学者认为只有思想政治教育才具有阶级属性，而德育又怎能脱离这个阶级属性呢？人是社会关系的总和，马克思的这一人的本质，就很明显地表明，道德作为处理人与人，人与社会，人与自然之间关系的规范，必然会受社会背景，整个社会大环境的制约。
目标与价值取向比较研究
当前，国家相关职能部门没有特别规定大学生思想政治教育的目标，但根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件内容，可以看出，大学生思想政治教育的目标和大学生德育目标基本一致。根据《中国普通高校德育大纲》的规定，德育内容涉及到十个方面，包括德育理论教育、爱国主义教育、党的路线方针政策和形势教育、人生观教育、道德品质教育、学风教育、劳动教育、审美教育、心理健康教育。这与教育部于2005年颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》的规定相差无几。根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件规定，加强和改进大学生思想政治教育，要以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标。并加强对大学生的民主法制教育、人文素质和科学精神教育，加强集体主义和团结合作精神教育等。从这些规定可以看出，大学生德育的内容更为广泛，除了包含大学生思想政治教育的内容外，还涉及到诸如学风教育、劳动教育和审美教育等方面。
同时德育与思想政治教育都具有社会价值和个体价值，在价值类型上是一致的。但是，价值的侧重点和内涵有所差异。德育是满足个体道德人格完善的需求，使个体获得自我人格的提升，德育的直接目的是塑造人，塑造学生的品格，改造他们的主观世界，其个体性价值很重要；而思想政治教育作为阶级社会的产物，是政治稳定的必要条件，是文化建设的重要因素，其任务在于通过统一思想，提高整体认识，充分调动人的积极性，激发人的主动性，所以，其社会性价值更明显，即要保证正确的价值方向。在德育和思想政治教育的实施过程中都蕴藏着社会性功能和个体性功能，在功能类型上是一致的。但是，在功能的侧重点和功能的内涵上是有差异的。德育的功能在于个体品德发展、个体享用性功能等，其功能侧重于个体品德发展、智育发展等个体性功能。思想政治教育的功能主要表现为社会政治功能、经济功能、文化功能等社会性功能，具体地表现为保证我国三个文明建设的发展，为社会主义现代化建设培养合格建设者和可靠接班人，其个体功能是在社会功能的发挥中而实现的。
教育过程及方式比较研究
德育和思想政治教育都需要个体的内化和外化才能完成，即经过知、情、意、行四个阶段，其教育载体大体都依靠教学载体、网络载体、活动载体、管理载体等。但是以这些载体所提供的方式和渠道却不同。德育主要依靠日常生活完成，思想政治教育主要依靠党的政策宣传、社会舆论、自我教育而完成。两者的教育方式有所不同，德育从促进在校学生身心健康发展角度出发，以塑造、教育、培养为主。党的思想政治教育往往从政治高度出发，以纠正、矫正和转变各种错误思想特别是错误的政治思想为主，主要通过伦理的、宗教的、政治的、经济的手段，通过实践锻炼、说服教育、榜样示范等方式而进行。
本文认为，德育与思想政治教育有一定相似规律可循，都与受教育者的心理接受规律、教育环境、教育主体等各个要素相关。思想政治教育中的实践锻炼、说服教育以及榜样示范等方法同样可以应用于德育中。综上所述，通过德育与思想政治教育的比较，本文认为，大德育包括小德育、思想政治教育等，思想政治教育包括在德育中。虽然思想政治教育与德育在目标、价值取向以及教育方式上有所不同，但同样有很多相同之处。对思想政治教育与德育进行比较研究，可以避免教育方式方法上互相替代，相互越位的现象，但同时又能够相对吸取好的经验和教训，增强各自的效用。
作者：鲍敬敬尚成园单位：河北科技大学研究生学院
课程设置
受到各自教育理念的影响,所以海峡两岸图书馆学情报学专业课程设置方面也有所不同。大陆方面主要是以图书馆学基础、信息管理概论等课程为主,并随着教育改革的不断深入而增加了计算机网络、信息检索、经济学等课程,形成专业口径宽的新课程体系。而台湾方面由于各个大学对图书馆学情报学专业有不同的教育理念,所以在设置课程上也有差异。一些基础课程,如图书馆学导论、人文/社会科学文献等是各个大学必开设的课程,而其他的专业课程则由各校特色教育理念影响,辅设不同的课程以供学生选择。
学科建设
随着我国大陆对图书馆学情报学专业研究的不断深入,相关的学科建设论文也很多,提出图书馆学情报学专业的学科建设应该要体现层次性,并根据社会需要创新改革,以形成研究与教学相融合、学科建设与课程设置和谐统一等发展模式,促进图书馆学情报学专业学科建设的有效进行。而台湾方面对此的研究略有欠缺,需要提高重视。
网络环境下建立信息共享系统
信息技术与网络技术的发展,打破了时间与空间的限制,使隔空交流成为可能。因此,在网络环境下,相关教育工作者可以利用先进技术建立信息共享系统,并积极地与台湾相关教育人员进行学术沟通与信息交流,以达到信息共享、促进共同发展的目的。
发挥闽南对台优势,构筑海峡两岸交流合作平台
闽南地区临近台湾,两个地区的教育、经济、政治等交流较为频繁。因此,大陆地区可以发挥闽南地区的地理优势,针对图书馆学情报学专业的特点,构筑海峡两岸交流合作平台,促使海峡两岸的专业人员进行交流与合作,以促进海峡两岸图书馆学情报学教育的互进互补发展。
促进海峡两岸图书馆学情报学的教育改革
经济与社会的不断发展,促使着我国市场对人才的要求不断提高,教育改革已经迫在眉睫。因此,图书馆学情报学的教育工作者应该将教育改革作为工作重点,以创新的思想进行教育教学的创新,从而提高图书馆学情报学教育教学效果,培养出专业能力强并具有人文素养的综合人才,满足市场对图书馆学情报学专业人才的需求。
本文作者：郭婷刘畅作者单位：国防科大图书馆
异中求同
（一）教育理念相同
无论是档案高等教育还是职业教育都必须遵照国家有关教育法律法规，以人的全面发展为宗旨开展教学工作，培养具备独立完成各项工作的管理岗位、科研岗位、技术岗位相关人才。前者是对档案学专业学生理论知识的普及，讲授范围大而全，后者是针对岗位工作的细致培训，讲授范围小而精，虽然二者的教学分工不同，但是不能将档案职业教育简单地视为档案高等教育的继续或补充，二者是档案学专业教育系统的不同部分，承担着上述不同的责任与义务。总体来讲，二者的教学理念均以马列主义人的全面发展为基本原则，按照教育部的指示培养档案事业的高级技术人才与管理人才，为培养档案事业的建设者和接班人而努力。
（二）培养目标一致
档案学专业高等教育与职业教育归根结底都是对人的培养，更为确切地说都是对档案学专业人才的培养，为社会提供理论知识与实践技能兼备、适应时代变革、拥有创新创造精神的人才队伍，是档案教育的最终目的。档案学专业高等教育承担着教育规范档案学专业学生的任务，为这股潜在的档案工作队伍开辟路径，培养学生对档案工作的热情，使其毕业后自愿加入档案工作者的队伍，为档案事业而努力奋斗。档案职业教育能够满足档案工作者终身学习的愿望，档案一直被视为统治阶级的工具，是史学研究者的智囊，远离公众视野，档案工作也被挂上神秘的面纱，档案工作若想彻底摆脱被人遗忘的阴霾，则必须顺应社会潮流，与时俱进，实现档案事业的可持续发展。为此，档案工作者适时地接受新政策、新理论、新技术就显得尤为重要。人是社会的存在，档案工作者的活动是档案事业发展的动力，档案高等教育与职业教育的培养目标便是最大程度的开发档案工作的人力资源，并将其培养成一支复合型、创新型的人才队伍，在国际形势严峻、经济结构变化多端的复杂社会背景下，树立为党和国家档案事业奉献的高尚品德，进而全面提升档案工作者的职业素养。
（三）教学手段类似
传统的教育模式下，以教师讲课的方式为主要教学手段，无论是高等教育学府还是职业教育机构大多采用教与学的模式。不同的是高等教育下的学生拥有与教师更多的沟通机会，及时发现问题解决问题，与教师形成良好的互动，有助于理解、消化所学的理论知识，然而由于职业教育的教师随讲随走，很多在职者原本对理论知识就摸不到头脑，讲座过后可能更是一头雾水，只能在实践中摸索着前进。实践教学则相反，受高等教育的学生在校只能进行简单的实验操作，且集中于档案数字化的上机操作，即便是在学校安排的实习阶段也是对档案库房管理等工作进行大致摸底，而档案工作者却能够将所学的新技术及时的在岗位工作中得到演练，除档案数字化工作外，档案整理、修复、保护等技术性工作得到加强。由于互联网的迅速蔓延，档案教育工作逐步实现网络化教学，一方面，档案学专业学生与档案工作者可以通过网络教学模式获得最前沿的精品课程，了解国内外档案工作动态，并且有选择性的接收感兴趣方向或本职岗位工作相关的知识与技能。另一方面，学生也可以通过浏览各级各类档案机构网站获取档案实践工作中应注意的事项及管理规范等，二者实现良好的沟通，可以促进档案教育事业的发展。
协同机理
（一）档案学专业教育的内在需要
从上图可以看出，档案学专业教育系统包括档案高等教育、档案职业教育及其他档案社会教育，每个子系统并非完全独立，而是相互促进、相互影响、彼此协同的。档案学专业教育系统不断更新与完善，是促进每个子系统更加紧密合作的内在因素，也可以说是档案教育事业发展的主要矛盾。具体到档案高等教育与职业教育而言，二者之间的界限随之减小，出现了档案高等教育职业化倾向与档案职业教育学术化倾向。档案职业教育的学术化倾向是指，在大学资深教师及学术讲堂的吸引下，一些职业教育培训机构或各级各类档案机构，努力完善教育课程，加强与高等院校的合作，逐渐完善职业教育的学术化倾向。诸如各级档案机构创办的档案学会，邀请高校知名教师做会员，聘请高校教师做讲座等。“档案高等教育的职业化倾向是指，为增强学习者的就业能力和职业适应性，传统的学术性高等教育项目被重新设计或进行改革，以满足工作世界的需求。”［3］不可否认，高等院校的理论课程比例远远高于实践课程，这种情况下的高等教育无法输出复合型人才，加大就业能力和职业适应性的课程至关重要。
（二）档案事业发展的动力需求
档案教育的目的是要解决档案事业可持续发展与档案学专业人才供给不足之间的矛盾，从全国范围来看，档案实践工作者中非档案学专业毕业生为数众多，导致这一现象的原因有历史遗留的问题，也有人为原因。首先，新中国建设初期，档案教育系统并不完善，社会档案意识偏低，档案学专业人才屈指可数，很多行政岗位工作者兼管档案工作。其次，档案长期不被人重视，甚至被认为是政府机关的仓库，管理档案无需过多专业知识，致使很多未接受档案学专业教育人员进入档案机构工作。随着时间的推移，档案开放度的提高，特别是当档案机构成为政府信息公开的合法场所之际，公众对档案的认识逐渐提高，当公众懂得用档案保护自己合法权益而进行查档利用工作时，也就意味着档案工作不再深居政府大院，全方位的满足全体公民利用需求也必将成为档案工作不可逃避的任务。因此，加强档案学专业知识的学习也就成为档案工作者提高职业素养的渠道，档案学专业教育方向从单一转为多元、教育层次已提高到博士层面，同时进行档案教育的内部整合，培养理论知识与实践能力优胜的专业人才，才能为档案事业的发展提供源源不断的人力资源。
（三）社会发展、科技进步及人全面发展需求的外在推动
档案产生于人类社会实践活动中，并作用于党和国家各项事业建设，档案工作必将受到社会动荡的影响，社会的不断发展，致使档案数量不断增加，当科技进步脚步加快之时，电子文件的异军突起曾一度引起档案学者及档案工作者的深思熟虑。当人类社会进入知识经济时代，对档案、档案工作及档案工作者都提出了新的要求，加快档案教育的国际化进程，有选择性的吸收国外多元档案文化，结合我国档案工作特色稳固提高档案教育工作质量，适应社会发展与科技进步的进程。另一方面，公众的档案利用意识持续上升，公众通过档案解决生活中的棘手问题，也享受档案所带来的文化娱乐，但是信息鸿沟的问题仍然存在，弱势群体对档案的利用率仍然较低，若要真正实现档案的公众化认可，首先要做的便是更为细致的普及档案基础知识与档案利用知识，档案教育系统各子系统相互促进，以档案高等教育与职业教育为主培养专业人才，并通过社会档案教育的强化激励档案高等教育与职业教育的创新发展，以满足人全面发展的需要。通过对档案学专业高等教育及职业教育共性与个性的对比分析，能够更加全面的了解档案学专业教育不同子系统在培养目标、培养方式、培养过程等方面的分工与协作，深入了解档案学专业教育的客观发展规律，目的是为了适应时展的需要，培养兼具理论知识与实践技能的专业型、复合型、创新型人才。档案学专业高等教育已具备一定的规模，相比之下，档案职业教育略显逊色，在二者协同发展档案高等职业教育之时，协调处理好各相关职能部门与教育机构的关系成为发展档案学专业教育的首要问题。
本文作者：姜媛作者单位：天津开发区职业技术学院
一、多元文化主义研究范式
(一)范式、多元文化主义研究范式“范式”(paradigm)一词最早出现在库恩(ThomasS.Kuhn)1957年写成的《哥白尼革命———西方思想发展中的行星天文学》里,而后在其《科学革命的结构》中被大量提及和详细论述,并初步形成了科学发展的范式理论,掀起一股探讨“范式”之风。在库恩看来,“范式”一词无论在实际上还是在逻辑上,都很接近于“科学共同体”这个词。科学共同体即一个具有共同信念、共同价值、共同规范的科学家在科学活动中通过相对稳定的联系而结成的关系性共同体。一种范式是、也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说,也正是由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体,尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处。①可见,范式具有哲学层面的意蕴,研究范式不同,则对相同事物的解释也不同,其背后体现出来的是研究者的共同语言及所持哲学价值观的差异。比较教育的研究范式,就是用来解释比较教育研究中公认的信念、技术、程序、方式、方法以及研究过程中所遵循的必然逻辑等问题的集合体。②
多元文化主义研究范式的核心即多元文化主义。“多元文化主义首先是一种文化观———它认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀,也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性,可以把自己的标准强加于其他文化;它的核心是承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响。”③此外,多元文化主义倡导尊重不同的文化价值观,加强国际文化交流与国际理解,其目的是要通过沟通和理解达到人类世界的共同进步和发展。因此,比较教育的多元文化主义研究范式,指在比较教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,强调研究者的立场,以跨文化理解为核心来认识不同文化背景下教育现象的一种研究方式。它认为,教育是文化的产物,文化之间不存在优劣之分,不同立场下的理解与解释会造成不同的认知,研究者必须尽力克服由于理解偏差带来的误读,既要尊重理解差异,又要承认不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主义研究范式某种程度上是对普遍主义和相对主义的批判发展,它促使比较教育研究朝向更为客观的方向前进。鉴于此,有学者推测,多元文化主义是世界和平发展的内在需求,多元文化主义研究范式将成为比较教育研究范式的主流。①
(二)多元文化主义研究范式的理论基础从多元文化主义研究范式的哲学基础来看,它是现代哲学和后现代哲学思潮的混合体,既继承了现代哲学对真理的认识与追求,又吸收了后现代哲学思想的知识观,肯定文化在个体知识建构中的作用。从其自身发展来看,多元文化主义整合了普遍主义和相对主义。
普遍主义有一个理论假设,即世界是可知的,存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理,并试图确立一套统一的价值准则。承认世界的可知性,会鼓励人们不断地追求真理,寻求解决共同问题的途径。但是,标准化价值体系的追求使得持这种理论的偏激者很容易从自身出发,将本国文化视为人类文明的最优模版,不承认、不接受差异,而是依赖自己的价值判断去评价、规范他者,拒绝、漠视甚至压制他文化。最终的走向只是固步自封或者文化殖民,事实上造成文化之间更深刻的对立与鸿沟,与普遍主义追求的一致性相背离。在比较教育研究中,由于西方文化发展的充分,长期处于强势地位,普遍主义表现为西方中心主义的风格。
与此相反,相对主义是作为普遍主义的对立面相伴而生的,它拒绝确定性,认为信念和推理会因时代和社会群体的不同而具有多样化,不存在终极的、确定的价值原则。
文化相对主义研究范式最初见于人类学。它强调每一种文化都会产生自己的价值体系,主张对任何一种行为,只能用它本身所从属的价值体系来评价,适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。②比较教育中的文化相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。③这种研究范式消除了文化的优劣、等级偏见,注重各种文化的平等和独特价值的肯定与保存。但是,这种尊重也会导致盲目崇拜,强调人类历史不存在共同的规律性和统一性,各文化价值之间没有达到共识的可能,拒绝异文化的启发、借鉴,自我封闭、停滞不前。在当今时代,许多问题的解决都需要各方面的协调,共同努力,这种观念显然有违历史发展的趋势。
而多元文化主义基本观点的形成则是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,并不由某一尊统率。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价,并且人类有对共同关心的问题达到共识的可能。④
(三)多元文化主义研究范式的基本观点
1·以跨文化理解为核心
在多元文化主义研究范式中,对文化的理解是其核心观点。理解是解释学的基本问题,也是解释学的核心概念。在其视野中,理解的内涵有“复原说”和“意义创造说”两种,前者指消除成见,解释文本的原意;后者则追求解释者视域与文本视域达到和谐统一。联合国教科文组织国际教育发展委员会所提交的报告中所言,“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当作抽象的人,而把他们看作具体的人,他们有他们自己的理性,有他们自己的苦痛,也有他们自己的快乐;教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”⑤。可见,理解既贯穿解释的始终,又是最终目的。在面对不同文化时,通过“理解———解释”,力求达到对研究对象的精确把握,不仅揭示出其真实面目,还应形成共鸣。石中英在《教育学的文化性格》中指出:“教育活动的‘文化解释’就是要跳出以前种种的‘从教育学认识教育学’或‘从某一哲学派别认识教育学’,把教育学看成是一组孤立的,利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路。”①要跳出“科学”的老路,在比较教育研究中就是不应始终为科学哲学方法论禁锢,而应将视野扩展到教育现象背后的文化传统中去,对其做出更为恰当的理解。
2·坚持开放的解释观与跨学科研究
与普遍主义以“绝对真理”为准绳和文化相对主义对不同价值判断的回避态度不同,多元文化主义研究范式在研究的阐释上持开放观点。它主张基于一定的立足点会得出一定的结论,对于同一现象,文化参与者、外来研究者会有不同的解释;从本文化、异文化、全球化视角得出的解释又会有巨大的差别。
人生来就处于某一文化当中,再加上不同的文化经历、角度视野,自然会产生相异的理解,因而对事物的任何解释都不可避免地会带有主观的色彩。比较教育研究的多元文化主义研究范式主张明确研究者所作阐释的立场,在提出自己观点的同时,还应明示这一解释源于自身的某一视角,不排除其他角度的理解。角度的差异存在各自的局限,但是,开放的解释系统从一定程度上也消解了这一不可回避的缺陷。
诚如莫顿关于局内人和局外人的论述:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解恺撒,你并不一定非得成为恺撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解恺撒,你就必须得成为恺撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解恺撒,你就决不能成为恺撒。”②本世纪以来,整体化和综合化已成了世界潮流和总趋势,各种学科之间交叉渗透,多学科相互结合成为解决人类面临紧迫问题的途径,跨学科研究也成为学界关注的热点。比较教育研究是一门涉及文化学、人类学、社会学、民族学、教育学等的交叉学科,那么比较教育的研究就当是集各学科研究方法为一体的跨学科研究。多元文化主义研究范式主张运用多种学科解决教育问题,以适应多元文化的世界需求。
3·提倡多元文化教育
“多元文化教育(MulticulturalEducation)始为西方国家民族教育的一种价值取向,旨在于多民族的多种文化共存的国家社会背景之下,允许和保障各民族的文化平等发展,以丰富整个国家文化的教育。这个在20世纪60年代和70年代社会对抗时期的产物,现已逐渐成为一场存在于欧洲大陆的各个国家和美国、加拿大以及澳大利亚的国际运动。”③受全球化背景的影响,多元文化教育已经成为教育领域内一股不可忽视的力量。在比较教育研究中,有关多元文化教育的研究逐渐增多,探讨多元文化教育与比较教育研究相互关系的文章与专著开始出现。世界上在大学中最早开设比较教育课程的美国哥伦比亚大学于2000年出版的《师范学院记录》(TeacherCol-legeRecord)杂志上特辟两期专刊讨论了有关多元文化教育的一系列理论与实践问题。在我国高校的比较教育学课程或专题研究中,多元文化、多元文化教育也开始成为不可或缺的一部分。
二、多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示与自身困扰
(一)多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示
1·建立本土化的比较教育研究话语体系
多元文化主义研究范式的核心是承认文化平等和相互影响,并期望通过某些努力确保平等发展。现代中国教育学的发展仅一百余年的历史,在其发展过程中必然要借鉴西方经验。作为一种“比较文化”,比较教育学更似乎从诞生之日起就带有中介性。虽然近年来我国比较教育的论文与出版物数量激增,但其理论、话语体系总体沿袭西方,处于从属地位。这种从属致使我国比较教育研究成果难以适应本国实际,偏离为本国教育服务的宗旨。事实上,作为多元文化之一纬,中国亟需建立自己的比较教育话语体系。
2.拓展研究领域
受国家主义和文化中心主义影响,比较教育学长期以来盛行以国家为单位的比较。由于现代教育制度的发展,学校教育又成为比较教育研究框架内的主要对象。多元文化主义研究范式以承认文化多样性为前提,它不仅关注发达国家、制度化教育,还将研究视野进一步扩大。文化传统、种族群体等即使在一国之内也存在明显差异;同时,在学校教育之外存在多种多样的非制度化教育形式。我们是一个幅员辽阔的多民族国家,因此比较教育学研究绝不能单纯局限于欧美文化和学校教育,而应结合我国实际,深入拓展,将研究领域扩大至区域教育、民族教育、习俗教育等等。
3.重视跨文化教育的推进
跨文化教育已经成为全球化时代不可避免的潮流,我国比较教育研究必须直面挑战。关于多元文化教育与比较教育研究的关系,研究者杜钢指出:“一方面,比较教育研究自身领域内许多概念与问题的界定与澄清脱离不开文化、多元文化、多元文化教育研究所提供给它的必不可少的原料、素材与证明的帮助;另一方面,比较教育对文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定会大大推动这些领域自身发展合理性与有效性的不断增强。”①
(二)多元文化主义研究范式的困扰
1·跨文化理解中的“先见”与“误读”
任何个人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能从白纸开始,他必然受到所处文化、个人经历的影响,伽达默尔称之为“先见”。“先见”包括人的理性、直觉、情感以及下意识在“理解”前就已经接受的一切,人们只能从某个特定的视角来进行理解活动,它为人们提供了思想和行动的起点,也只有通过它,才能达到真正的“视域融合”。那么,在比较教育中,所有的理解与解释都是带有“先见”的。在这个过程中,误读就不可避免了,特别是一些从文本出发的解释。由于缺乏真正的体验和文化经历,自身的思维方式往往造成理解偏差。
比较教育的多元文化主义研究范式十分倚重理解与解释,但片面追求人文主义的解释,就有可能把理解推向极端,理解代替了一切,使人们错误地以为,个体的认识来自于主体的精神活动,而非社会存在,混乱的误读最终导致社会本身丧失规范、无规律可言的极端相对主义的错误。
2·文化多元与强、弱势文化的价值判断模糊
文化多元并不是现代社会特有的现象,不同文化背景的民族共存于同一国度,古已有之。而多元文化主义则要求不仅要指出不同文化的差异,还要平等对待它们。它的一大预设是,人类社会中的各种族、各民族、各群体迥异,但本质上只存在差异,无优劣之分。教育本质上就是一种文化现象,“文化”一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。②然而,由于历史原因,多种文化之间,并未能同时同步同等程度地得到发展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在绝对的中立,那么特定国家或民族在选择教育内容时,就必然存在价值判断的问题。比较教育产生于西方社会,其研究所使用的话语体系也属于西方社会。相比于西方文化,本土文化往往处于弱势,多元文化所倡导的平等,在文化输入和输出上就会造成实质上的不平等。
3·多元文化教育中借鉴与反思比例失衡
比较教育自诞生之日起,借鉴就是其首要目的。随着时代的发展,“描述———借鉴”已经远远不能满足当今对比较教育的要求。多元文化主义研究范式提倡多元文化教育,它对弱势文化群体的价值关怀为其发展提供了空间,也为我们了解他文化背景下的教育打开了一扇窗。但同时,我们必须注意,一方面,在多元文化教育的旗帜下,如果不加以谨慎地思考与选择,鱼龙混杂,终将致使多元文化教育弊端彰显,而所谓的多元文化美好图景也随之破灭。另一方面,在我们这样一个多民族国家里,如何处理多元与一体的关系,一直是个难题,盲目推崇多元文化主义显然不利于此。就现阶段我国比较教育研究的发展而言,借鉴与反思比例严重失调,大量的比较教育研究更侧重于借鉴,甚至是介绍,这种脱离了本土政治、经济、文化传统的引进并不是真正的比较研究。
三、多元文化主义研究范式的选择
在全球化、本土化和后现代哲学浪潮的推动下,比较教育研究的多元文化主义范式需要重新审视和调整自己,以适应不断变化的内外环境。
(一)纳入田野考察研究法
田野考察是“人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作”①。它要求研究者亲历研究对象,通过观察、倾听、询问、交流和体验等方式搜集信息。在客观、系统认识的基础上,提炼研究结果进行理论归纳。②一门学科的形成与发展离不开对他学科研究方法的借鉴。如顾明远所言:“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法,到当地去生活一段较长的时间。”③从困扰比较教育多元文化主义研究范式的基本问题来看,人类学方法论的主张确有帮助。一是研究立场的结合与转换。多元文化主义研究范式以跨文化理解为核心,强调通过文化阐释对教育现象做出客观价值判断。对“理解”价值追求的同时也就对研究者视角的相对性提出了要求,即研究者必须要处理好局内人与局外人立场的关系。研究者通过长期的田野工作,参与其中进行全面、细致、客观的描述,可以有效消除对异文化的陌生、偏见,完成跨文化分析,实现比较教育的真正意义。二是田野考察有助于掌握研究对象的全貌。田野工作注重研究对象发生的背景以及发展过程,获取全面深入的认识。这种投身真实情境的研究克服了纯书斋式的冥想,将研究融入教育发生的大背景之中,通过了解当地文化传统,学习当地语言,甚至参与当地生活以深入文化内里,可以更为深刻地把握研究主题,避免断章取义、空泛引介。
(二)和谐共生的观念
和谐共生,即异质主体在同一系统中谐调存在、交往、动态发展的状态。世界是一个巨大的组织系统,必然存在形形色色的差异,而在这些区别背后又隐藏着对彼此的依存。西方文化之于我们是陌生的,因此学习它,能了解西方教育以及受西方教育的某种影响这是必要的;同时,对本民族文化的精妙,我们理当更为理解,但我们却往往将其忽视,而习惯从西方文化的视角、西方的模式来研究西方教育,甚至是本国教育,缺乏跨文化的立场。
我国教育是世界教育的一部分,拥有自身深厚的文化底蕴,不从属于西方教育。我们拥有自己的历史、传统、实践和思考能力,我国的问题具有自己的特点,单纯的“拿来主义”实在不足以借鉴。我国学者从中国比较教育的世界化这一角度出发,提出了结合中国传统哲学进行“和而不同”的研究范式,“这种方式既重视实证研究,又能‘和而不同’,有分析地对待国外的教育思想、制度、政策和经验,高屋建瓴地对教育现象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主义研究范式研究者需要把握自己的立足点,以和谐共生理念来确定研究指向与目的。
(三)纳入反省观念
多元文化主义研究范式需要纳入反省观念。反省的对象包括两个方面,一是通过对多元文化教育的研究来反省本国、本地区教育的发展。比较教育学自产生之日起,就以借鉴为目的。随着时代变迁、研究的深入,借鉴已不能满足人们对比较教育研究的期望。交往的频繁使得世界更像一个村落,具有无限多样性的文化也在不断地交流、碰撞、磨合,人们期待也亟需从他文化的角度来审视、反省自己的传统,渴望理解与被理解,达到深层次的融合。二是实现立场的转换,从研究对象的角度来思考研究主体,反思多元文化主义范式本身。多元文化主义范式是否适用,能否完成比较教育研究的使命,仅靠自身一厢情愿的解释远远不够,还需来自教育内部的力量来配合反省进行。
编者按：本文主要从中国家庭教育的现状；日本家庭教育的现状；家庭教育中日对比；新时代需要怎样的家庭教育，对中日家庭子女教育比较分析进行讲述。其中，主要包括：重视自立教育，日本家庭从小就培养孩子自主、自立的精神，大部分家庭要求孩子做家务劳动，包括吃饭前后的帮忙、烧饭；让孩子收拾整理自己的房间及身边的东西；让孩子自己去买东西等等、重视创新教育，日本家庭教育从小重视对孩子创新人格的培养，重视教养孩子的好奇心和冒险精神、在自立中学会生活、家长的职责是什么、关于爱的思考，具体材料请详见：
[摘要]中日两国虽然在社会制度、发展水平及家庭结构各方面相异，但是两者对家庭子女教育方面，整体上都是比较满意和乐观。家长们均对家庭教育给予重视。本文认为中日两地在家庭教育的价值取向、教育内容和方法上彼此可作借鉴，互为补充，并设想了新的教育方式。
[关健词]中国日本家庭教育劳动父母子女
社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。由于历史传统、社会文化背景的不同，不仅仅中西方家庭教育观念存在着巨大的差异，东方国家中也存在着差别。从这些差异中，我们可以找出许多它们之间的异同，让我们的家长进一步的反思怎么样教育子女，怎么样让他们有独立自强的能力。
一、中国家庭教育的现状
中国父母爱孩子的方式大概是世界上任何一个国家不能比拟的，我们做得最突出的表现就是：父母为了孩子可以牺牲自己的一切。心理有问题的孩子也呈上升趋势，个别孩子还做出极端行为如“自杀”等，最终留给父母的是无尽的困惑和遗憾。现在中国父母爱孩子我个人认为有四个误区：
一是无知。具体体现在家长对孩子的学校、孩子、课程不了解。对学校的无知最常说的一句话是：“老师，我把孩子交给您了！”虽然教师的职业是神圣的，但教师本身是普普通通的人，学校教育不是万能的，它与家庭、学校、环境的影响等都密不可分。
二是无畏。因为无知，所以无畏。我们好多做父母的什么班都敢给孩子报，不管这个课程的难度是否适合自己的孩子，不管孩子对此是否有兴趣和爱好，不管孩子是否愿意都一味将自己的意志强加给孩子。
三是无私。好多父母的爱其实并不是无私的，他需要孩子用优异的学习成绩作为回报，需要孩子好好做人，出人头地来报答父母付出的爱！想想吧，我们的孩子在这样“无私的”爱的教育下，压力该有多大！
四是无奈。正因为父母处于这种无知、无畏、无私的状态，导致孩子的无情、无义、无理，最终父母会陷入茫然无助与无奈中。
二、日本家庭教育的现状
日本的传统家庭教育重点在子女的社会化问题上，系统功课的学习基本委托给了学校，父母只做督促和支援。对于孩子自发的游戏，如攀树爬墙、猎奇探险等，一般也比较宽容，他们有句谚语：心爱的孩子要让他出外闯荡。
重视自立教育，日本家庭从小就培养孩子自主、自立的精神，大部分家庭要求孩子做家务劳动，包括吃饭前后的帮忙、烧饭；让孩子收拾整理自己的房间及身边的东西；让孩子自己去买东西等等。
重视挫折教育，重视对孩子毅力的培养，日本的小孩子走路时摔跤，父母不是主动扶他起来，而是鼓励孩子自己起来，大一点的孩子受到挫折，父母就鼓励他们自己去克服困难。
重视创新教育，日本家庭教育从小重视对孩子创新人格的培养，重视教养孩子的好奇心和冒险精神。孩子提出的各种问题，父母都要尽量解答。从小就鼓励孩子提问题，鼓励孩子有独立的想法、看法。
与此同时日本的家庭教育也有很多让人悲伤的地方。日本文部省前不久的一项调查结果表明，与其他国家相比，日本儿童缺乏正义感和道德观念，这是家庭教育落后，家长疏于子女管教所造成的恶果。
三、家庭教育中日对比
在某次中日中学生夏令营活动中，艰苦的训练使不少中国学生半途而废；而面对同样的困难，日本学生却全部坚持下来。对于生活教育，中日家庭有什么不同认识？（中）陈晨，是北京某区重点中学高中一年级学生；陈晨父母亲都是小学教师。（日）山井泽二，是东京一所中学高一学生；山井父亲是一位公司职员，母亲是家庭主妇。1.让孩子学会生活是教育的核心（中）陈先生：我觉得孩子生存所需要的知识和技能在学校教育里可以完成，家庭教育更多的是帮助他学会如何对待周围的人和事。（日）山井先生：日本家庭很重视对孩子进行生活教育，这是一个笼统的说法，简单说就是让孩子学会照顾好自己并且照顾好生活中需要照顾的人。
2.在礼仪中进行生活教育（中）陈先生：因为是独生子女，现在的孩子受到更多宠爱，因此家教中都不太重视礼貌教育。陈晨对我和他妈妈说话的时候，很少用“您”，他都是“你”这样称呼，他觉得这样更显得亲切。还有，平时我们家吃饭也都是我们给他做好、盛好饭端上桌他只动筷子吃就行了。（日）山井先生：日本家庭很重视从小培养孩子的礼仪。比如在家里，他母亲做好了饭只有告诉他可以吃了，他才能上桌吃饭，而且在吃饭前，必须先说一声“那就不客气了”，还要等长辈先动筷后才能自己吃。
3.在自立中学会生活。（中）陈先生：我认为陈晨和很多独生子女一样，最欠缺的就是独立能力。陈晨高一参加军训，从收拾行囊到打背包都是他妈妈和我帮他干，结果到了营地，他自己连蚊帐都支不好。
（日）山井先生：山井5岁的时候，我就让他去买牛奶和啤酒。上小学开始，他自己学着收拾自己的房间。上中学以后，他每天洗晚餐餐具。只有这样他才知道父母的辛苦，才理解生活不容易。
从以上实例中不难看出中国家长特别强调自主性、情绪的稳定性和勤劳，但过于溺爱孩子却使他们丧失了独立自主能力。而日本的家长重视礼节，行为能力的培养以及团结互助的精神，但他们这种从小的过于磨练，如果没有正确的引导，也容易对孩子造成心理上的压力。
四、新时代需要怎样的家庭教育
家庭教育作为教育的一个重要组成部分，对孩子的成长起着非常重要的作用，我们在反思中国教育的时候，就有必要对我们的家庭教育进行反思。会帮助我们更好地开展家庭教育工作，更有利于孩子健康的成长。
1.家长的职责是什么。我们是孩子的关心者和期望者，我们每天都在为了孩子的事情而忙碌，关心孩子身体状况、学业等问题。但是仅仅这些还嫌不够，我们还要关心孩子的情绪、品德、心理健康。
心理学研究发现：每一个人都需要被欣赏、被夸奖，孩子更是如此。但是不管是奖励、评价还是约束、惩罚都要恰当、适度。不恰当的奖励、评价、约束、惩罚不但无助于孩子的健康成长还能起相反的作用。
2.关于爱的思考。现在，人们的生活条件好了，生活水平高了，很多人自己小时候吃了苦、受了罪，生怕自己的孩子再受委屈，于是把爱加倍地倾注到孩子的身上。现在大多家庭都是一个孩子，好多的爱就集中在一个孩子身上！使得孩子成了家庭的中心，成了天上的星星，成了海里的珍珠，成了比大熊猫还要珍贵的稀有动物！
为了孩子，为了孩子的将来，请我们的父辈们在给孩子爱的时候，能够做适当的保留，我们要舍得下孩子，有时候还要狠得下心来。舍得让孩子做事，舍得让孩子受苦，舍得让孩子流泪，舍得让孩子受伤！要让孩子在做事中明白责任，在受苦中懂得珍惜，在失败中获得毅力，在流泪中铸造坚强，在疗伤时学会拼搏！
[摘要]家庭教育作为一种重要的教育形式，对个人而言，既是启蒙教育，也是终身教育，对自身的成长和发展有着深远的影响。自古以来，我国就非常重视家庭教育，在传统的意识形态中，中国人更多地受到儒家思想的影响；俄罗斯的家庭教育具有很强的基督教色彩。俄罗斯的孩子从3岁开始，父母就给他们指派家务活；中国的很多家长在孩子自理自立方面总放不开手脚。俄罗斯人非常重视孩子的体育锻炼，在物资设备上和环境上都给予了很好的条件支持；中国的家庭也重视幼儿的体育运动，但体育锻炼的强度偏小。俄罗斯家长经常带孩子感受艺术的熏陶；中国的很多家长认为，艺术教育就是让孩子学到课堂之外更多的东西，成为全能的人才。
[关键词]中国；俄罗斯；幼儿家庭教育；差异性
一、家庭教育的观念
1.中国人的家庭教育观念
自古以来，我国就非常重视家庭教育。在传统的意识形态中，中国人更多地受到儒家思想的影响，轻自由、重传统的心理一直存在。这也决定了我国传统家教的核心是以德育和智育为主、以为人处世之理为纲，父母或其他年长者在家庭中自觉、有意识地对未成年子女实施教育。
2.俄罗斯人的家庭教育观念
俄罗斯的家庭教育具有很强的基督教色彩。俄罗斯人认为，一切美好的或者不美好的事物都是上帝给予的；邻里之间不和睦是一种错误的生活方式；聪明、勤劳的母亲在家庭当中的作用是不可取代的；父母要肩负起自己所需承担的责任。宗教文化在俄罗斯漫长的发展过程中逐渐被吸收和消化，这是俄罗斯文化和中国文化的一个重要区别。
二、幼儿的自理自立
1.俄罗斯家庭为孩子指派家务活
俄罗斯的孩子从3岁开始，父母就给他们分配家务活，给他们安排一个为家庭做贡献的角色。家长的任务首先是教育出一位热爱上帝和邻居的合格居民。他们认为对人生有益的课程首先要从家中开始学起。我们赴俄罗斯参观时了解到，安东亚5岁时就开始用吸尘器打扫房间，至今已有2年。他还承担了遛狗、洗碗等力所能及的家务劳动。在别墅，清积雪、除杂草，他是大人的好帮手。在祖母60大寿宴庆上，他在妈妈指导下代表晚辈祝辞：“我们保证勤奋学习，认真劳动。感谢祖父母的爱戴，我们会用行动减轻长辈的劳累，以爱心解除祖母的忧愁。祝祖母永远欢乐，永远美丽……”安东亚一家只是俄罗斯众多家庭的缩影。通过家务劳动，孩子能够明确自己在家庭中的角色，提高自己在家庭中的地位。
2.生活自理能力已成当下中国孩子的短板
在我园，我做过有关孩子在家是否做家务的调查。不少家长对孩子做家务存在错误的认识：“孩子太小，他能干好什么家务活呢？”“家里就一个宝贝疙瘩，哪里舍得让他干活呀！”“孩子只要把学习学好就好，家务活我们干！”……还有的家长想让孩子适当地做家务，可又有些犯愁，孩子在学龄前能做什么家务呢？当孩子抱怨、不配合时又该怎么办呢？中国的很多家长在孩子自理自立方面总放不开手脚，认为孩子还小，长大了再干也不迟，甚至有的孩子在幼儿园里自己能做的事情，回到家里却衣来伸手、饭来张口，使得在幼儿园养成的良好习惯半途而废。这无形中延误了孩子生活自理能力的持续发展，造成孩子依赖性大，走向社会的自立时间迟。幼儿的自理能力弱，会使其终身受累。法国伟大的思想家卢梭说过这样一句话：“一个小时劳动所获得的东西，比一天听讲解得到的要多。”提倡孩子做力所能及的家务，其目的不仅在于将来能为社会创造多少价值，更主要的是通过做家务培养他们热爱生活的态度。家务做得好坏，没有严格的要求，认真一点可以，马虎一点也可以。孩子现在还小，不可能要求其做得很完美，更多的是让其在做家务的过程中感受快乐。只要放开我们溺爱的双手，给孩子们一个锻炼的机会，相信经过磨炼的孩子们一定会像一只只雄鹰展翅翱翔。
三、幼儿的体育活动
1.俄罗斯家庭重视锻炼身体、磨炼品质
俄罗斯人非常重视孩子的体育锻炼，在物资设备上和环境上都给予了很好的条件支持，不少家庭都有运动器械和体育设施。为促进儿童身体正常发育、身体机能协调发展，俄罗斯家长愿意将孩子送到儿童体育学校，接受专业体育教师的指导，学习一些与儿童年龄相适应的体育运动技能，以增强孩子的体质。在“健康的孩子———健康的俄罗斯”理念指导下，儿童体育学校在俄罗斯正逐渐兴起。俄罗斯儿童体育学校对儿童的培训形式多样，内容丰富多彩。主要包括舞蹈、体操、游泳、足球、乒乓球、篮球、排球、手球、网球、羽毛球、跳绳、投掷、田径、武术、翻滚、滑雪和雪橇等项目。只不过在不同的儿童体育学校，培训项目和侧重点有所差别而已。
2.中国家庭重视幼儿运动，但体育锻炼强度偏小
孩子喜欢模仿大人的行为，如果家长带头锻炼，尤其是与孩子进行比赛，更能引起其兴趣，也有利于养成习惯。相反，家长一年四季足不出户，或像“工头”一样在一边监督孩子，时间一长孩子就会产生逆反心理，把体育锻炼看成是负担和惩罚。在家庭体育锻炼中，父母的身体力行会对孩子产生积极的影响。但是，中国的家长在带领孩子体育锻炼方面缺乏坚持性，“一曝十寒”“三天打鱼两天晒网”。此外，有些家长总怕孩子在运动中受到伤害，虽然知道有些运动对孩子来说有益处，但畏手畏脚，不敢增加强度。其实，要保持健康良好的身体状况，唯有锻炼，循序渐进地增加强度，孩子的神经、肌肉、心肺、骨骼才会全面发展，孩子的力量、速度、灵敏、耐力、柔韧、弹跳及各生理系统的功能才能和谐均衡推进。
四、幼儿的艺术熏陶
1.俄罗斯家长带孩子感受艺术的熏陶
在周末或节假日，俄罗斯人最喜欢去的地方是音乐厅，那里经常演奏俄罗斯及世界各国著名的交响乐。孩子们听音乐时聚精会神，肃静庄严，俨然一个成年听众，那种认真的神态，使人觉得他们一点也不是在凑热闹，而是津津有味地欣赏。不管他们能听懂多少，至少他们的投入是真诚的。他们听音乐会时的自制力正是来自于这种投入，而这种投入则是家长平常循循善诱与渗透熏陶的结果。
2.中国家庭对艺术培养的误区
很多中国家长对艺术教育缺乏正确的认识。他们认为，艺术教育就是让孩子学到课堂之外更多的东西，于是给孩子报名参加各种各样的课外兴趣班，如国画班、小提琴班等。目的就是为了让孩子通过这样的教育成为全能的人才，却完全忽视了孩子真正的兴趣所在，使得艺术教育最后成为孩子沉重的负担。有的家长认为，学好艺术可以为各类考试添加筹码，于是把艺术教育当成了技能训练。艺术教育的核心是给孩子乐趣，并不是让孩子过早地达到专业水平。但有些家长想当然地认为，孩子学得水平越高越好，因而拿专业人员的标准来衡量艺术教育的成果，而忽视了艺术教育和纯粹的专业人才培养之间的差别。专业人才的培养方法固然可以更快地提高孩子的艺术水平，但这与幼儿教育阶段艺术教育的初衷并不一致。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾把儿童比作一块大理石。他说，把这块大理石塑造成一座雕像需要六位雕塑者：家庭、学校、儿童所在的集体、儿童本人、书籍、偶然出现的因素。从排列顺序上看，家庭被列在首位，由此可以看出，家庭在幼儿成长过程中的重要作用。家庭教育既然是以培养人的生存能力为目的，就要与时俱进。家长应当把孩子当作一个独立的个体，平等地看待，给孩子应有的尊重和理解。一个充满自信心的孩子，一定是处事乐观、做事主动、勇于尝试、乐于挑战的。所以，我们不但要重视家庭教育，更要重视家教理论建设，建立先进的家教理念，采用“走出去，请进来”的方式学习别人的长处，并采取科学的家教方法，关注孩子的心理需要和健康，注重加强与孩子的情感交流，给孩子表达爱的机会。同时，还要通过丰富多彩的亲子活动，与孩子在互动中一起成长。
作者:徐洋 单位:黑龙江省黑河市教育幼儿园
[摘要]加拿大是联邦制国家，其医疗服务和医学教育由10个省和3个地区自行负责，医学教育主要由政府提供资金，大学提供教育，第三方监管机构进行资格认证。教育体系包括医学院校教育3～4年，毕业后医学教育4～7年和继续医学教育三个阶段，通过长时间的培养、严格的考核和持续的质量改进为社会输入了高水平的医师。加拿大现在实行的是美国的北美医学模式，处于世界领先位置，有其充分的合理性。我国医学教育一直沿用的是“以学科为中心的”三段式教育模式，即按照公共基础教育、基础医学教育和临床医学教育三个阶段来培养医学生。本文重点研究关于中国、加拿大医学教育模式的比较分析，为中国医学教育提供借鉴。
[关键词]中国、加拿大；医学教育模式；比较分析
加拿大是世界上医学教育模式比较先进的国家，我国医学模式和加拿大之间还存在着一定的差距。对比中国和加拿大的医学教育模式，充分认识到我国教育模式自身的不足，可以完善我国的医学教育体系，培养符合世界潮流，满足人们需要的高素质、高水平的医师人员。
1医学院校的比较
医学专业是加拿大的热门专业之一，在加拿大有17所公立医学院校，历来深受政府以及人民的重视[1]。加拿大著名的医学院校，主要有麦吉尔大学、蒙特利尔大学、多伦多大学、皇后大学、不列颠哥伦比亚大学、阿尔伯塔大学、麦克马斯特大学、卡尔加里大学、渥太华大学、萨省大学等[2]。每个大学都配有教学医院来配合学校的教学，作为临床教学基地，以便更好地服务于教学实践。在中国，大多数是综合性的专业类院校，在学校内部设立医学院，根据2017年最新的数据显示，有超过百所院校设立医学院，2017中国最佳医学院校综合排行榜前几名是：上海交通大学医学院、北京协和医学院、北京大学医学部、复旦大学上海医学院、首都医科大学、四川大学华西医学中心、华中科技大学同济医学院、中南大学湘雅医学院、中山大学中山医学院、浙江大学医学院等[3-4]。对比加拿大与我国的医学院校可以发现，加拿大医学院校的知名度要普遍高于中国的医学院校[5]。根据2017年的世界大学医学院排名的最新排名结果显示，多伦多大学位于第12位；素有“北方哈弗”或“加拿大哈弗”的麦吉尔大学，排名第27位；英属哥伦比亚大学排名第28位；麦克马斯特大学排名第33位，在100名以内的大学有7个，400名之内的有16所院校。中国有13所大学进入前400名的排名，其中，只有北京大学、国力台湾大学以及国力阳明大学（台湾）位于前100之列[6-7]。由此可见，我国的医科大学知名度还远远不如加拿大，存在着不小的差距。我国应该继续深入打造知名学府，提高世界竞争力。
2医学教育模式的比较
2.1入学条件
加拿大受美国的影响，实行北美医学模式，入学条件是完成三到四年的本科学习（也有部分学校招收本科二到三年的学生），获得学士学位之后才有资格进入医学院进行学习。在入学时，要通过文、理和面试三方面的考核，同时，加拿大还要求学生德智体美劳全面发展，都会影响学生的面试成绩，相应加减分数[8-9]。有些学校还注重学生的团结协作能力，通常在面试时更注重观察每个学生的交流合作能力而不是专业知识素养[10]。中国则通过统一的高考由学生选择合适的学校，学校再进行自主招生，录取相应比例的学生。中国现在的医学教育模式主要分为三年制临床型或科研型硕士、三年制科研型博士、5年制（临床本科）、7年制（硕士学位）、8年制（本硕博一贯制）等。本升硕时需要进行一次考试并且要符合本科学校的全部包括论文、成绩等的要求，硕升博时需要再进行一次考试，并且有相关年龄、成绩限定。部分学校会有面试环节，考察学生专业知识和英语水平等能力[11]。
2.2培养目标
加拿大的医学教育更强调培养学生的知识、技能以及行为素质三个方面。从知识培养方面看，加拿大的高校更注意培养学生在实际生活中能够用到的实用性知识，例如关于加强疾病的预防、治疗以及康复方面的能力，这样能够更好的服务于实际生活；从技能培养方面看，主要强调学生的创新性思维、批判式思维、临床和自主学习等方面。这样学生在处理问题时可以自己思考解决办法，批判式地看待生活中的各种事物，加强了实践能力，遇到难题不放弃，积极寻找解决办法，更加积极主动的投身于医疗事业；从素质方面看，加拿大学校十分重视四种行为素质的培养：对待自己、对待患者和家属、对待同事和对待社会。对待自己，即要清楚的认识自己，把握自己的长处与不足，不能强出头，努力提升自己的综合素质。对待患者及家属，不能出现烦闷的态度，认真为患者及其家属解释患者的病情病例，不把生活中的压力带到工作当中来。对待同事，要礼貌谦让，团结一致，共同解决问题，发挥团体的优势作用。对待社会，要有一颗宽容之心，热爱社会，打造社会，为社会的发展做出贡献[12-13]。我国对于医学生的培养目标普标偏高，对于一所医学院来说，首先要明确的问题就是打算培养什么类型的人才，这是一个非常重要的问题。在我国现行的医学模式下，大部分学校是在按照临床医生来培养的。但是问题明显，就是需要的时间（五年本科）是完全不够的，由于时间短，任务重，老师需要教授的知识多，学生需要理解的知识也多，在课程紧密的情况下，学生缺少了反思的过程，导致所学的知识不能够很好地掌握。这种脱离实际的培养目标导致社会上对于五年本科生的水平不信任，因此医学本科生要想在未来从事医生行业就只能选择继续深造，否则就相当于浪费了五年时间。这种培养目标制定的原因有很多方面，其中，来自社会的压力占相当大的比重。社会上要求大学生毕业就投入到工作当中，那么大学生就要在大学期间完成这个并不容易的转变，学校为了帮助学生更好的融入到社会中，就只能通过加强学生的课程学习来使学生更快速地融入到社会中。
2.3课程设置
下面以加拿大渥太华大学与中国的广西医科大学的ICM（临床医学导论课）课程为例，探讨加拿大与中国课程设置上的差异。渥太华大学ICM课程采用的是多学科临床的组成方式，广西医科大学是以独立课程方式呈现；渥太华大学ICM的课时是持续两年，而广西医科大学的课程时间只有一学期；渥太华大学的教学方式是以讨论和两年轮转见习为主，广西医科大学则是授课配以临床短期见习；渥太华大学教学主要与学生为主，而广西医科大学主要与授课教师为主。相同的是课程设置时间都在第一学期，课程结构都是授课加见习的方式。由此可见，加拿大的医学课程设置上与其他课程的联系更为紧密，见习课时多，以学生为主体，讨论积极，与实际的联系密切，更能深入地了解知识应用技能，做到理论联系实际。中国的医学高校普标存在重视专业知识而不重视学生的素质培养。医生是社会上至关重要是一个角色，首先要有良好的职业道德[14-15]。
3考核方式与职位分配
在加拿大，学生可以根据自己兴趣、爱好以及自己未来希望从事的职业方向等主观因素进行自主选择科室实习。在学生毕业时，要经过一次考试，不通过这次考试则不能从事医生的行业。但是，通过了考试并不代表有资格从事医生的工作，在取得了学位证明后，学生需要在医院实习，进行相关的培训，通常时间为4～9年，培训期间可以享受相关薪资待遇。待实习培训结束后，取得行医执照，方可正式入职。在中国，学生毕业之后需要进行医师资格考试，分为理论知识考试和临床技能考试两种。只有通过这次考试，才有资格从事相关的工作。
4教学内容与教学方式
加拿大医学的教育更加注重学生实践操作能力和思维的培养。在加拿大医学院中，每个学校的临床教学基地给学生的实际操作活动提供了非常便利的条件，而且加拿大还高薪聘请有经验的临床医生来给学生授课，学生可以在临床操作中发现问题，解决问题。另外，加拿大学校还让学生提早接触患者，跟随医生出诊或者进入手术室，学习到与患者相处时的言谈举止技巧，熟悉进手术室时的流程与气氛。实习期间还会参加学术交流活动，见识到困难问题的处理办法，更好的加强与患者、同事以及医师的沟通与交流，更加积极主动的获取知识。中国的医学教育更加注重学生专业知识的培养，尤其是在课堂上。教学方式多是以教师的讲授为主，由于进行实验的地点、授课时间等的限制，实验做的相对较少。而且中国的传统考核方式是以笔试为主，学生基础知识掌握的牢靠，但学习的自主意识薄弱，实际动手操作能力弱。由于临床实践少，与患者接触少，容易引发医患关系，许多学生毕业后不能够很好的融入到医院的环境之中，产生消极负面的情绪[4]。
5加拿大的教育体系给中国带来的启示
我国医科大学要加强学校的教学质量，优化教学体系，充分发挥学生的作用。学校要把控招生环节、在校考核环节，改善原有的教学方式，以学生为主，加强学生的思维逻辑训练。改善课程设置，增加实验的比重，组织学生系统、长期的学习，在考核时增加实验分数的比重，在注重理论知识的同时，也要注意理论联系实际，切实有效地发挥学生的主观能动性。组织学生有规律地进行实习活动，真正的让学生进入到医院中去，接触患者，与病人交流，根据自己的导师的要求，完成相关的课题研究，积极主动地参与到手术中，注意观察，善于思考，锻炼自己的实践操作能力。学校适当安排课程，在加强学生的基础知识与操作技能的同时，还要引导学生的从医思想道德建设，培养为人民服务、为社会主义服务的医疗事业工作者。综上所述，我国的医学教育模式还存在许多的问题，有许多需要改进的地方。我国医科大学要继续完善现有的教育模式，积极借鉴外国的先进理念与成功经验，取长补短，结合实际情况，加强医学临床实践，从注重知识传授到重视能力素质的养成过程，培养有技能、有想法、有专业的医疗人员。
作者:万磊 董琨 陈岳生 单位:深圳市南山区人民医院
摘要：日本与我国在文化，历史，经济各方面可谓是同宗同源。这在两国的美术教育上体现的尤为突出。众所周知，日本是一个善于接受并学习外来文化的国家，日本美术教育也是如此，不断的吸收外来美术教育理念，结合自身的教育方法进行充分的融汇贯通。在现阶段，中国的美术教育正处在一个发展并进步的阶段，如何在与其他国家美术教育进行全方面对比的之后，对自身进行改良并创新，这具有很重要的现实意义。通过对中日两国小学美术教育进行比较，本文将分别从两国小学美术教育的指导思想、课程目标、课程设置内容进行分析，比较异同，最后从中得到有利于对我国今后的美术教育得到发展的启示，进行研究。
关键词：日本；小学美术；教育
一、中日小学美术教育的指导思想之比较
我国美术教育的指导思想颁布的大纲明确指出:“美术课是义务教育初中阶段的必修课，是对学生进行审美教育的重要途径，它对贯彻德、智、体、美，全面发展的教育方针，提高国民的综合素质，培养有理想、道德、文化、纪律的社会主义公民。”应对这样的指导思想，开展美术课程，就应该为我国的基础教育教学发挥更为积极的作用。美术学科与其它学科是相互关联的，它可以激发学生的创造力、审美能力等人格的综合素养，对其它学科以及生活有积极的帮助。在当代教育中，我国与其它发达国家同样的意识到开展美术教育的重要性，尤其在小学低年级阶段，进行小学美术教育更是必不可少的。小学美术教育在日本，称为小学图画手工课，也称之为造型教育、美术教育或造型美术教育。日本教育部门认为，在义务教育阶段的学习中，更应该把重点放在体验创造性表现的喜悦中，并应该与其它学科相应的统合整理起来，发挥其特殊的作用。而在日本文部省的相关指导资料中明确地阐述了日本学校教育的这一基本指导方针。与我国美术教育意义一样，日本的小学美术也是培养审美感知、感情、情操的教育学科。两国均认为美术教育与其它学科存在相应的联系，开展美术教育有利于发挥学生的创新能力，同时有助于其它学科的开展。
二、中日小学美术教育的课程目标比较
根据我国的教育部制定的《义务教育美术课程标准》（2011年版），我国美术美术课程总目标按“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度”和“价值观”三个维度设定。根据总目标的设定的要求，我国的美术教育要求学生在参与美术教学活动，通过美术语言和美术教学的表达方式及方法，再运用各种材料和工具进行创作，目的在于激发学生的创造性。同时了解我们的文化生活，提高自身的审美能力。学生在美术学习的活动过程中，形成独特的视野，丰富触觉和审美经验，从而形成独特的审美意识，培养人格的健全，为社会培养全方位的人才。日本文部省关于图画手工课的指导目标是“通过表现以及鉴赏活动，在培养造型性创作的基础的同时，体验到表现的喜悦、培养丰富多彩的情操。”在这样的总目标中，日本美术教育注重培育儿童主体创造的丰富性，而这个总目标也是日本美术教育所要依赖的深厚的基石。日本小学图画手工课教育的特殊之处在于关注所有学生的欲望和他们的兴趣个性，而非表现技能效果的高低，使学生们在体验到学习带来的创新乐趣的同时，培养审美能力，健全个体人格的发展。然而，中日两国所设定总目的都关注学生的创造力与主体性，但在不同的年级的具体教学中又还有一定的差别。在具体教学实施中，中日两个都将小学美术课程根据学生的身心发展水平划分为分为低、中、高的年级阶段。在每个不同的阶段中，两国均设定了不一样的具体教学目标。在低年级的具体教学目标中，两国都重视儿童的天性是无拘无束的，在课程的教材、材料工具上都重视丰富性与多元化，让学生们可以体验到美术色彩造型活动的乐趣。我国在实施的美术教育，倡导能在根据每个学生不同的潜质上获得不同程度的发展。在这个阶段，两国虽然都比较重视学生的主体性与创造性，通过游戏活动提高学生的学习兴趣，但在日本更是把之称为造型游戏，把游戏活动作为学习的目的。与小学低年级不同，在中、高年级阶段，我国则会注重学生对专业技能的培养与知识的获得，例如在教学活动中，我国的教师会根据教学进行教学重点难点进行分析，确定教学目标要求学生进行学习掌握，让学生在学习基础理论与技能的基础上，再进行创造性的培养，陶冶学生的情操，并提高学生的思想道德水平。与日本文部省制定的学习指导纲领对比，对中、高年级的具体教学目标有一定的差别，如，中年级“着重培养学生对事物的认识能力和（用不同）表达方法表现的能力，使之能运用绘画和立体表现观察到的想象的事物”。高年级则需要加深理解深度，练习规定的主题构思，并要求从实用与审美的角度，能够运用绘画和雕塑的技巧表现等等。日本在此分阶段的目标中，比我国更注重以学生为中心，培养学生审美的态度与意识的同时，仍非常重视学生的主体性与创造性。
三、中日小学美术课程设置内容之比较
我国的美术课程与其它学科，如：政治、语文、数学等单纯以本学科的知识构建的课程学习不同，而是根据美术学习活动的方式划分为“造型•表现”、“设计•应用”、“欣赏•评述”、“综合•探索”四个学习领域。所谓的“造型•表现”是指倡导学生的自由发挥，创新表现，丰富自己的情感和认识。“设计•应用”主要是指在学习领域中的设计和工艺方面的学习内容，在此学习活动中不但要求形成自我的创意意识，还要求关注学习活动的目标与功能。“欣赏•评述”领域中则注重学生通过欣赏美术作品，结合感受，表达自己的情感，要求学生能够根据知识构建，形成审美心理情感。“综合•探索”是当代教育发展的一个新特点，综合性学习是指在此学习领域中把“造型•表现”、“设计•应用”、“欣赏•评述”几个学习领域，美术跟其它学科领域，以及社会功能等相关的方面综合而来的学习活动，在这个学习领域中它注重要求培养学生的综合实践能力和探究发现能力的发展。根据我国义务教育将美术课程按照学生的身心发展水平划分的学习阶段，与四个学习领域设计课程内容和学习活动相结合，根据不同阶段学生是身心特点、认知能力和实践能力进行课程学习教学。例如：在低年级的“造型•表现”学习领域中，我国的美术教师会鼓励学生们尝试运用不同的材料工具展示造型表现的活动，在游戏中体验美术的欢快式教学的乐趣，我国在低年级以游戏方式教学为主，而到了中、高年级则注重学生对专业技能的培养与知识的获得是相应的。与我国美术学习活动的划分方式不同，日本小学的图画手工课则分为“表现”和“鉴赏”两个部分。在日本的美术教育中，将绘画与制作称为“表现”，而观察则称为“鉴赏”。日本的美术教育课程内容中，日本在小学阶段是以“表现”学习领域为中心，“鉴赏”则是伴随着“表现”学习领域进行的。与我国类似的是日本美术课程根据小学各年级的具体实际情况，将学生分为低、中、高三个年级，并从整体上进行了循序渐进的安排。同样的是日本在低年级把造型活动与游戏结合起来，把“造型游戏”贯穿于整个教学活动，也以此为指导内容。而到了中、高年级，日本教育也低年级的指导内容的基础上，发展“绘画表现”的具体内容，同样也重视专业知识技能的传授。然而，日本的教育会根据学生自身、学生与学校的实际情况而把握指导内容，进而制定一年的指导计划。这样它会考虑到每个阶段学生的不同身心特点，学校、教师、教材与实际实践教学，充分把握每个学生的个性和能力，正确选择题材再指导，使每个学生都能体验到美术表现学校的喜悦。在这一点日本比我国做的更好的是，他们更注重学生如何能在学校中体验到真正的学习乐趣，不论哪个学习阶段，用实践教学得到证实。这虽然也是我国的美术教学活动所追求的，并在新课改中所倡导的，与日本相比，我们在理论方面做得同样很出色，但在理论与实践相结合上我们需做更好的努力。
四、中日小学美术教育之比较对我国现小学美术教育的启示
我国与日本虽然有着相似的文化背景，而两国的教育制度有一定的差别，但俗话说：“他山之石，可以攻玉。”通过两个小学美术教育的一些方面的比较，为促进我国美术教育又好又快的发展，我们可以“取之精华，去之糟粕”。下面，在通过中日两国的小学美术教育之比较的基础上提出几点启示。
1、更关注学生的主体性与创造性
虽然不同年级的学生有着不同的思维判断能力，在低年级通过游戏方式让学生体验教学，那么在高年级中，教师在教学活动中不要着急的灌输学生相应的专业知识与技能。“玩”是孩子们的天性，我们更应该根据学生的潜能与兴趣特点，挖掘他们的潜能，培养他们的实际能力。美术之所以是一门特殊的学科，是它所具有开放性、创造性性质的学科课程，画苹果时，苹果不一定都是圆的，花儿不一定都是红的，避免公式化、概念化教育，更关注于学生的主体性，发挥其创新能力。
2、更注重学生实际与教材，做好教学设计
我国现代的小学美术教育越来越偏重于知识的传授，然后对于小学生，我们不应该如此。在日本，教育学者们普通认为，美术教育之所以能激发学生的创造性思维，这与好的课堂授课方式是有很大程度的关联的。
3、更加强吸收国外的优秀学习经验
通过与日本小学美术的比较，分析两国小学美术教育的异同，我们能更明显的看出我国小学美术教育的优势与缺陷。我们现在都在追求全方位的社会经济文化的发展,闭关锁国并不利于一个国家的发展，教育也是如此。因此在教育中，我们更应该加强与国外的教育文化教育，分享成功的教学经验，并有选择性的进行引用和学习。
五、结束语
美术教育教学是完成美育的重要途径。其中美术这种学科的育人功能相比于其他的学科尤为突显。通美术教育既可以激发人的美感想象，又可以开发大脑的创造性思维。通过美术教育，尤其是初级的美术教育可以使学生培养开阔的眼界以及自己的世界观，从而来培养自身的情操，完成从想象到创造的发展过程产生的质变。将中国美术教育与国外美术教育进行对比，可以直观的认识到自身存在的不足和自身拥有的优势，既能“取之精华，去之糟粕”，又可以增强自己的责任感。总之，与国外的美术教育进行比较分析，最终是为了我国教育事业能得到新的发展。
作者：陈少博
摘要：日本与我国在文化，历史，经济各方面可谓是同宗同源。这在两国的美术教育上体现的尤为突出。众所周知，日本是一个善于接受并学习外来文化的国家，日本美术教育也是如此，不断的吸收外来美术教育理念，结合自身的教育方法进行充分的融汇贯通。在现阶段，中国的美术教育正处在一个发展并进步的阶段，如何在与其他国家美术教育进行全方面对比的之后，对自身进行改良并创新，这具有很重要的现实意义。通过对中日两国小学美术教育进行比较，本文将分别从两国小学美术教育的指导思想、课程目标、课程设置内容进行分析，比较异同，最后从中得到有利于对我国今后的美术教育得到发展的启示，进行研究。
关键词：日本；小学美术；教育
一、中日小学美术教育的指导思想之比较
我国美术教育的指导思想颁布的大纲明确指出:“美术课是义务教育初中阶段的必修课，是对学生进行审美教育的重要途径，它对贯彻德、智、体、美，全面发展的教育方针，提高国民的综合素质，培养有理想、道德、文化、纪律的社会主义公民。”应对这样的指导思想，开展美术课程，就应该为我国的基础教育教学发挥更为积极的作用。美术学科与其它学科是相互关联的，它可以激发学生的创造力、审美能力等人格的综合素养，对其它学科以及生活有积极的帮助。在当代教育中，我国与其它发达国家同样的意识到开展美术教育的重要性，尤其在小学低年级阶段，进行小学美术教育更是必不可少的。小学美术教育在日本，称为小学图画手工课，也称之为造型教育、美术教育或造型美术教育。日本教育部门认为，在义务教育阶段的学习中，更应该把重点放在体验创造性表现的喜悦中，并应该与其它学科相应的统合整理起来，发挥其特殊的作用。而在日本文部省的相关指导资料中明确地阐述了日本学校教育的这一基本指导方针。与我国美术教育意义一样，日本的小学美术也是培养审美感知、感情、情操的教育学科。两国均认为美术教育与其它学科存在相应的联系，开展美术教育有利于发挥学生的创新能力，同时有助于其它学科的开展。
二、中日小学美术教育的课程目标比较
根据我国的教育部制定的《义务教育美术课程标准》（2011年版），我国美术美术课程总目标按“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度”和“价值观”三个维度设定。根据总目标的设定的要求，我国的美术教育要求学生在参与美术教学活动，通过美术语言和美术教学的表达方式及方法，再运用各种材料和工具进行创作，目的在于激发学生的创造性。同时了解我们的文化生活，提高自身的审美能力。学生在美术学习的活动过程中，形成独特的视野，丰富触觉和审美经验，从而形成独特的审美意识，培养人格的健全，为社会培养全方位的人才。日本文部省关于图画手工课的指导目标是“通过表现以及鉴赏活动，在培养造型性创作的基础的同时，体验到表现的喜悦、培养丰富多彩的情操。”在这样的总目标中，日本美术教育注重培育儿童主体创造的丰富性，而这个总目标也是日本美术教育所要依赖的深厚的基石。日本小学图画手工课教育的特殊之处在于关注所有学生的欲望和他们的兴趣个性，而非表现技能效果的高低，使学生们在体验到学习带来的创新乐趣的同时，培养审美能力，健全个体人格的发展。然而，中日两国所设定总目的都关注学生的创造力与主体性，但在不同的年级的具体教学中又还有一定的差别。在具体教学实施中，中日两个都将小学美术课程根据学生的身心发展水平划分为分为低、中、高的年级阶段。在每个不同的阶段中，两国均设定了不一样的具体教学目标。在低年级的具体教学目标中，两国都重视儿童的天性是无拘无束的，在课程的教材、材料工具上都重视丰富性与多元化，让学生们可以体验到美术色彩造型活动的乐趣。我国在实施的美术教育，倡导能在根据每个学生不同的潜质上获得不同程度的发展。在这个阶段，两国虽然都比较重视学生的主体性与创造性，通过游戏活动提高学生的学习兴趣，但在日本更是把之称为造型游戏，把游戏活动作为学习的目的。与小学低年级不同，在中、高年级阶段，我国则会注重学生对专业技能的培养与知识的获得，例如在教学活动中，我国的教师会根据教学进行教学重点难点进行分析，确定教学目标要求学生进行学习掌握，让学生在学习基础理论与技能的基础上，再进行创造性的培养，陶冶学生的情操，并提高学生的思想道德水平。与日本文部省制定的学习指导纲领对比，对中、高年级的具体教学目标有一定的差别，如，中年级“着重培养学生对事物的认识能力和（用不同）表达方法表现的能力，使之能运用绘画和立体表现观察到的想象的事物”。高年级则需要加深理解深度，练习规定的主题构思，并要求从实用与审美的角度，能够运用绘画和雕塑的技巧表现等等。日本在此分阶段的目标中，比我国更注重以学生为中心，培养学生审美的态度与意识的同时，仍非常重视学生的主体性与创造性。
三、中日小学美术课程设置内容之比较
我国的美术课程与其它学科，如：政治、语文、数学等单纯以本学科的知识构建的课程学习不同，而是根据美术学习活动的方式划分为“造型•表现”、“设计•应用”、“欣赏•评述”、“综合•探索”四个学习领域。所谓的“造型•表现”是指倡导学生的自由发挥，创新表现，丰富自己的情感和认识。“设计•应用”主要是指在学习领域中的设计和工艺方面的学习内容，在此学习活动中不但要求形成自我的创意意识，还要求关注学习活动的目标与功能。“欣赏•评述”领域中则注重学生通过欣赏美术作品，结合感受，表达自己的情感，要求学生能够根据知识构建，形成审美心理情感。“综合•探索”是当代教育发展的一个新特点，综合性学习是指在此学习领域中把“造型•表现”、“设计•应用”、“欣赏•评述”几个学习领域，美术跟其它学科领域，以及社会功能等相关的方面综合而来的学习活动，在这个学习领域中它注重要求培养学生的综合实践能力和探究发现能力的发展。根据我国义务教育将美术课程按照学生的身心发展水平划分的学习阶段，与四个学习领域设计课程内容和学习活动相结合，根据不同阶段学生是身心特点、认知能力和实践能力进行课程学习教学。例如：在低年级的“造型•表现”学习领域中，我国的美术教师会鼓励学生们尝试运用不同的材料工具展示造型表现的活动，在游戏中体验美术的欢快式教学的乐趣，我国在低年级以游戏方式教学为主，而到了中、高年级则注重学生对专业技能的培养与知识的获得是相应的。与我国美术学习活动的划分方式不同，日本小学的图画手工课则分为“表现”和“鉴赏”两个部分。在日本的美术教育中，将绘画与制作称为“表现”，而观察则称为“鉴赏”。日本的美术教育课程内容中，日本在小学阶段是以“表现”学习领域为中心，“鉴赏”则是伴随着“表现”学习领域进行的。与我国类似的是日本美术课程根据小学各年级的具体实际情况，将学生分为低、中、高三个年级，并从整体上进行了循序渐进的安排。同样的是日本在低年级把造型活动与游戏结合起来，把“造型游戏”贯穿于整个教学活动，也以此为指导内容。而到了中、高年级，日本教育也低年级的指导内容的基础上，发展“绘画表现”的具体内容，同样也重视专业知识技能的传授。然而，日本的教育会根据学生自身、学生与学校的实际情况而把握指导内容，进而制定一年的指导计划。这样它会考虑到每个阶段学生的不同身心特点，学校、教师、教材与实际实践教学，充分把握每个学生的个性和能力，正确选择题材再指导，使每个学生都能体验到美术表现学校的喜悦。在这一点日本比我国做的更好的是，他们更注重学生如何能在学校中体验到真正的学习乐趣，不论哪个学习阶段，用实践教学得到证实。这虽然也是我国的美术教学活动所追求的，并在新课改中所倡导的，与日本相比，我们在理论方面做得同样很出色，但在理论与实践相结合上我们需做更好的努力。
四、中日小学美术教育之比较对我国现小学美术教育的启示
我国与日本虽然有着相似的文化背景，而两国的教育制度有一定的差别，但俗话说：“他山之石，可以攻玉。”通过两个小学美术教育的一些方面的比较，为促进我国美术教育又好又快的发展，我们可以“取之精华，去之糟粕”。下面，在通过中日两国的小学美术教育之比较的基础上提出几点启示。
1、更关注学生的主体性与创造性
虽然不同年级的学生有着不同的思维判断能力，在低年级通过游戏方式让学生体验教学，那么在高年级中，教师在教学活动中不要着急的灌输学生相应的专业知识与技能。“玩”是孩子们的天性，我们更应该根据学生的潜能与兴趣特点，挖掘他们的潜能，培养他们的实际能力。美术之所以是一门特殊的学科，是它所具有开放性、创造性性质的学科课程，画苹果时，苹果不一定都是圆的，花儿不一定都是红的，避免公式化、概念化教育，更关注于学生的主体性，发挥其创新能力。
2、更注重学生实际与教材，做好教学设计
我国现代的小学美术教育越来越偏重于知识的传授，然后对于小学生，我们不应该如此。在日本，教育学者们普通认为，美术教育之所以能激发学生的创造性思维，这与好的课堂授课方式是有很大程度的关联的。
3、更加强吸收国外的优秀学习经验
通过与日本小学美术的比较，分析两国小学美术教育的异同，我们能更明显的看出我国小学美术教育的优势与缺陷。我们现在都在追求全方位的社会经济文化的发展,闭关锁国并不利于一个国家的发展，教育也是如此。因此在教育中，我们更应该加强与国外的教育文化教育，分享成功的教学经验，并有选择性的进行引用和学习。
五、结束语
美术教育教学是完成美育的重要途径。其中美术这种学科的育人功能相比于其他的学科尤为突显。通美术教育既可以激发人的美感想象，又可以开发大脑的创造性思维。通过美术教育，尤其是初级的美术教育可以使学生培养开阔的眼界以及自己的世界观，从而来培养自身的情操，完成从想象到创造的发展过程产生的质变。将中国美术教育与国外美术教育进行对比，可以直观的认识到自身存在的不足和自身拥有的优势，既能“取之精华，去之糟粕”，又可以增强自己的责任感。总之，与国外的美术教育进行比较分析，最终是为了我国教育事业能得到新的发展。
作者：陈少博
摘要：科学之所以纳入学校课程中，有两个主要原因：首先，学生可以有机会了解身体情况和所处生态环境；其次，各阶段的科学都为更复杂的研究奠定基础。通过学习，部分学生会从事科学或科技的研究工作。学生在学科选择方面的明显不平衡，这是一个需要花费很长时间来改善的问题，存在各种各样的影响因素。科学教育对学生的高等教育，起着至关重要的作用，在性别方面，也有着很长的一段历史。本文通过对社会、政治和智力等因素的分析，对中澳高等教育中科学教育在性别上的不同进行比较。介于比较的重点是性别，本文的研究对象是男女同校。
关键词：性别；高等教育；科学教育；社会；政治；智力
一、澳大利亚的科学教育
高等教育在澳大利亚是一个相对新颖的概念，可追溯到20世纪60年代，中等继续教育取代少数人或特定学生群体的经验，成为受教育的标准，1964年马丁报告（MartinReport）之后，高等教育作为扩展教育进行重组。澳大利亚的高等教育经历一段充满争议的阶段。这其中，社会和政治因素对教育的发展产生巨大的影响，特别是在性别方面。20世纪70年代早期，与男孩相比，大多数的女孩不会完成学业，因此她们接受高等教育的机会少之又少。学校教育习惯性地忽视女孩，教师很少注意她们，学校也不可能分给她们非学术类的课程。同样，在12年级，与男孩相比，女孩也没有机会学习所有的可以获得升学机会的学科，因为当时的校方认为，为女性学生提供这样的机会没有必要，声称“女孩并不会从高等教育中受益”。所以从本质上来讲，女孩的学校教育决定她们所处的社会阶层和身份。因此，关于高等教育中性别平等的政策在1973年出台，联邦学校委员会组建一个临时委员会，以调查学校教育是否影响女性学生的高辍学率。最终，联邦学校委员会在女性学生中间做了一个关于对于学校教育要求的问卷调查，这在澳大利史无前例。这份名为《女孩、学校和社会》（Girls，SchoolsandSociety）的调查报告指出，学校加强了性别模式化教学：采用具有性别歧视的课程材料，不使用可显示出女性重要社会角色的材料，不重视非模式化家庭；低估人际交往能力，不指任女性担任学校校长或加入学校执行委员会。这项政策影响了学校课程的设计和改良。自各种政策施行之后，公众开始广泛关注女性教育，本文称之为“向女性教育的倾斜”。在这种条件下，女孩的学术能力得到一定程度的提高。当然，她们在接受继续教育和职业选择方面就有了更广泛的选择。种种有利条件吸引女性乐于学习很多科学相关科目。澳大利亚国家数据统计显示，女性开始学习与生物相关的课程，且在全国范围内，女性在各个科目报名学习的比例分别为：科学35%，医药40%，牙科30%，但只有7.5%的女性选择工程类。与此同时，国家天主教会委员会报道，天主教会学校正着力解决教育资源分配不均的问题。他们改善女学生在学习科学、技术和体育的设施，以保证资源的平均分配。国家私立学校委员会也分配给女学生更多的教育资源。尽管在当时，女学生逐渐开始进行科学科目学习，但报名上课的很大一部分仍然是男学生。学习科学的主要群体仍然是男学生。
研究表明，当不同年级的学生被要求画出一位想象中的科学家时，95%的学生画的是男性科学家。由此可以得出结论：在大多数学生和教师的观念中，科学家通常是男性。事实上，性别在学校中被重新情境化了，“对男女恰当的行为方式的理念转化为了使之接受恰当的学科教育”。一旦一门科目对参加学习的学生有了性别要求，比如男性报名时，男学生就会得到鼓励，而女学生的积极性则会被削弱。反之亦然，一些如语言和打字之类的学科，则会吸引更多的女学生。就读于中学和大学的学生比例己证实未来科学的前景属于男性。在某种程度上，澳大利亚和西方及北美国家所处的情况相近。在20世纪80年代中期，科学教育的“歧视”现象就己被提出。美国国家评估中心的一项研究表明，中学及高等科学教育中存在一个主要问题：学生成绩下滑和兴趣丧失，是因为很多高中和大学毕业生发现，己掌握的科学知识很难应用于现实生活中。个人来讲，科学课的内容设计己超出实用范围，这导致更少的女学生参与这些科目学习。大约在20世纪90年代中期，澳大利亚学校性别平等政策中对女学生的关注开始向男学生转移。自由国家联盟政府己投入大量资金到教育项目中，例如“男学生的成功”，在当时己不再有针对女学生而采取的投资干预措施。作为澳大利亚政府的门户之一，澳大利亚科学教育部（DEST）网站在2004年11月出现“学校”的图标可供学生进行选择，然而只有“男性教育”却没有相应的“女性教育”，显然说明针对女性的教育己不再得到重视。对政策的接受或妥协，只会让教育各个部门达成一致，但同时“女权保障”办公室（由联邦女性权益办公室资助）对女性教育提出一些建议，如“对女性在校教育的需求”进行评估，这看起来己不再有“性别差异”，特别是评估那些可能没有完成学业，或由于经济等原因无法完成学业的学生对学校教育的需求。纵观公众或政府对性别教育所做出的努力，这是一个曲折且充满未知的过程。在近几十年中，和男性比起来，更多的女性在中学及大学学习科学课程，这一现象被大量报道。但对一些高收入的领域，如物理和化学，女学生并没有很高热情。因此，通过对性别教育的历史和现状的研究，可以得出结论：政策和社会影响可以促进男性教育，而这一结果并不是有意而为之。因为，对女性教育的关注，意味着要指出教育的困难或障碍，如哪里出了错或哪里需要改进，以便向教师提供更好的教材和教学方法，这不可避免地会使男学生接受到更好的教育。例如，教师在课堂上不可以只提问男学生，而是要对不积极的男学生和女学生投入更多的精力。教师也不可以只使用策略提问女学生，而忽视成绩好的男学生，他们同样需要得到教师的注意。所以，实施一种更好的针对女学生的课程，而不使男学生从中受益，是不可能的。除却这些优势，男学生可以意识到他们的女同学在智商、能力和野心方面与他们是相同的。在世界范围内，女性在工作中己经获得很大成就，而且这一趋势会一直持续。因此，更多的女性选择接受大专等高等教育，尽管在20世纪90年代中期出现过短暂的“向男性教育的倾斜”，但这是否意味着未来教育趋势会转向男性？这一项目的成功很可能取决于教师、辅导主任及教育部门的管理人员。
二、中澳科学教育比较
本部分讨论的是中澳中专以上的科学教育在性别差异方面的历史和现状。两国都经历长时间饱受社会、政治和智商等因素影响的斗争。基于研究结果和笔者的经历，本部分会对中国教育现状做简要描述，同时比较两国的教育特征。首先，与澳大利亚的教育历史类似，早年中国无论是小学教育还是高等教育，都存在性别歧视。当中国刚开始施行教育之初，大多数人就坚称只有男孩可以接受学校教育，女孩应该在家里照顾家人。学校的创立始于吴怀旧（音），他支持女性参与公共教育以强国，介于当时为外国势力所利用，及清朝日渐衰落的政治和经济，所以教育的目的是“拯救并复兴中国”，显然这是强调个人对国家的贡献，而澳大利亚课程的设立是以个人发展为目的。其次，两国课程设计覆盖范围很广。尽管中国教育包含道德、中文、外语、算术、历史、地理、绘画和体育，但是学校对“家庭和体育教育”投入更多的精力。与此不同的是，澳大利亚更多地注重自然科学教育。因此，中国教育的中心是提高个人体能，而澳大利亚投入更多精力的是在扩展和加深学生常识和基本知识方面。再次，政治因素在性别教育的发展中产生深远的影响。澳大利亚的科学教育广受无处不在的报道和大事件的影响，而非出于个人想要受教育的愿望。联合国教科文组织（UNESCO）呼吁成员国成立工作小组，作为学校课程设置的重要组成部分，分享各自在科学、科技和数学课程教育方面的经验。中国科学教育同样受到西方文化和政治的影响，在中国，甚至一些由西方传教士所经营的高等教育机构，一些有识之士也提出针对中学及高等教育有远见且有实践意义的想法和理念。1919年，国家教育联合会第五次会议在山西太原召开，会上代表坚持男女学生在教育方面不应存在理论上或实质的差别。然而，由于研究证明，男女的大脑构造不同，知识界对此进行热烈的讨论。一篇发表于当时最前沿的激进期刊《新青年》题为《女性问题》的文章指出，平等教育，并不意味着女孩和男孩学习相同的科目，由于“生理结构区别”，女学生应该学习人文科目，而男学生应该学习科学。
当时社会提供给女性的接受高等教育的机会并不多。澳大利亚的一些专家也持有类似观点：“女孩并不会受益于这种类型的教育”，本文前半部分对此有所提及。由于对女性教育的歧视，整体教育趋势是更多的女性在接受高等教育时选择艺术而非科学，这导致科学教育性别不平衡的现象更为严重。10年前至今，中国教育的领先观念之一己转向女性教育，特别是那些只有极少数女性学习的科目。中国政府发表一篇题为《中国女性现状》的报道，体现对女性高等教育发展的高度重视。这包含大量培养科学家和技术人员并鼓励女性参与其中的意思。这篇报道的目的是提高女性的生活和工作条件，以吸引其从事科学方面的研究。结果是很多女性从大学或职业学校毕业后，在各个领域，如物理、基因工程、微电子和宇宙研究等方面取得显著成功。不到10年的时间，接受高等教育的女性人数增加3倍，从27000增加到183000人。由此看来，中国“向女性教育的倾斜”经历一段相对较长的历史时期，且女性吸引来自社会、政治和知识团体的注意力，她们致力于实施各种方法，以改变女性在高等教育中所处的劣势。这些方法进展顺利，比如调整科学课程设置、教师对男女学生的态度以及用以吸引学生对科学课兴趣的方法等。在这方面，澳大利亚与中国相近。唯一的显著区别是在20世纪90年代中期，澳大利亚自由国家联盟向男性教育提供大额资金支持，而当时中国教育部仍着力提高女学生在科学学科的成绩。最近，两国教育部一些针对高等科学教育中性别平衡的政策。但既然一些“生理原因”导致男性在某些领域占有优势，那么未来教育的发展趋势是否会再次倾向男性，还是不同性别在科学学习方面终会平衡？
三、总结
现今社会，社会大众看重基本科学知识，并把它作为从事高科技领域的有效手段。没有性别差异而广泛接受的科学教育，是众望所归，用Cohen的话说：“我们并不清楚未来将会带来什么，但是我们期待会有一个不断丰富的、全球共享的资源和模式以改善科学教育，这种教育易于理解接受且适用于任何人。”
作者：董妍 单位：麦考瑞大学
关键词：失智症；护理教育；教育体系
失智症（Dementia）是一种因脑部伤害或疾病所导致的渐进性认知功能退化。目前全世界有超过3500万的人患失智症，预估患者人数在2050年将增加到目前的3倍，达到11500万人。全球每年有770万新增病例，也就意味着每4秒钟就有一人患病[1]。在发达国家，失智症已逐渐取代脑卒中成为神经与精神科患者所患疾病之首，是导致身体功能丧失最严重的慢性疾病之一[2]。目前我国患病人数有1000万左右，占世界总患病人数的1/4，并且每年有近百万新发病例[3]。目前失智症普遍处在“高患病率、低知晓率、低诊断率、低治疗率”的“一高三低”状态[4]。全球仅有13个国家制订实施了失智症应对计划，而大多数国家没有做好应对准备[5]。在众多国家失智症政策和计划中，提高疾病意识、加强优质及持续的护理和服务、提供照料者支持、开展护理教育与培训已经成为重点工作内容。
1国外失智症护理教育现状
1.1全球失智症护理教育现状
日本推出的全国性“失智症之友”计划目前已经招募与培训400万名失智症志愿者；英国为公民提供免费的失智症护理训练课程，全国已有160万名一线社会护理工作者在居家护理与养老机构中负责对失智症患者提供大部分护理服务[6]，同时“英国国家失智症战略”提出所有的医疗护理人员都应该接受失智症专业培训[7]；澳大利亚在全国范围内开展了包括“失智症认识周”、“失智症合唱团”、“与丧失的记忆共存”、“肩并肩”等一系列失智症教育活动[8]；欧洲的许多医学院失智症教育已经成为了义务教育[9]；挪威“2015年国家失智工作症计划”明确指出开展对志愿者、护理工作者及患者家属的教育项目，并加大高等教育院校对老年医学专业及失智症专业人才的培养[10]。失智症研究组针对失智症照料者进行的“帮助照料者进行照料”的干预计划在印度、阿根廷、智利、墨西哥、俄罗斯等国家开展[11]。失智症相关培训可以帮助护理工作者掌握失智症的基本知识，学会照料患者，使失智症患者获得更好的照料，最终提高患者的生活质量。
1.2美国失智症护理教育
1.2.1失智症护理政策支持美国失智症协会于2007年提出“国家失智症策略”；2009年7月第一次于国会提出“国家失智症计划法案”；2011年1月4日，美国总统奥巴马签署“国家失智症计划法案”。另外，美国政府拨款2600万美元发展失智症教育事业[12]。截止到2004年，美国36个州均对失智症护理机构工作人员接受失智症护理教育与培训出台了相关规定。例如，马里兰州规定护理机构经理必须接受不少于12小时的失智症护理培训，包括精神健康与行为管理方面的培训，所有工作人员在入职3个月内必须接受至少8小时的失智症专业培训[13]。美国部分州对护理人员失智症教育的要求具。
1.2.2护理教育现状美国失智症教育与培训项目很多。RELATE为医护工作者与非正式护理工作者提供“以人为本护理”的失智症专业培训[13]。许多美国老年人居家护理服务机构为了满足越来越多失智老人的照护需求，增加了对护理人员有关失智症专业护理的培训内容。STAR项目主要是针对失智症长期照料机构员工进行例如失智症的症状控制、有效沟通及减少并发症等方面的职业培训项目[14]。“失智症友好型医院”项目（Dementia-friendlyhospitals）旨在为医护人员及在医院工作的社会工作者提供各种信息及资源，以提高他们对失智症患者的护理质量[15]。佐治亚西南州立大学的“明智护理者项目”（TheSavvyCaregiverProgram）为患者家属及专业护理人员提供失智症基本知识、照料技能及正确的职业价值观的培养[16]。
2中国失智症护理教育现状
2.1相关政策与教育体系
中国目前没有出台正式的失智症应对相关政策或战略计划，无国家级或者政府级失智症专业教育课程。虽然从20世纪90年代以来卫生部对护理专业的课程结构做了调整，增加了老年护理学课程，但失智症的相关护理知识内容很少，缺乏完整的教育体系。2002年，我国颁布了《养老护理员国家职业标准》[17]，但养老机构护理人员常常训练不足，薪资太低，缺乏专业发展的机会，同时还要面对繁重的工作，造成护理人员高流动率与低护理质量。
2.2失智症护理教育现状
我国目前尚无专门从事失智症教育的政府组织与机构，但近几年也发起了许多与失智症相关的社会活动。2012年9月，央视等多家媒体呼吁消除社会歧视，发起为“老年痴呆症”正名的活动，取得了一定的公众反响。北京、山东、广州、宁波等地陆续推出失智症老人关爱项目，为患者家属和照护者安排各类讲座、联谊活动。其中，北大六院举办的失智症“医患联谊会”为医护人员与失智症患者及其家属提供了一个相互交流和分享的平台。然而，社会对失智症的认识仍有待提高。相对而言，港澳台地区的失智症应对行动先于内地。香港中文大学那打素护理学院设有老年护理学专业，其施行的“流金颂培训计划”旨在为社会大众、非正规及家庭照顾者和从事老年护理工作的医护人员提供一般性及专业性的老年学教育，其中失智症预防与护理是主要课程之一。澳门的“仁•爱晚晴”项目是专门应对老龄化挑战的社会教育系统工程，其中也包含专门的失智症护理教育[18]。台湾的医学院设有失智症中心，其附属医院也为工作人员免费提供失智症教育训练课程。目前最需要关注的还是失智症患者的生存状态以及生活质量。中国内地有必要加快失智症应对行动步伐，加强教育，提高医疗护理质量。
3对发展我国失智症护理教育的启示
3.1政策与财政支持，教科研全面发展
迅速制订国家级失智症预防与保健战略，鼓励民间资本进入，设立失智症专项教育基金；鼓励医疗卫生、教育学术、社会福利及非政府机构、专业人士、志愿者等的合作，加大对失智症的研究力度，为失智症教育和疾病预防保健提供参考数据；支持并鼓励家庭照顾者的非专业护理，给予他们现金福利，安排有弹性的工作，并给予照护者支持、教育和训练，从而更好地整合与协调医疗和社会照护资源，完善照护机构监管机制和照护品质评估系统，以提升照护质量。
3.2完善教育体系，强化职业培训
在医学院校开设老年护理专业，突出失智症照料知识与技能训练，制订合理的教学计划，课程包含老年护理的多方面内容，例如人际沟通、营养与饮食、临终关怀、异常行为应对、常见症状处理等。对养老护理从业人员进行岗前及在职培训，加强知识与技能的培养，严格持证上岗，通过岗位补贴、职称考试晋升、参加社会养老保障等奖酬机制来保证护理人员得到适当的经济报酬和职业认同，同时招募并留住更多的专业护理人员。
3.3倡导全民教育，促进观念转变
在学校和社区通过发放印刷材料、播放音像制品、举办健康知识讲座等形式进行疾病宣传。经过专业培训的社区医务人员与社会工作者可以定期对患者进行家庭访视，对患者家属及护理者进行专业护理指导。全社会招募和培训医疗服务专业志愿者，通过可持续的志愿服务，让老年人尤其是失智症患者享受到持久的专业服务，提高患者及其家属的生活质量。为了消除社会偏见，使失智症患者得到尽可能有尊严的护理，护理人员与整个社会都需要了解何谓失智症及如何照顾失智症患者。因此，为了确保护理链上的所有参与者具备基本护理知识、胜任护理工作，凡是健康、社会福利及社会服务机构的工作人员，在职业继续教育中都应该接受有关失智症的教育。普及失智症相关知识，有利于对该疾病的预防、早期诊断与治疗；培养失智症专业医疗护理人才，对于提高医护人员及其他照护者专业服务技能、增强工作成就感、减少护理人员的流动与流失也起着非常重要的作用。中国需要充分考虑国内的具体情况，并借鉴国际失智症护理教育的经验，构建一套适合中国的失智症护理教育体系。
作者：姚晓芳 王耀敏 单位：北京大学国际医院
一、孔子与柏拉图音乐教育思想的共同点
虽然孔子与柏拉图身处不同国度，受不同的思想文化教育，但二者同处于奴隶社会向封建社会过渡的大变革时期，加之二人相似的人生经历，孔子与柏拉图的音乐教育思想存在着一些相似之处。（一）音乐教育的目标面对春秋末期“礼崩乐坏”的现实，孔子主张“为政以德”，实施德政改革，而德政实施的关键在于对德才兼备的“君子”的培养。“礼”与“乐”是君子教育“六艺”中最为重要的两项，孔子曾说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则君从先进。”（《论语·先进》）意即先学习礼乐而后做官的是贫民，先有了官位而后学习礼乐的是纨绔子弟。如果要选用人才，我主张选用先学习礼乐的人①。孔子还曾说过：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）这表明音乐教育在培养从政君子过程中的重要作用，它是教化君子成“仁”的最后阶段。由此可见，孔子音乐教育的主要目标在于培养德才兼备的从政“君子”。柏拉图音乐教育的最终目标是培养理性的“哲学王”——最高统治者。在《理想国》中，柏拉图将社会划分为三个阶级即统治阶级(护国者)、卫士阶级(卫国者)和生产阶级(供给者)②。护国者是国家的最高统治者，由“哲学王”担任，在“哲学王”所接受的35年的教育过程中，音乐教育和军事教育贯穿始终。柏拉图认为音乐教育能够锻炼“哲学王”正义、理性、机智、灵敏等品质，而这些正是国家统治者所必需的重要特质。因此，孔子与柏拉图音乐教育的最终目标均是培养巩固奴隶主或贵族政权的统治人才。（二）音乐教育的作用1.对个人的作用孔子和柏拉图均重视音乐教育的育人功能。孔子创办私学，以“礼、乐、射、御、书、数”六艺为教学内容，认为这六艺是个人成人应当掌握的基本技能。尤其以“礼乐”为教学重心，他认为“乐”对个人的成才、道德和审美情感均产生重要影响。“子路问成人，子曰：若臧武仲之知(智)，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《论语·宪问》）“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)这两句话表明，孔子认为在对人的道德和全面才能的培养过程中不能缺少音乐教育。柏拉图也十分重视音乐教育对于个人成长的重要作用。他认为“音乐教育要比其他教育重要得多”（《国家篇》），“音乐不是一种无谓的消遣和享乐，其使命是教育人们达到精神上的和谐，培养人们的道德情操，陶冶人们的情感”③。柏拉图认为在教育过程中加强音乐教育，可以开启智慧，提高人的爱智能力，培养人的观察能力和审美能力。故他主张儿童从小就应接受音乐教育，“儿童阶段如果受到了良好的音乐教育，节奏和和谐侵入了他的灵魂深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼。”（《理想国》）2.对社会的作用孔子和柏拉图不仅重视音乐教育的育人功能，也都重视乐教的社会功能。相比于音乐的娱乐作用和美感作用，孔子更看重音乐教育的社会功用。他认为：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）由此可见，孔子十分注重音乐教育在国家政治中的“兴、观、群、怨”的社会功用。此外，孔子也强调为政之道“礼乐”最为重要，认为“礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足”（《论语·子路》）。“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼。”（《孝经·广要道》）这句话更加表明了孔子认为音乐教育有安邦定国、维护社会和谐安定的社会功能。柏拉图认为音乐教育具有重要的社会作用，它可以提高公民的素养，是统治者治理国家的有效工具。柏拉图在《理想国》第四卷中说道：“如果孩子们从一开始做游戏起就能借助于音乐养成遵守法律的精神，而这种守法精神又反过来反对不法的娱乐，那么这种守法精神就会处处支配着孩子们的行为，使他们健康成长。一旦国家发生什么变革，他们就会起而恢复固有的秩序。”④这段话表明，音乐教育有利于培养公民节制的道德品质，使其遵守法律法规，进而维护国家的统治秩序。
二、孔子与柏拉图音乐教育思想的差异
虽然孔子与柏拉图同处于相似的时代背景中，但受二者自身政治思想和哲学思想的影响，他们的音乐教育思想也存在着较大的差异。（一）音乐教育的对象孔子认为“性相近也”，即人的先天禀赋是相差不多的，只要获得适当的教育，加上自身的主观努力，都可以成人成才。故孔子主张音乐教育“有教无类”，即在教育面前，不分贫富贵贱、聪明愚钝、国家种族，人人平等。孔子兴办私学，正是将这一思想落实的体现。“有教无类”是孔子乐教思想中最为闪亮的一点，它打破了音乐教育的等级界限，将教育对象由贵族扩展到平民，为文化的下移和教育普及做出了突出贡献，在我国教育史上具有重大意义。柏拉图则主张“精英教育”。他认为上帝造人，人分三等：金质的人，理性发达，应成为上层社会的统治者；银质的人，意志坚定，好勇爱斗，应构成军人或中下层统治阶级；铁质的人，以贪欲为特征，命定成为劳动者⑤。因此，柏拉图的音乐教育对象是金质和银质的中上层统治者，他主张应该从这两个阶层中挑选出健康的儿童接受音乐教育。柏拉图的这一教育主张也落实到他的教育实践中，他创办的阿卡德米学园，云集了当时城邦的许多贵族子弟。（二）音乐教育的内容在选择音乐教育内容的标准上，孔子认为只有符合“思无邪”“中和”的积极健康的音乐，才能成为音乐教育的内容。音乐教育内容首先要在思想上达到善的标准，其次在艺术形式上也要达到美的标准，只有内容与形式和谐统一，才能达到尽善尽美的标准⑥。依据这些标准，孔子将《诗经》删减到三百多篇；反对当时比较流行的郑声，赞赏古代的韶乐，认为“郑声淫，佞人殆。”柏拉图在选择音乐教育的内容上主张，“我们首先要审查故事的编者，接受他们编得好的故事，而拒绝那些编得坏的故事，用这些故事铸造他们的心灵，比用身躯塑造他们的身体还要仔细。”（《理想国》）意即用来作为乐教内容的音乐必须经过严格的筛选，只有具备勇敢、严肃、智慧、温和、坚韧等特点的音乐才能被选作教学内容。此外，与孔子相比，柏拉图所提到的音乐教育，除了单纯的音乐和舞蹈教育外，还包括读、写、算一类的文化学科，还有对乐理中数学原理的探究⑦。因此，与孔子单纯的音乐教育内容相比，柏拉图的音乐教育内容更加宽泛。
三、结语
通过以上比较研究可以看出，孔子和柏拉图的音乐教育思想有许多相似之处：二者均认为音乐教育的最终目标是培养维护奴隶主或贵族统治的人才；音乐教育对个人乃至整个社会都具有重大的积极作用。当然，二者的乐教思想在音乐教育的对象、内容上也存在一些差异。孔子与柏拉图的音乐教育思想，是古代东西方音乐教育思想的代表，比较分析二者的异同，对于当今音乐教育发展具有深远的历史意义和现实意义。
作者：陈薇 黄剑敏 单位：齐齐哈尔大学音乐与舞蹈学院 宜春学院音乐与舞蹈学院
一、中加双语教育比较
相对于中国，加拿大是一个历史不长的移民国家。英裔和法裔民族是加拿大的主体民族，因而英语语言和法语语言成为加拿大的官方语言。中国历史悠久，民族众多，各个民族在历史发展进程中与汉族接触频繁，在语言文化方面受汉语言文化影响不小，有的少数民族语言与汉语有着历史渊源关系。中国的少数民族在吸收借鉴汉文化的同时，仍然保持和维系着本民族的文化传统。中国的55个少数民族当中，除回、满等少数几个民族基本上转用汉语外，其他民族基本上都在使用着本民族的语言或文字。国家兴旺，教育为本。双语教育是国民教育的重要部分。从认知理论角度讲，双语教育指学校使用两种语言开展的文化知识教育活动［2］。具体说来，就是指学校全部或部分采用非母语传授非语言专业知识的教学活动。由于历史和国情的差异，中加两国在双语教育方面有着较大的差异，导致各自形成不同的民族文化传承模式。具体体现在以下方面:
1．在类型模式上
加拿大起步早，系统性强，内容形式丰富。通过多年的实践和总结，业已具有四大类型模式，分别为:浸入式、缩减式、保持式和添加式。其中浸入式［3］和保持式为主要模式。语言使用格局基本上是英—法双语或者是法—英双语。中国的双语教育基本上是从20世纪60年代开始的，内容形式单一，但体系复杂。中国的双语教育主要是添加式，并不是替代学习者的母语或第一语言。在内地和高校双语教学的语言使用格局以英—汉双语模式为主，在边疆民族地区的小学教育阶段有英—汉、民—汉，甚至在有的地区有三语教育模式，即，民—汉—英或民—汉—外的情形存在。同时，中国部分地区的双语教育又是间断性的，小学基础阶段开始，中学中止，大学开展，因而系统性不强，效果欠佳。在某种意义上讲，这也是导致有的少数民族文化出现濒危的原因之一。
2．在教学目的上
加拿大的双语教育主要是为了维护和保持英裔和法裔文化在加拿大的国家政治和经济生活中的主导地位，体现多元文化主义的国家意志。中国的双语教育主要是为了促进国家统一民族交往发展和经济国际化的需求，但有时过于注重知识应试的目标，忽视其系统性，致使双语教学的文化传承等重要功能发挥有限。
3．在师资力量上
加拿大由于历史历来推行多元文化主义国策，一直重视双语师资的培养和人才储备，国内有一大批具有多角色多元文化素质的力量雄厚的师资队伍和科研队伍专门从事双语教学和科研工作，科研成果丰硕，涌现了一批像吉姆·卡明斯这样的在此领域的世界级领军人物，教学的实践和研究的成果及时地服务于政府的国家语言文化规划和政策调控，使其以英法为核心的多元文化得以坚实稳步地传承下去。相比之下，我国的双语师资匮乏，师资队伍的建设主要靠高校培养，但并非大多数高校都把双语教学作为专业学科设置，只有少许的高校将双语教育作为专业方向进行订单式人才培养。加之，我国民族众多，对双语师资的类别需求不一，不易统一培养的标准，各个民族的社会经济发展不平衡，对双语教育的认知和理解不一样。因此，在双语教育的水平和质量上参差不齐。
4．在政策保障机制上
加拿大的多元文化主义不仅体现在其不同民族文化的传播和普及上，而且通过立法的途径体现其国家意志，在机制上充分保障多元文化教育政策的实施，有效地促进了双语教育的发展，使其双语教育的保持性模式和浸入性模式的发展根深叶茂。在中国，2001年1月1日政府出台了《中华人民共和国通用语言文字法》，规定:“学校及其他教育机构以汉语普通话和规范汉字为基础的教育教学用语用字。”尚未将双语教育问题纳入其中。因此，长期以来，我国双语教育一直没有得到国家层面上的语言政策和语言规划方面的保障，只有通过地方性法规，如在民族区域自治法里有所体现，导致了我国双语教育系统性不强，师资力量薄弱，各地发展不均衡，顾两头、断中间，双语教育的整体水平和质量不高的局面。
二、结语与启示
通过中加两国的双语教育模式比较，我们可以发现:加拿大的多元文化主义特征体现在其国家民族文化层面上，而中国的文化多样性则是体现在地方少数民族文化的层面上。历史文化的传承在很大程度上是通过语言教育实现的。这无疑从另一侧面论证了语言是文化的载体，是文化的表现形式，而文化是语言的内涵，也是语言工具的目的。在当今我国实施西部大开发，构建民族文化大区域，保护和维系民族文化多样性的建设和发展的形势下，深入开展中加民族文化的比较研究就具有十分重要的现实意义，也是此文的初衷。
作者：李强 单位：云南民族大学加拿大研究中心
伴随着小学英语教育的普及和推广，儿童和青少年英语教育培训机构也蓬勃发展多年，尽管学校和培训机构在少儿英语教育方面的最终目的是相同的———提高学习者的英语水平和能力，但是，二者在教学目的、教学方法等方面存在着很大的差异。笔者将在这里集中展示两种教育类型的不同，从而使每种的优点被展现出来。
一教学目标
培训机构和公立学校都是根据新课程标准来制定学习目标的，但是在实际的教学过程中，二者的目标却不尽相同。
1.公立学校中的学习目标：新课程标准强调，课程内容应联系学生生活、学生的学习兴趣和经验、应该关注每个人的差别，让每个学生能够全面发展。[4]在儿童英语学习中，参与和兴趣对树立学生正确的学习态度和强烈的学习动机有着关键作用。[5]学习兴趣是内在的动力源泉。一旦具有较强的学习兴趣，学生将自觉投入到学习当中，把学习当做获得成功愉悦而不是一种负担。最初的学习动机和态度是影响语言学习的关键因素。早期的成功学习经验不仅对以后的成功，而且对树立积极的学习态度有重要帮助。[6]新课程标准还指出，从三年级至六年级的主要教学目标是发展和加强学生对英语学习的积极态度。然而，由于升学考试压力相对较低，少儿英语教学并没有特定的学习目标，这与培训机构有所不同。
2.培训机构中的学习目标：由于其商业特性，培训机构教学有明确具体的目标，这可以在他们的海报和广告中发现。它们往往旨在强调能够培养学生英语能力当中的某些方面而吸引大批家长。以武汉新东方少儿英语为例，每个寒暑假都会推出能够具体提高学生英语某项专项能力方面的课程。2008年寒假，武汉新东方推出的初级口语课程介绍中提到能让学生掌握48个国际音标，另外，还有专门的课程旨在提高学生对语法的掌握、对大量词汇的掌握、听力能力、写作能力等等，甚至还有针对小升初考试的课程。虽然这些课程所承诺的学习效果与实际效果可能不完全相符，但是培训机构中的英语教学始终贯穿着明确具体的教学目标。
二教学方法
1.公立学校中的教学方法：学校的教学设施较前几年相比虽然有了很大的提高，如今已有多种多媒体辅助手段被引入课堂。然而，大部分学校仍然完全依赖老师的板书。更糟的是，费时低效的英语课堂比较普遍。很多老师集中于向学生灌输语言点，老师始终扮演主要角色，没有过多地与学生交流。为了维护一个有纪律的课堂，学生的热情和兴趣被抹杀。而根据新课程标准，三至六年级的主要教学目标应当是发展学生对英语和英语学习的积极态度。
2.培训机构中的教学方法：据笔者对一些知名培训机构的调查，少儿英语课堂教学手段和方法是多种多样的。总括来说，他们有以下特点。①课堂上充分应用现代技术。计算机软件、音像资料和课件的使用为英语学习创造了生动活泼的氛围，让学生身处真实情景，产生使用英语的愿望。此外，教师在课堂上使用图纸和卡片等教学工具。教具与青少年性格相符，而且容易引起他们的兴趣。我们应该牢记这四个方面的兴趣，说话或沟通的兴趣，探索或者发现的兴趣，生产或创造的兴趣，和艺术表现的兴趣，这四种兴趣是天才的起源。[7]②TPR（totalphysicalresponse）的应用。“TPR”儿童英语教学法是教师根据儿童好动、注意力难以持久等特点，让孩子通过跑、跳、做游戏学英语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲，这样课堂气氛活跃，儿童学习情绪主动，注意力持久。如果儿童发音不准，老师在自然状态下不停重复，直到发准为止。儿童对老师发出信息的反馈越正确，表明对老师信息的理解越准确。心理学家证实，强迫儿童重复老师的话会引起儿童心理压力和紧张情绪，限制儿童语言学习技能的发展和提高。“TPR”儿童英语教学法花样繁多，不一而足。鉴于其教学多样化的特点，教师应具备扎实的专业知识，即坚实的英语基础、标准流畅语音语调，同时教师还应懂得语言学、儿童心理学及英语教学法的基本知识。这样才能保证“TPR”儿童英语教学课堂的生动性、活泼性，寓教于乐，提高儿童英语的教学质量。③情景教学法的应用（situationalapproach）。教师尝试创造真实情景来训练学生，特别关注学生的交际能力。这与克拉申的输入假说相一致。根据克拉申的理论，课堂的意义在于提供全面的语言输入和语言功能，而不是专注于语法。我们的英语课堂应当为学生创造真实的情景，让学生在真实的情景中学习语言。④浸入式教学法的应用。克拉申认为，无论成人或儿童，在掌握说话能力前，都会有一个相当长的沉默期，直到听懂的量达到一定程度而有足够的自信时，才可能说话。[8]根据这个理论，许多英语培训机构引入全英文环境让学生浸入其中。孩子们有掌握语言的能力，他们对第二语言的掌握可以不依赖于他们的母语。所以儿童英语教学中可以不用他们的母语。浸入式英语教学法指的就是用外语作为教学用语，学生浸入在外语环境中。不是把英语作为一种教学手段，而是让学生用英语学习。尽管这种教学对学生和老师的要求都更高，但如果老师能简化他们的学习材料并能利用好外部因素如卡片、音乐、动画以及肢体语言的话，教学效果是十分显著的。否则，学生可能感到疲惫甚至讨厌上课。孩子的思维是形象化的，而语言是一种抽象的知识，所以儿童英语教学需要特定情境使孩子们更好地理解语言。[4]浸入在英语环境中教学可以让学生不仅掌握语言本身，还可以了解在什么情况下使用所学的语言。泡泡英语（新东方英语少儿部），其名字的意思就是指让孩子浸泡在英语环境中的教学。瑞思英语，刚进入我国教育培训机构前三强的年轻公司，在每门课的培训中都用全英文的环境。
三班级结构
1.班级构成：①学校里的分班。学校主要根据学生的年龄分班，每班人数为40到50人，有的班级多达70-80人，班级人数众多。②培训机构里的分班。培训机构在分班前常常给学生简单测试，包括听、说、词汇、语法等。根据学生的实际水平和能力分班，尽量让每个学生跟所上班级相匹配。另外，班级人数往往比学校里的少。以新东方为例，少儿英语班的学生人数不超过26人。
2.对老师的要求：①公立学校里对老师的要求。公立小学要求老师有普通话资格证书和教师资格证，老师还要通过当地教育局的考试，另外对学历也有所要求。②培训机构里对老师的要求。培训机构对老师学历及相应证书要求较为宽松，对老师的面试考核占较大比重。面试内容通常包括试讲、团队协作、即兴演讲等，对口语的要求较高。另外，对老师的性格也有所要求，耐心、开朗的面试者更易被招聘。
3.教学环境：和大多数小学相比，培训机构中的少儿英语教学楼和教室通常点缀有更多符合孩子性格特点的图案和海报等。
四结束语
总而言之，公立小学和培训机构中的少儿英语教学在教学目标、教学方法、分班、对老师的要求、教学环境等方面有相同也有不同。由于商业性质，培训机构在教学中更注重新方法的使用、对学生心理辅导方面的关注，因此在提高学生学习英语兴趣方面更胜一筹。这些优点应该被学校所借鉴。
作者：尚双凤 李成凤 单位：襄阳职业技术学院 襄阳市樊城区竹条实验中学
《家庭教育》2010年第z1期
摘要：家庭教育是教育的一种重要方式，具有其它教育方式不可替代的作用。本文通过对比中美家庭教育观念、目的、内容、方式等方面，发现中美家庭教育观念关于孩子归属和孩子抚养期限问题有差异，家庭教育目的和内容的侧重点不同，采用的家庭教育方式也有所不同，在探析中美家庭教育产生差异原因之后，提出更新家庭教育观念，转变家庭教育目的，丰富家庭教育内容，拓宽家庭教育方法等建议，为我国家庭教育提供启示。
关键词：中美；家庭教育；比较
一、关于家庭教育
家庭教育有广义和狭义之分，广义的家庭教育是指父母与子女的相互教育，是一个双向的过程。狭义的家庭教育是指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育，是一个单向过程。而本文所说的家庭教育是指狭义的家庭教育，家庭教育具有其自身的特点，它是一种非正规的教育，对孩子的影响却最为深远。
二、中美家庭教育对比
下面通过中美家庭关于小时候母亲给他们分苹果的案例，直观的感受中美家庭教育的差异性。一位来自中国监狱的犯人写到：小时候的一天，妈妈拿来几个红红绿绿，大小各不同的苹果。妈妈问我和弟弟：你们想要哪个？我正想说想要最大最红的那个苹果，这时弟弟抢先说想要最大最红的那个。妈妈责备弟弟说：“好孩子要学会谦让，把好东西让给别人。”我灵机一动，对妈妈说：“我想要那个最小的，把大的留给弟弟吧。”妈妈一听，非常高兴的亲了一下我，并奖励给我那个又红又大的苹果。我通过撒谎得到了想要的东西。后来，为了得到想要的东西，我又学会了打架、偷、抢，直到现在，我被送进监狱。一位来自白宫的著名人士这样写到：小时候的一天，妈妈拿来几个红红绿绿，大小各不同的苹果。妈妈拿着那个最大最红的苹果，我们争先恐后都想要，但妈妈对我们说：“我只有一个最大最红的苹果”。谁能把门口草坪修剪得最快最好，谁就能得到那个最大最红的苹果！”母亲让我明白一个道理：通过努力才能获得自己想要的东西。从案例中可以看出，不同的家庭教育方式对孩子的成长造成不同的影响，受各方面因素的影响，中美家庭教育具有较大的差异，下面从中美家庭教育观念、目的、内容、方式等方面进行对比，深入了解中美家庭教育的差异。
（一）中美对比之家庭教育观念
家庭教育观念是家庭教育的核心，决定了中美家庭教育目的。美国家庭教育观念认为：首先，不以父母的意愿随意支配孩子，把孩子视为父母的公共财产。其次，父母对孩子的抚养是有期限的，孩子成年后学会独立生活。中国家庭教育观念认为：首先，父母根据自己的愿意随意支配孩子，把孩子视为父母的私有财产。其次，父母对孩子的抚养是无期限的，从孩子呱呱坠地到成年再到成家立业后父母都有责任和义务照顾孩子。通过对比发现中美家庭教育观念在孩子的归属和孩子抚养期限方面有明显差别，直接导致了中美家庭教育目的的差异。
（二）中美对比之家庭教育目的
家庭教育目的统领整个家庭教育的方向，家庭教育目的决定了家庭教育内容。美国家庭教育目是把孩子培养成一个“社会人”，“社会人”具备正常人的生存能力和独立解决问题的能力，美国家庭教育目的更符合社会实际，家庭教育目的围绕孩子个人发展，具有单向性。具体表现在美国父母不会过多的干涉孩子的选择，鼓励孩子做自己喜欢的事情，鼓励孩子靠自己的努力获取财富等。中国家庭教育目的是把孩子培养成一个“人才”，“人才”具有光明的前途，拥有好的工作和高的收入。中国家庭教育目的期望值高，家庭教育目的把家庭发展与孩子个人发展联系起来，具有双向性。具体表现在中国父母替孩子安排好未来发展道路，从小到大一味的要求孩子认真学习，抹杀了孩子的天性。通过对比发现中美家庭教育目的在价值取向、侧重点等方面都有明显的差别，直接导致了家庭教育内容的差异。
（三）中美对比之家庭教育内容
1.知识教育
美国知识教育侧重社会生存和实践能力教育，主要包括生存能力、实践能力、理财能力。生存能力的培养表现在美国父母注重培养孩子的探险、冒险精神，并在生活中教会孩子生存能力。实践能力体现在美国父母给予孩子自由选择升学、就业、交友等权利，在美国父母替孩子做决定视为侵犯孩子权利的行为，要受到法律的制裁。美国家庭认为理财能力直接关系到未来孩子的家庭幸福与事业成功，他们把理财教育称为：“从三岁开始实现的人生幸福计划”，理财能力的培养成为家庭教育的重要内容之一。中国知识教育侧重文化知识教育，文化知识教育分为学校文化知识教育、功利性知识教育、传统文化教育。首先，中国把家庭教育当成学校教育的延续，孩子放学后完成学校布置的家庭作业，并且要求家长签字确认孩子完成作业情况。其次，有些父母知道孩子文化知识薄弱，不管孩子是否喜欢，选择特长（美术、音乐、体育等）进行培训，以期望考上好的高中和大学。最后，中国父母注重孩子谦卑、尊老爱幼等传统文化的教育。
2.品格教育
品格教育的目的在于培养孩子终身受益的品质，美国品格教育融入追求个性张扬和自由的特征，称为个性化品格教育。鲁斯活.基耐将成功的品格教育概括为七个“E”，权利性、有效性、扩展到社区、渗透性、参与性、认识性、评价等七个方面。美国父母包容孩子的顽皮、奇思妙想等，为学生营造个性发展的氛围。父母积极参与到孩子的品格教育培养中，与孩子共同参与社区活动。美国个性化品格教育最突出的是自信教育，不管孩子长相如何，脸上都洋溢着自信的笑容。中国家庭品格教育主要包括孩子良好的品德和行为习惯两个方面，良好的品德方面是指父母从小培养孩子讲礼貌，尊老爱幼、尊师重教等优良传统。良好的行为习惯方面是指父母以好孩子的标准教育孩子哪些能做，哪些不能做，例如读初中要以考重点高中为目标，读高中要以考重点大学为目标，在每一个学习阶段不能做影响学习的事情。
3.技能教育
技能教育是指通过强化孩子解决问题的能力和减少使用不当的和无效的策略，来提高儿童的心理适应能力。随着信息时代的到来，美国提出核心素养下21世纪的技能教育，其中包括生活和工作技能、学习和创新技能、信息与媒体技术能力。而中国的技能教育包括学会生活、学会做人、学会学习三个方面，对比中美家庭教育中生活技能教育差别在于美国父母会理性的与孩子谈论性教育的知识，美国一个家庭基金会调查显示，44.5%的美国父母与孩子谈论过性教育的知识。相反中国父母很少和孩子谈及性教育，孩子也害羞听到有关性教育的知识。（四）中美对比之家庭教育方式内容决定方式，造成中美家庭教育的方式也有所不同。美国提倡民主，在进行家庭教育时以平等民主的家庭教育方式为主，主要表现在把孩子当成家庭成员平等对待，父母尊重孩子的人权和选择，孩子拥有绝对的选择权利。因此导致父母过于放纵孩子，造成美国孩子以自我为中心凸显。中国家庭教育主要采取驯服、劝导等教育方式，突显家长绝对权威的地位，对于孩子的教育采用过分溺爱或者过分严厉两种极端方式，忽视孩子内心的真实想法，喜欢替孩子做决定。
三、中美家庭教育对比产生差异的原因
（一）历史背景
历史背景的差异是中美家庭教育产生差异的前提条件。美国历史较短且为移民国家，受旧的封建思想文化影响较少，美国公民更易接受多元文化相互撞击下产生的新思想。体现在美国家庭教育上教育观念和教育内容紧跟时代步伐，注重培养孩子的创新精神。而中国历史悠久受封建思想影响较为深远，陈旧保守等封建思想根生蒂固。体现在中国家庭教育上从古至今中国家庭以培养顺从、听话的人才为主。
（二）社会性质
社会性质的差异是中美家庭教育产生差异的主要原因。美国为资本主义社会，经济发达，竞争激烈，追求个人利益。体现在美国家庭教育上尊重孩子的权利，孩子的个性发展，鼓励孩子通过自己的努力创造财富。中国为社会主义社会，集体利益高于个人利益，父母视孩子为私有财产，孩子的个人发展与整个家庭紧密联系。
（三）社会条件
社会条件的差异是中美家庭教育产生差异的现实条件。美国经济发达，养老保险制度健全，父母培养孩子不是为了防老，另外美国对于职业认同感强，父母认为孩子当总统与当清洁工没有差别。而中国在历经社会转型过程中经济正逐渐发展，各方面的条件还不成熟和稳定，养老制度不健全，大部分家长培养孩子是为了防老，另外父母对于职业辨识度强，父母认为孩子进入单位工作与当清洁工差别大。
（四）文化传统
文化传统的差异是中美家庭教育产生差异的根本原因。文化传统是指贯穿于民族和国家各个历史阶段的各类文化的核心精神，是现实文化价值体系中有传统文化特质构成的文化价值成分。文化传统中价值取向对中美家庭教育影响最为深远。美国的价值取向以个人为本的个人主义，追求个人利益的最大化，崇尚自由，发展个性。体现在家庭教育上父母把孩子当成独立的个体，独立于家庭之外。中国的价值取向以集体为主的集体主义，强调集体主义大于个人利益，体现在家庭教育上父母视孩子为自我价值的延续，以自我角度替孩子安排未来发展。
四、美国家庭教育经验及启示
（一）更新家庭教育观念
更新家庭教育观念一方面要明确孩子的归属问题和服务期限问题，另一方面要摆脱封建因素的桎梏，具体来说首先把孩子视为家庭的公共财产，不以自己的意愿随意支配。另一方面家庭教育的观念不能一成不变，结合本国的国情和发展状况，积极吸取国外家庭教育的成功经验。
（二）转变家庭教育目的
家庭教育的目的是变“人才”教育为“社会人”教育，把孩子培养成“社会人”教育更符合孩子的自由成长。鼓励孩子自由发展，展示个性；鼓励孩子通过努力获取财富；给予孩子充分选择的权利。
（三）丰富家庭教育内容
中国家庭教育内容以文化知识为主，在中国社会中文化知识固然重要，但社会实践和生存能力是孩子未来发展的关键能力。丰富家庭教育内容首先，家庭教育内容由知识本位向能力本位转变，丰富关于实践和生存能力培养的内容。其次，在注重文化知识的基础之上积极促进学生德智体美劳的全面发展，关注孩子的兴趣爱好发展。最后，转变提及性教育为耻的观念，把孩子心理发展相关知识纳入家庭教育内容，引导孩子正确处理成长期的心理问题。
（四）拓宽家庭教育方法
拓宽家庭教育方法，在以父母为主导型的家庭教育方式基础之上积极融入民主型家庭教育方法，首先，民主与劝服相结合，既尊重孩子权利，民主教育，认真倾听孩子的意见，不以地位压迫孩子服从父母的意见，又不放纵孩子，给予适当的建议。其次，紧密联系生活实践，家庭教育方法贴近孩子生活。最后，不管采用何种家庭教育方法，允许孩子犯错，不抹杀孩子的创造力。
作者：谢春芸
摘要：残疾人教育问题越来越受到社会的关注。如何更好地保障残疾人基本的受教育权，我国新修订实施的《残疾人教育条例》能否满足其需求？本文以《残疾人教育条例》为核心，将之与美国、英国和日本的特殊教育法律进行了比较。通过研究发现，在教育理念上，各国法律都遵循着融合教育的思想，追求公平和正义，并从全纳到高质量进行转变；在对残疾人和特殊教育的认识上，都以特殊需要为核心要点，在具体实践层面各国和地区则有所不同。英国从分类走向了不分类；美国的残疾类型则越来越多，与之伴随的是干预措施越来越精细；日本则对极重度儿童实施免去就学义务。这些经验对我国未来制订特殊教育法有重要借鉴意义。中国将以贯彻落实《残疾人教育条例》为核心，积极推动制订《残疾人教育法》，逐步构建未来的特殊教育法体系。
关键词：残疾儿童受教育权；《残疾人教育条例》；国际法；特殊需要
2017年我国新修订实施了《残疾人教育条例》[1]（以下简称“《条例》”），标志着我国残疾人受教育权的法律保障跨入了新的历史时期。它以《教育法》《义务教育法》和《残疾人保障法》为依据，在1994年原《条例》的基础上，结合当前我国特殊教育改革发展的实际情况进行了全面修订[2]。它的出台，对今后一个时期我国残疾人教育法律体系的形成，将起到关键的助推作用。其一，条例进一步明确保障对象覆盖全口径残疾类型。其二，条例进一步强化了政府责任，突出强调了对残疾人受教育权实施专项督导、残疾筛查和人口统计、建立特殊教育资源中心和资源教室、配备特殊教育仪器设备、组建残疾人教育专业委员会、拨付生均预算内公用经费标准等内容。其三，条例进一步明确融合教育指导思想并在实践中优先实施普通学校随班就读的规定，这是第一次以法律条文的形式将这一概念进行了界定。本文以《条例》为核心，在教育理念、残疾观、残疾类型、特殊教育需要等方面与美国、英国和日本等相关的特殊教育法律法规进行比较研究，以期探索我国特殊教育法治建设的发展方向。
1对平等的认识：从全纳到高质量
自古以来，对平等的追求是人类社会孜孜不倦探讨的话题。对于残疾人的受教育权而言，平等是其法律规定的逻辑起点。如何理解平等以及如何贯彻实施平等？在国际法及世界各国的特殊教育法律法规中都殊途同归。联合国于1993年通过了《残疾人机会均等标准规则》[3]，从“机会均等”的角度对残疾人受教育权进行了规定，提出普通学校的教育应该提供传译和其他适当支持服务，为适应不同残疾人的需要提供无障碍环境和支持服务。为此，要求各国应制定政策、调整课程、提供高质量的教材、运用社区教育等手段来践行残疾人的“教育平等”。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊需要教育大会”，通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》[4]，对平等的认识进一步进行了阐释。它认为，平等意味着“全纳”，即“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。此外，这两份文件还强调了“有效”，即承认“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，因此“在教育制度的设计和教学计划的实施中必须考虑到这些差异性”，并“创设环境和条件来接纳他们，为其提供有效的教育”[5]。
我国2007年成为《联合国残疾人权利公约》首批缔约国和履约国，与其他各缔约国共同承诺和履行残疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《条例》“总则”中专门增加了第二条关于平等的基本原则，即“国家保障残疾人享有平等接受教育的权利，禁止任何基于残疾的教育歧视”，并规定“根据残疾人的身心发展特性和需要……为残疾人平等参与社会生活创造条件”[7]。在入学平等上，第七条规定“对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收”[8]。在过程平等中，通过对师资培训、减少班额、制订个别化教育计划等措施，来保障残疾学生平等参与教育教学和学校组织的各项活动，以此提高教育质量，促进结果公平。美国于1975年颁布了《所有残疾儿童教育法》，即94-142公法，并不断修订，于1990年形成《残疾人教育法》，即IDEA法[9]。它强调对所有儿童实行零拒绝的教育原则，对所有儿童提供免费、适当的公立教育，让所有儿童都能不被排除在教育之外。随着2004年《残疾人教育促进法》和2002年颁布的《不让一个儿童落后法案》，以及于2015年修订的《促进所有学生成功法的出台，对残疾人教育平等的关注转向了“高质量”的教育效果，促使所有学生都有机会获得高学业水平等。
英国于1944年颁布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式确定为残疾儿童建立特殊教育学校。1976年对之进行了修订，支持把残疾儿童放到普通学校的做法，第一次以立法的形式明确保障残疾儿童进入普通学校接受教育的平等权利[10]。1978年颁布的《特殊教育需要报告》，即《沃洛克报告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主张对所有儿童实行一体化教育，即从场所的一体化到社会的一体化，再到功能的一体化，对残疾儿童的教育安置模式提出了挑战[11]。1997年颁布的《特殊教育绿皮书》以及2001年颁布的《特殊教育需要与残疾法》强调对残疾人的反歧视性教育，对提高所有儿童的学习能力以及学业成就标准做出了规定。日本于1947年颁布、1988年修订的《学校教育法》[12]，1953年颁布、1989年修订的《学校教育法施行令》[13]，以及2006年新修订的《教育基本法》，规定所有人都具有平等地接受适应其能力的教育机会[14]。1970年颁布、2004年修订的《障害者基本法》[15]规定，为提高残疾人的教育质量，国家和地方公共团体应该充实教育内容、改善教育方法、开展普通学生和残疾学生之间的交流和学习活动，进而使其获得高质量的平等受教育权。
2对残疾人和特殊教育的差异性认识
无论是双流向、多层次教育安置模式的选择，还是回归主流和一体化的教育模式的倡导，都指向了对残疾人和特殊教育不断认识的发展过程。基于此，《联合国残疾人权利公约》中认为“残疾是一个演变中的概念”，它反映出人们在不同社会环境和不同文化语境中对残疾人身份特征的不断认识和重构，正如科林•劳所说的“残疾只是人的诸多特征中的某一个特征而已”[16]。除此外，残疾并不仅仅指纯粹生理上的残疾，更强调不能融入社会的功能性障碍。因此，人们对它的认识逐渐丰富，这也逐渐体现到各国具体的法律法规的制定之中。我国《残疾人保障法》第二条规定“残疾人是指心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”[17]，据此明确规定了八类残疾儿童的受教育权。由于历史原因和条件所限，近年各地在发展特殊教育过程中，主要对盲、聋和智力残疾等三类残疾儿童义务教育教育进行重点保障，同时兼顾其他残疾类型儿童教育。
美国《残疾人教育促进法》对残疾人的界定是“有智力残疾、听力损伤（包括聋）、言语或语言损伤、视力损伤（包括盲），严重的情绪干扰、肢体障碍、自闭症、脑损伤、其他健康损伤，或特殊的学习障碍等儿童，由于其自身的障碍需要特殊教育和相关服务”[18]，在类型上细分为十三类残疾儿童。基于此，它所需要的特殊教育是指“免费且经过特别设计以适应残障儿童独特需求的教学”。英国从1944年《教育法》规定的十类残疾儿童到《沃洛克报告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中确立了此概念，将“特殊教育需要”界定为“在儿童有学习困难、需要特殊教育辅导时，为其提供特殊的教育设施”[19]。日本在《学校教育法》中对特殊教育的对象进行了规定：盲校、聋校或养护学校，对盲者（包括重度弱视者）、聋者（包括重度听障者）、肢体障碍者或病弱者（包括身体病弱者）、智能不足者等实施比照幼稚园、国小、国中、高中之教育，并授予补救其障碍所需要的知识与技能为目的。
3以特殊需要为核心的发展趋势
《联合国残疾人权利公约》指出，特殊需要的教育是一种“使所有的残疾人都能够实现自由参与的社会”，为此，“在以最有利于发展学习和社交能力的环境中，提供适合个人情况的有效支助措施”[21]。该条约对各缔约国都产生了深远的影响。其中，美国、英国和日本在“特殊需要”的实践层面上各有不同特点。美国以“特殊需要”为核心，以保护儿童的最佳利益为核心，在鉴定与评估、最少受限制环境、课程与教学等诸多方面都进行了详细的规定。IDEA规定，在鉴定与评估中，评估时要使用该儿童的母语来实施；所使用的测验和其他评量工具须为可用来评量教育需求的特殊领域，而不只是使用测试智商的评量工具；不可用唯一的测验标准作为决定儿童教育计划的根源和依据。在课程与教学中，要为其制订个别化教育计划和使用有效的教学策略[22]。在个别化教育计划中，规定其内容必须包括五项：（1）目前儿童的教育成就水平；（2）年度目标，包括短期目标；（3）提供给儿童的特殊教育及相关服务，以及该儿童得以参加普通教育计划的程序；（4）开始提供教育及服务措施的起止日期和所需时间；（5）建立适当的目标标准、评鉴程序和时间表，至少每年一次评鉴以决定短期目标是否达成[23]。在有效的教学策略中，通过为其运用干预反应模式、学习通用设计等手段来达成课堂教学目标。干预反应模式对有需要的儿童提供学业支持系统和行为支持系统。
例如：针对80%-90%的学生，提供通用学习设计模式；针对5%-10%的学生，有选择性地进行干预；针对1%-5%的学生，则有针对性的和个别化干预[24]。在最少受限制环境原则中，IDEA要求所有的残疾学生要最大限度地获得合适的教育环境。只有当普通学校没有能力为残疾学生提供充足的特殊教育支持和服务时，才能把残疾学生安置到特殊的班级或学校中[25]。当学生被安置到隔离的地方时，学校必须为他们提供合适的接触同龄的普通孩子的机会。为确保学生都能够被安置在最少受限制环境中，学区必须建立一个完全的、连续性的、具有多种选择性的安置场所服务体系。这个连续的安置场所服务体系包含了普通班级、资源教室、特殊教育班级、特殊教育学校、在家教育、在医院和机构教育等[26]。英国《沃洛克报告》中提出“特殊教育需要”一词后，形成了特殊教育领域的新范式。在第三部分“一个新的残疾类型安置体系”中，它认为用残疾类型划分的维度容易把儿童打上各种标签，从事实上的“残疾”引发社会功能上的更多“残疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有学习困难的儿童”概念来表述各种残疾类型，用轻度、中度和重度来描述障碍的程度。
在其范式下，人们要看到儿童的优势能力，以及对其劣势提供各种资源和支持，包括提供特殊的设备或提供特殊的教学方法，提供特殊的或经过调整的课程[27]。日本对特殊需要也有自己的理解。它对重度和极重度残疾儿童的就学问题进行了考虑：其一，建立了盲校、聋校和养护学校，其中，养护学校是针对生活不能自理或需要他人协助的儿童；其二，对在特殊教育学校就读的残疾儿童制定了从小学到高中的课程纲要，帮助其获得更为合适的教育；其三，对重度、极重度和多重残疾儿童有“免除就学义务”和“毕业评鉴”的特别规定。在1978年制定、1988年和1999年修订的《教育上需要特别处理儿童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中规定，对于需要专心接受治疗或维持生命、健康的疗养，且接受教育有困难或不可能者，如其监护人提出申请书，可以采取暂缓或免除就学义务的措施，但应谨慎适用；因身心障碍无法接受义务教育且经过申请已经暂缓或免除就学义务的儿童，教育部每年举办一次评鉴，为想继续进入高中接受教育者给予同等学习的鉴定。
我国在《条例》的修订版中，第二条、第二十四条、第二十五条增加了相关条款，强调为残疾人提供满足其特殊需要的教育。例如制订个别化教育计划、提供课程与教材等都要“符合残疾学生身心特征和需要”，通过设立残疾人教育委员会、创建无障碍环境、提供合理便利等措施来满足残疾人的特殊需要[29]。但条文本身对“特殊需要”的规定相对简单。从以上可以看出，特殊需要日益成为国际特殊教育未来发展的新趋势，各国都在积极进行转变。不同的是，各国对特殊需要的理解各有不同。美国通过残疾类型的丰富和细化来为残疾人提供更有针对性的干预方案和资源支持，以满足其特殊需要。英国通过将有特殊需要的儿童安置于普通教育学校，更关注儿童的优势能力，通过为其建立学习共同体和合作伙伴来提高残疾学生和普通学生的学业成就。日本对重度和极重度儿童的教育有着细致的考虑，不仅为其设立养护学校，还为其在家学习申请特别通道。我国的立法也在积极倡导“特殊需要”的理念。
4对我国立法的启示
当前和今后一个时期，我国将处于加强残疾人教育法治建设的关键期。通过对美国、英国和日本颁布的相关法律法规进行比较分析，梳理和分析相关经验，将对《条例》的进一步修订和完善以及未来《残疾人教育法》的制定起到积极的借鉴作用。其一，需要确定立法的基本思想、逻辑框架和核心概念。在基本思想上，我国已经与国际接轨，明确了开展全纳教育的方向。在逻辑框架上，是借鉴苏联的将特殊教育融入普通教育的模式，还是实施现行的单独立法的模式，需要进行讨论。在嵌入式的模式下，有利于残疾儿童的融合，但对其教育干预和保护力度则略显不足；在单独立法的模式下，仍然将之处于“普通教育”和“特殊教育”双维逻辑之中，但能够凸显政府对其重视程度，在经费投入、权利意识、干预手段等方面则更为丰富。在核心概念上，需要对于残疾人的概念和类型、特殊教育、特殊需要、个别化教育计划、资源教室等基本概念进行界定，从而构筑《残疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《条例》的法律位阶，研究起草《残疾人教育法》。
在法律位阶上，《条例》应该位于《残疾人教育法》之下，而不是在《教育法》和《义务教育法》之下，因此有必要加快推动《残疾人教育法》的研究起草。对于《残疾人教育法》而言，它将涵盖学校教育、鉴定与评估、课程与教学、无障碍环境、辅助技术支持等诸多内容。因此，建议应以《条例》为核心，积极研究和起草《残疾人教育法》和配套的实施细则及相关政策，加快建立健全特殊教育法治体系。其三，以特殊需要为核心，积极探索新的立法模式。重视特殊需要儿童的教育是国际教育发展趋势，《条例》在修订中也增加了相关内容，但还有很多的扩展空间。在国际社会逐渐用“特殊需要儿童”一词来描述各种有需求的儿童时，“特殊需要儿童”就不再只特指残疾儿童，也包括学习障碍儿童和超常儿童。在此逻辑框架下，学习障碍儿童、超常儿童是否应该纳入特殊教育法的范畴？随着特殊教育的不断发展，未来学习障碍儿童、超常儿童纳入特殊教育范畴的可能性越来越大，在相关的法律政策制定过程中需要进一步研究。
作者：黄伟1,2 单位：1．北京师范大学教育学部，2．教育部基础教育司
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