时间：2022-04-09 05:01:58
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融合教育作为特殊教育的一种趋势，很多特殊教育机构设立了实施融合教育的班级。但是这类机构数量较为有限，尚有很多特殊儿童因为各种原因没有进入类似的教育机构或者其他特殊教育机构而进入了普通幼儿园。这使如何在普通幼儿园对这些幼儿实施融合教育成为了需要解决的问题。普通幼儿园与特殊教育机构存在着明显的差异，以特殊教育为主的机构，实施融合教育可以取得比较好的康复效果，但是在普通幼儿园对这些特殊儿童实施教育难度增加很多。尤其在当今倡导普及学前教育、实施普惠教育，新园新教师大量出现的背景下，普通幼儿园要实施融合教育必须明确这些困难，然后寻找相应的策略。
一、普及普惠教育背景下普通幼儿园实施融合教育面临的困境
已有研究显示普通幼儿园实施融合教育的困难多集中在专业师资缺少、资金不足，缺少专用的康复设备以及最小限制的环境等方面。这些多从特殊教育机构角度进行分析，但是普通幼儿园毕竟不同于特殊教育机构，缺少专业师资、缺少康复设备是极为自然的，我们需要站在普通幼儿园角度去思考这些问题。笔者认为，当今普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的困难有以下几点：
（一）融合教育中幼儿园教师自我定位不明
很多关于普通幼儿园实施融合教育的研究指出，普通幼儿教师不希望班上出现特殊儿童的一大原因就是没有学过特殊教育的相关知识，不知道怎样对这些幼儿进行教育。这种观点将特殊教育与学前教育分隔开来，认为学前特殊儿童就必须用特殊教育的专业手段进行教育，普通幼儿园的教育方法不太适用于特殊需要儿童。这种定位，直接否定了幼儿园教师可以运用自身专业特色进行教育的可能，使教师拒绝从学前教育的专业角度研究如何教育学前特殊儿童。
（二）幼儿教师缺乏特殊教育的基本知识及经验
普通幼儿园教师对特殊需要儿童缺乏了解，不具涠蕴厥庑枰儿童实施教育的基本知识，缺乏相关经验是普通幼儿园难以实施融合教育的原因之一。有无专业知识直接影响了教师对特殊需要儿童的态度以及教育行为。虽然普通幼儿园教师无需像特殊教育教师一样具备特殊教育的各类专业技能，但是对于特殊需要儿童的特点以及基本的筛查方法仍需有所掌握。一方面可以依此对学前特殊儿童进行教育；另一方面，也可以对家长进行建议，使有需要的学前特殊儿童可以接受更专业的康复。但现状是普通幼儿园教师普遍缺乏相关的知识和经验。造成这一困境的原因在于以下两个方面。
1.职前职后培训不足
普通幼儿园教师在职前师范教育阶段普遍没有接受过特殊教育方面的相关课程。例如，汪海萍曾对137所普通师范院校课程进行调查，发现仅有13.9%的院校开设了特殊教育课程。即使当今师范院校课程设置有所调整，部分师范院校以选修课或者微型课的形式增设了诸如《特殊儿童筛查与诊断》《特殊儿童心理学》等课程供学前教育专业学生学习，但是覆盖面仍较小。
在职后教育阶段，除专门融合教育幼儿园外，普通幼儿园的教师在入职后接受的园内外各类培训或支持都是针对普通幼儿教育而进行，基本不会涉及特殊需要儿童。职前职后两个阶段的教育都没有能使教师获得特殊教育的相关知识，进而也未能建立良好的融合教育的观念。
2.在普通幼儿园对特殊需要儿童实施教育可借鉴的资料不足
网络以及纸质平台中幼儿园游戏、环境创设等方面的资料很多，但是运用于特殊儿童教育的内容尚少，幼儿教师缺乏可借鉴的经验。
（三）普通幼儿教师缺乏实施融合教育的意愿与动力
王婷婷于2012年对江苏省70所公办幼儿园的调查发现，60.4%的普通幼儿园对特殊需要儿童持拒绝接纳的态度。该项研究显示普通幼儿教师对特殊需要儿童多持排斥或消极态度。造成这个问题的原因除普通幼儿教师缺乏相关知识外，适应阶段或新入职的年轻教师比例过大以及教师收入低也是原因之一。
1.5年内教龄的新入岗教师比例大
普及普惠学前教育背景下，各地新增大量幼儿园，教龄5年以内年轻教师比例较大。这一阶段的教师一般处于学习教育教学情境下的具体规范，获取感性经验，慢慢将所学知识与实践经验逐步联系起来的阶段，对于应对新情境或综合运用教学策略上尚显不足。这一阶段的幼儿教师尚没有过多精力研究如何教育班级内的特殊需要儿童。
2.普通幼儿园教师收入低于特殊教育机构教师
由于特岗教师拥有特殊教育岗位津贴，同地区同性质的幼儿园教师工资收入多低于特殊教育机构教师，尤其是编制内的公办机构教师。这其中，民办园教师的收入又普遍低于同地区公办园教师。普通幼儿园教师除了要研究如何组织教育活动，如何创设环境来对普通幼儿实施教育外，还需要学习并研究如何引导班内特殊需要儿童，工作难度以及强度皆明显提升。工作难度的提升，工作量的加大，却未带来收入的相应调整。高付出低回报这一反差，会影响幼儿教师工作的积极性。相对于公办园教师，更低收入的民办园教师这一问题更为明显。
二、普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的对策
（一）普通幼儿园教师从幼儿教育的角度对特殊儿童实施教育，科学定位自身角色
特殊教育教师面对特殊儿童，普通幼儿园主要面对普通幼儿。教育对象的不同造就了特殊教师与普通幼儿园教师专业知识与技能的多方面差异。普通幼儿园教师大多都没有接受过特殊教育的专门培训，无法从专业技能角度对特殊儿童实施干预。这在一些调查研究中早已得以证实。但是学前特殊儿童的发展也遵循学前儿童发展的基本规律，只是某些方面有所滞后。用学前教育的方式也可以对特殊需要儿童进行干预，实践中也有运用游戏或音乐的方式对自闭症儿童实施干预的实例。
在一定程度上来讲，特殊教育的很多干预疗法都具有学前教育的特点。作为经历过学前教育专业培训的幼儿教师在对特殊需要儿童进行教育时应该立足于自己的专业优势，结合对特殊需要儿童的了解，以学前教育的专业知识和技能为基础，研究如何通过创设环境、开展游戏活动艺术活动来对特殊需要儿童实施干预。当然若能将更专业的特殊教育干预手段、技能与自身学前教育的专业技能有效结合，制定出更符合特殊需要儿童的个别教育计划，效果会更加理想。
（二）通过职前职后教育增加普通幼儿园教师有关特殊教育的专业知识
现行《幼儿园教师专业标准（试行》提出教师应该“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略和方法”。因此，当今学前教育师范类院校应该调整课程结构，增加诸如《特殊教育病理学与康复学》《特殊需要儿童心理学》《个别教育计划》《特殊沟通技能》《感觉统合训练》等特殊教育方面的课程内容，让未来的幼儿园教师在职前阶段就对特殊教育有一定了解，在观念中建立融合教育的观念，以为职后结合实际工作需要学习、研究特殊儿童教育的方法与策略奠定前期基础。
相对于职前教育的打基础，职后教育更具提升意义，教师可以结合自身工作实际需要，学习新的专业知识、技能，反思自身工作的题，从而提升专业水平。鉴于普通幼儿园教师所获特殊教育方面的培训机会较少，普通幼儿园教师入职以后，各地教育行政部门应该为普通幼儿园教师提供充分的特殊教育实践以及理论方面的培训，并且鼓励有条件的园所为教师提供相关的学习机会。前者可以是特殊教育专业人员对普通幼儿园教育进行短期的集中培训，可以是在“国培”“省培”“市培”等项目中增加特殊教育科目的内容。后者包含提供教师外出参加相关项目学习或参观的机会，鼓励教师在园内进行相关方面的研讨以及在园内提供特殊教育方面的书籍杂志。
（三）调整政府职能，鼓励相关机构与普通幼儿园合作
为增加普通幼儿园教师的学习资源，教育管理部门可以通过文件支持或规划课题等形式，鼓励高校以及其他特殊教育机构与普通幼儿园合作，共同研究如何在普通幼儿园利用本园资源以及教育特点对特殊儿童实施教育。另外有条件的幼儿园――诸如师范类高校附属幼儿园、与特殊教育机构有密切联系的幼儿园，还需充分发挥以上特教专业资源的作用，利用日常的教研活动共同对园所内的特殊需要儿童实施干预。例如，师范院校特殊教育专业的教师可以定期对幼儿园教师进行授课，提升幼儿教师特殊教育知识和技能的储备。例如，师范院校特教专业的教师、学生可以以园所内某些特殊需要儿童作为研究对象，和班内的幼儿教师共同设定并且实施干预方案，既可以使幼儿教师学习到特殊教育的专业知识、技能，同时又可体现学前教育的特点。
（四）加大普惠幼儿园资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，提升收入水平
自《国务院关于发展学前教育的若干意见》明确指出“积极扶持民办幼儿园，特别是面向大众、收费低的普惠性民办园”后，普惠幼儿园数量明显增加。普惠园的发展在很大程度上依赖政府的资金扶持，尤其普惠性民办园。普惠性民办园收费基本与当地同层次公办幼儿园一致，但教师工资支出由幼儿园自行解决。若政府资助不足，普惠性民办幼儿园发展就会受到制约。当前，多数普惠性民办幼儿园从财政获得资金支持极为有限。例如，文思睿在《普惠性民办幼儿园政府资助问题研究――基于四川省N市的调查》中提到，当地对普惠性民办幼儿园的资金支持主要有：对困难儿童发放的“三儿资助”以及扶持民办幼儿园发展奖补专项资金。前者每园10%的比例，每期500元，后者按照生均100元发放公用资金以及一万元以内的租赁园舍补贴。捉襟见肘的资金支持，使这些幼儿园无法为教师提供充足的培训机会用以提升各项专业素养。很多普惠性民办幼儿园教师的素养尚无法满足普通幼儿的发展需要，更何谈研究如何教育特殊儿童？另外，资金问题也造成教师低收入这一事实，低收入与高付出的反差制约了教师工作积极性与稳定性，使教师缺乏研究特殊幼儿的动力。这一问题，在公办幼儿园也同样出现，一般教师是否接收特殊儿童在收入上没有变化。付出增多，收入未变，教师有可能产生抵触情绪，无意愿学习或者研究如何教育特殊儿童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼儿园的资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，保证幼儿教师的合理收入也是改善普通幼儿教师接纳特殊需要儿童并积极对其实施教育的必要措施。这可以通过提升幼儿园教师工资待遇，以及将对特殊需要儿童的教育纳入绩效考核范畴来进行调整。
（五）鼓励普通幼儿园招聘具有特殊教育学习或工作背景的教师
融合教育作为一种趋势，普通幼儿园除对本园已有幼儿教师进行相关培训外，招聘有特殊教育专业背景的教师也是极为有效的措施。有特殊教育学习或工作背景的教师，作为园内资源教师与其他普通幼儿教师进行合作共同对特殊需要儿童实施融合教育，可以降低普通幼儿园实施融合教育的难度，提升园所实施融合教育的水平。当然，有条件的幼儿园还可以建立特殊教育资源教室――集课程、教材、专业图书、学具、教具、康复技术、辅助技术于一体的专业教室，由特殊教育教师或邀请的专家对特殊需要儿童进行评估诊断，制定个别教育计划和具体干预方案。
【摘要】对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行的梳理发现，研究主要集中在有关早期融合教育的国外经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置、教学策略，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养和教育干预效果等六个方面。总体来看，我国早期融合教育研究起步晚、发展缓慢，研究范围较窄、层次较低，支持保障体系有待完善。研究者认为，今后应有效整合融合教育研究力量，提升研究的实践指导能力；加强早期融合教育师资培养研究，提升幼儿园教师融合教育素养；争取政策支持，以推进融合教育研究的不断深入。
【关键词】早期融合教育；研究概述；存在问题
早期融合教育是指将0～6岁有特殊需要的儿童与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面支持与辅助以满足其发展与需要的一种教育模式。〔1〕1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”这一概念，打破了自1770年以来实施的对残疾儿童进行隔离式教育的旧范式。〔2〕随着融合教育事业的发展，特殊儿童进入普通幼教机构的人数逐渐增加，我国对早期融合教育事业的发展也越来越重视。那么，我国有关早期融合教育的研究状况如何？为此，本研究对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行了梳理和分析，以期进一步促进早期融合教育研究的不断深入。
一、我国早期融合教育研究概况
研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。
从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。
二、我国早期融合教育研究内容分析
近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕
1.早期融合教育的国外经验
我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕
2.早期融合教育实施的必要性及可行性
就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。
3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨
从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕
随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕
4.早期融合教育的态度及支持系统
在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕
卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕
5.早期融合教育师资及专业素养
有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕
6.早期融合教育的干预效果
当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕
三、我国早期融合教育研究存在的问题
1.起步晚，发展缓慢
近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕
2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏
我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。
3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善
本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。
四、我国早期融合教育的研究展望
1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力
融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。
2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养
高质量的师资是开展早期融合教育的根本保证，我们要努力建立一支业务精良、专业过硬的幼儿园融合教育教师队伍，当务之急是要提升幼儿园教师的早期融合教育素养。早期融合教育素养是指幼儿园教师必备的有关融合教育的观念与态度、专业知识及专业能力。研究者认为，可通过以下途径提升幼儿园教师的早期融合教育素养：（1）调整师范生的课程设置方案，对学前教育和特殊教育专业的课程加以整合。（2）把融合教育素养考察纳入教师资格考试认定。（3）对在职幼儿园教师进行融合教育的相关培训。（4）把融合教育能力作为对幼儿园教师进行评价或考核的重要依据。
3.争取政策支持，推动早期融合教育事业的不断发展
融合教育的发展少不了政府的支持。美国、英国、德国等发达国家均制定了相关政策以保障融合教育的健康发展。例如，相比美国、英国、日本、加拿大、新加坡等发达国家特殊教育的经费投入，我国的特殊教育经费投入较少。〔30〕因此，我国的早期融合教育除了要争取政策支持外，还需要政府加大对早期融合教育的经费投入，以推动早期融合教育事业的不断发展。
【摘要】 自闭症谱系障碍（ASD）在全球的发病率越来越高，为了帮助ASD儿童获取基本的普通义务教育服务，更好地融入学习及社会环境，自闭症的融合教育显得尤为重要。美国密歇根州大力推广同伴支持项目（LINKS Peer to Peer Project），培训普通学生对ASD儿童在普通教育课程内外进行示范及指导，获得了极高的成效。从中国的自闭症教育体系及现状出发，结合密歇根州的融合教育特点，可以创建一个具有中国特色的融合教育模式，不仅可以帮助ASD孩子获取基本的普通义务制教育，且能提高大众对ASD的认知度。
【关键词】 自闭症 自闭症谱系障碍 融合教育 同伴支持项目
自闭症，又称孤独症，是一种先天的广泛性发育障碍。自闭症自古即存在，随着医疗诊断技术的发展，医学界对自闭症的定义也逐渐扩大，甚至囊括一些以前被大众所误解为智力低下的疾患。自闭症谱系障碍（Autism Specturm Disorder， ASD）是扩展后的广泛意义上的自闭症，包括了典型及非典型自闭症，阿斯伯格综合症，自闭症边缘及自闭症疑似等分类。根据2000年发行的美国《精神疾病的诊断和统计手册》第四版修订版（DSM-IV-TR）的诊断标准，自闭症包括三大症状群：1. 核心障碍，即社会交往障碍；2. 语言及沟通障碍；3. 局限并重复的刻板行为、兴趣及活动。
与地域人种及社会经济地位无关，自闭症谱系障碍（ASD）的发病率极其显著。随着定义的扩展及医疗诊断技术的提升，发病率也逐年上升，且男孩的发病率为女孩的5倍。联合国的保守估计全球有3500万ASD患者。2014年11月美国疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自闭症调查报告称每68个美国儿童中就有1个孩子被确诊为ASD。近年来由韩国、美国及加拿大学者的一项研究结果显示，韩国的ASD发病率为2.64%，约每38个孩子中就有一个ASD患者。在我国，ASD也统称为自闭症、孤独症，在我国幼儿残疾发病率中位居第二，仅次于弱智，应至少有700万患者。为了应对逐年递增的儿童自闭症发病率，2010年7月中国卫生部办公厅专门印发《儿童孤独症诊疗康复指南》以规范儿童自闭症诊疗康复行为。联合国秘书长潘基文在今年的世界提高自闭症意识日致辞说到，虽然自闭症将伴随患者一生，但我们不仅只限于早期发现和治疗自闭症患者，也应该采用各种疗法，教育计划和其他步骤，给患者提供持续终生的支持。所以，自闭症，不仅仅是治疗和康复训练，更重要的是怎样将ASD孩子融入正常的教育体系中，这样他们才能在真实的社会环境里更好地融入正常的学习与生活，即，自闭症的融合教育模式。在美国，自闭症的融合教育已经走到了领先地位。
1. 美国密歇根州的自闭症融合教育的同伴支持项目
以密歇根州为例，全州的自闭症融合教育体现在以下几点：
（1）各个公立小学内开设特殊儿童教育班（简称特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小学的特教班内就读。ISD（Intermediate School District）是州教育部下属的，管辖多个县的教育机构，负责派遣专门的特教老师去辖区内各个公立小学的特教班教授自闭症孩子，且特教教师有编制。
（2）在密歇根州教育局的支持下，以循证实践的理论为指导，由密歇根州自闭症资源和培训项目组Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD负责实施，全州发动了持续数年的大规模的同伴支持项目（LINKS Peer to Peer Program），目的是给ASD孩子提供更多的机会获取普通义务制教育及与普通学生接触的权利。在自然的学习环境中，通过同伴示范和指导合适的学习及社交行为，及帮助其独立和社会化，让ASD儿童参与到普通教育课堂中和课堂外。目前全州已有超过200个同伴支持项目（peer to peer support programs），涵盖了从小学到高中的各个义务教育阶段。密歇根州教育局的特殊教育办公厅意识到，促进ASD孩子参与学校教育的关键点不在于怎样培训他们使之能够参与到普通义务制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通学生群体做好准备去理解ASD孩子的独特性，需求和贡献。所以，参与项目的教职员工及充当示范及指导角色的普通孩子都需要经过特定的培训，后者还需要经历报名和招募，以及定期的表彰庆典。同伴支持项目不仅提高了ASD孩子的学习成绩，改善了他们的沟通及社交能力，减少了在隔离的特殊教育学校学习的ASD孩子的数量，同时也锻炼了充当示范角色的普通孩子的组织能力、责任感、义务感、问题解决能力及决策能力，以及提升了对残疾人的认识和理解能力。
（3）ISD会派遣专门的语言训练师及职业训练师每周定期去各个学校的特教班一对一指导ASD孩子，且充分运用高科技ipad进行教学。iPad上的丰富程序不仅可以作为锻炼ASD孩子语音对话技能的媒介，也是ASD孩子自学的最佳伴侣。比如说，有相当一部分自闭症孩子在识别面部表情上存在先天缺陷。通过iPad上存载的特定训练程序，孩子可以像玩游戏机一样，点击各个情绪名称，不仅会显示相应的文字和语音解释，还会出现与该面部表情相对应的卡通头像，然后通过另一只手里的镜子来模仿该卡通表情。与传统的图片教法相比，iPad的寓教于乐功能让ASD孩子更易于也更乐于接受。
2. 中美两国自闭症融合教育的对比
相对于美国融合教育的红红火火，中国的自闭症融合教育事实上还在起步阶段，且困难重重。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出，要不断完善特殊教育体系，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模，以及全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。但事实上，绝大部分自闭症孩子都在私立的特殊教育学校进行隔离式康复训练，很难被公立学校接收入学，而普通学校设立的特教班更是凤毛麟角。即使能挤进普通学校跟班随读，也是问题不断。近日来诸多新闻报道各地出现对跟班随读的自闭症学生的歧视，不仅来自于同班学生，还来自于其他的学生家长，甚至有家长联名要求学校劝退班上的自闭症学生。中美在自闭症融合教育领域的差异从下表可以显示：
从上表可以看出，中国的自闭症教育训练主要集中在特殊儿童在特教机构的特殊康复训练，其融合教育模式还在发展初期，主要采用的是个体的跟班随读方式，由于公众对自闭症的认识还不够，导致被劝退的现象屡见报道。
3. 构建具有中国特色的自闭症融合教育模式
中国的ASD教育理论基础主要来自于行为主义。斯金纳的操作性条件反射理论认为，只要方法得当，可以通过控制外部刺激条件，即强化，来改变人的行为。所以最广泛应用的训练及教育技巧ABA个训就是在隔离的环境里，通过对ASD孩子的行为的反馈（奖励，或者辅助做出正确行为后再奖励）反复训练来进行的。这种训练及教育模式很难泛化到自然的学习及社会环境中，即使刻意在不同的环境中反复训练以达到泛化的目的，也是事倍功半。
与之相对比，美国的ASD教育理论基础来源于人本主义，看到了ASD孩子的潜能，注重他们的尊严，价值，创造力及自我实现。世界上没有两个症状完全一模一样的ASD患者，所以每个ASD孩子都是独一无二的个体。甚至ASD中的很多阿斯伯格综合症患者，虽然社交困难，但在某些领域，如绘画，音乐，数学，记忆等方面具有天才本领。通过尊重ASD孩子接受普通义务制教育的基本权利，依照循证实践作为指导，密歇根州大力开展同伴支持项目来帮助ASD孩子更好地融入自然的学习及社会环境。
考虑到国内的自闭症教育体制和现状，可以将中国现有的行为主义疗法和美国的人本主义疗法结合，形成具有中国特色的自闭症融合教育模式。在目前现有的条件下，充分运用私立特殊教育学校的ASD学生资源，与各地小学进行项目合作试点。可以选择部分ASD学生进入普通小学进行跟班随读，在班级招募并培训承担辅助和示范角色的普通学生，甚至全班都可以作为同伴辅助；也可以由私立特殊教育学校去教育局申请与普通小学合作开办资源班，类似于在普通小学内的特教班，类似于美国的模式，再在普通班级招募与培训辅助及示范的同伴，这样可以增进ASD学生与普通学生的互动，有利于能力的提升，也能让ASD孩子享受到普通义务制教育。在资源条件的允许下，也可充分运用高科技如iPad的强大功能来提升ASD孩子的教育及学习。
从全球范围上来说，自闭症的融合教育是发展趋势，只有这样才能让自闭症孩子长大后更能适应广大的自然社会环境，这是私立特教学校的传统隔离式教育模式所无法实现的。全面推进自闭症融合教育，有利于自闭症孩子的社交及语言能力等方面的康复训练，有利于其以后回归社会，有利于普通孩子从小就了解自闭症相关知识。我国目前的私立特教机构普遍缺乏专业的特教教师，问题在于特教教师身份得不到认定，没有归属感，对未来茫然，往往是毕业生在特教岗位工作一两年就转行跳槽。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）表示要加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。而通过在公立学校义务教育范围内开设特教班，就可以将特教教师纳入编制范畴，吸引及保留特教人才。所以，不管是从庞大的ASD儿童群体的基本教育权利角度出发，还是从吸引及保留特教师资的角度出发，大力推进自闭症融合教育模式是一项利民的提议。
【摘要】为分析我国学前融合教育研究的主题分布和关注热点，本文运用共词网络分析、聚类分析和多维尺度分析等方法，对相关研究文献进行了关键词词频统计、网络分析和知识图谱绘制。结果显示：（1）学前融合教育研究核心关键词较多，但中心度较低，高频关键词互动程度不足，研究网络有待完善。（2）学前融合教育质量评估研究处于边缘地位，亟需补充过程性、结构性和个别化评估等研究。（3）教师专业素养及利益相关者观念（态度）是当前研究的核心议题，是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件。（4）课程设置及物理环境是学前融合教育支持系统的重要基础，但有关这方面的研究相对孤立，边缘化明显。因此，我国学前融合教育亟需加强跨领域多学科之间的合作，以推动学前融合教育研究的全面与深入开展；同时，要加快境外经验的本土化研究，拓展基于实证和循证的实践探讨；此外，还要关注融合教育现场的过程性指导问题，完善保教策略与支持系统研究，以促进学前融合教育的健康发展。
【关键词】学前融合教育；共词可视化；研究热点；知识图谱；网络分析
学前融合教育是指让有特殊教育需要的0～6岁儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受早期教育机构的保育和教育。〔1〕近年来，学前融合教育研究日益受到关注，相关的理论研究成果颇为丰富。为分析我国学前融合教育研究的主题分布和关注热点，本文运用共词网络分析、聚类分析和多维尺度分析等方法，对相关研究文献进行了关键词词频统计、网络分析和知识图谱绘制。
一、研究设计
（一）数据来源
研究者在中国知网（CNKI）中，以“学前融合”“学前全纳”“幼儿融合”“幼儿园随班就读”等为关键词进行检索，检索时间截点为2016年3月15日，共检索到267篇文献。同时选择《北京大学中文核心期刊要目总览》收录过的核心学术期刊刊载文献，排除人物报道、报纸及会议论文等非学术性文献，结果得到有效文献66篇。
（二）研究工具
本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序软件。
（三）研究维度
1.领域核心关键词
一个领域研究成果的关键词集合，可以揭示该研究领域的总体特征、内在结构和发展脉络及方向等。词频分析是通过统计关键词出现的频次，推断该研究领域被关注最多的点。在由关键词组成的网络中，词间关系复杂，仅从词频角度判断关键词的地位可能会出现误差，因此，还需结合网络中心性分析判断出核心关键词，即从“关系”的角度对关键词进行定量研究，以揭示关键词在网络结构中的地位及其特征。
2.关键词互动程度
关键词之间的联系紧密度、互动程度较为隐性，需要通过网络密度分析和距离分析进行判断。网络密度是指网络节点之间彼此的联系程度，可据此判断关键词之间的知识流通和互动程度，网络节点的高密度可在一定程度上表明学科发展较为系统。距离指两个点之间存在的一个最优途径的长度。〔2〕网络距离分析可借由关键词之间的距离层次、各层次的联系度以及关键词之间平均距离等指标，把握研究领域的总体特征。
3.主题类别
主题类别是对关键词进行的聚类分析。它是一个将数据集划分为若干组或若干类的过程，并使得同一个组（类）内的数据对象具有较高的相似度，而不同组（类）中的数据对象是不相似的。对关键词之间相似或不相似的描述需基于它们在同一篇文章中出现的频率来确定，即以各对象间的距离来表示，关键词越相似则距离越近。
4.主题内外部结构
在聚类分析中类团划分具有排斥性，一词只能聚入一个类团，这可能会影响到其他类团成员的个数，甚至不能形成类团，造成领域划分与实际情况的不符。聚类分析中并不能看出类内与类间的相互影响，看不出所有词与各类别的关系。〔3，4〕因此，为更好地解读出主题内容，梳理出类内与类间的联系，研究者需对各聚类种类进行个体网分析。
5.主题的成熟―中心性地位
聚类分析可以得到领域的主题结构，却无法明确各主题在研究中所处的位置，即主题的成熟―中心性，因此需要通过多维尺度分析和预测，研究发展趋势。为可视化呈现主题类内与类间的关系及各主题的成熟―中心性，相关研究大多会将共词网络与聚类及多维尺度分析加以结合。
（四）研究过程
首先，对文献中的关键词进行规范化处理，合并含义相同的关键词，以确保关键词语义的一致性，同时，使用BICOMB2.0提取并统计关键词，得到高频关键词统计结果。其次，生成关键词共现矩阵。将矩阵导入UCINET6.0进行格式转化后，使用Netdraw对转换后的矩阵进行网络分析。再次，生成关键词词篇矩阵。使用SPSS21.0对词篇矩阵进行聚类分析。同时，在Netdraw的关键词共词网络中，对各聚类的种子词（关键词）进行个体网分析。最后，对聚类分析中生成的相似矩阵进行多维尺度分析。将共词网络与聚类及多维尺度分析相结合，直观呈现知识图谱。
二、研究结果
（一）高频关键词频次分布
对关键词进行合并和替换等标准化处理后，66篇研究文献共呈现的关键词频次为171次，主要关键词详见表1。从表1可见，频次阈值大于等于3的关键词有10个，累计百分比达到57.89%。可以初步看出，我国学前融合教育的研究主要围绕自闭症儿童、教师专业素养等主题展开。
（二） 关键词中心性分析判定
在社会网络分析领域，某节点度数中心度（point centrality）指与该节点直接相连的其他点的个数；中间中心度（betweenness centrality）是描述资源控制程度的指标，如果某点处于其他点对（pair of nodes）的捷径（geodesic）（最短的途径）上，则表明该点具有较高的中间中心度；如果某点与网络中其他所有点的“距离”都很短，则表明该点具有较高的接近中心度（closeness centrality）。〔5〕对关键词的度数中心度、中间中心度及接近中心度进行分析，有助于找到该领域处于中心地位的关键词。对高频关键词的中心性分析见表2。
表2显示，整体网络的度数中心势值为11.23%，表明关键词之间的共现程度较低。网络的中间中心势值高达90.78%，表明词间不存在太多混乱传递，存在核心关键词对资源传递起决定性作用，但可能聚团性较差；网络的接近中心势值为86.72%，表明关键词间路径相对较短，此结论与距离分析的结果一致。
从关键词节点来看，美国和职前培养这两个关键词的度数中心度排序与词频排序相比有提升；幼儿园教师、质量评价、教育干预、融合课程、美国和安置模式等关键词的中间中心度优势大于词频优势；幼儿园、美国、职前培养、安置模式和特殊教育等关键词的接近中心度排序相较词频排序有所提升。
（三）高频关键词互动程度
关键词网络密度指各个关键词之间相互作用的平均程度。将前16个高频关键词的共现矩阵导入UCINET软件中做二值化处理，沿Network-cohesion-density路径计算网络的整体密度，得共词网络密度0.308，可见该网络密度不是太大，说明高频关键词间整体互动程度不高，连带作用不明显。关键词距离即词间存在的一个最优途径的长度。研究者采用强度/能力（strengths / capacities）计算最优途径，所有关键词距离情况如表3所示，其中，网络平均距离为2.127，建立在“距离”基础上的凝聚力指数为0.498。
（四）高频关键词聚类分析
高频关键词聚类分布结果见图1，左侧文字和底治参与聚类的24个高频关键词及其序号，上方数字表示分类对象之间的距离，分析结果显示24个高频关键词可分为三个种类。
从结构上看，种类1中18号词“学前融合教育质量”和22号词“学前教育质量”在所有高频关键词中距离最近，其相似性在所有关键词词对之间最大，因此可首先合并为一个种子，然后与15号词“质量评价”合并为一个种子，并依次和23号词“新西兰”和21号词“学习环境”合并，最终构成种类1，并可以初步判断出种类1是关于学前融合教育质量评估的研究。
种类2中“美国”和“职前培养”是距离最近的关键词词对，其次是“幼儿园教师”和“教师专业素养”，然后再与“融合教育观”合并。可推断种类2是关于教师专业素养及利益相关者观念（态度）的研究。
种类3中的种子词都是在较远的距离上得以聚类的，关系最近的“自闭症儿童”和“自我概念”两个词也是在大于10的尺标距离完成聚类的，同时，种类3中的种子数最多，达到10个。可见种类3包含的内容广泛，其中“学前融合教育”“特殊儿童”和“特殊教育”等关键词具有较高的密度，是大多数关键词的共现关键词，扩大了该类别主题词的内涵。从分层结构看，种类3可分为两个小类。小类一包括自闭症儿童、自我概念、个案研究、教育干预和融合课程。小类二包括幼儿园、物理环境、学前融合教育、特殊儿童和特殊教育。可推测种类3是关于学前融合教育课程设置及物理环境的研究。
（五） 聚类主题的个体网分析
在Netdraw中对各种类的关键词分别进行个体网分析（Egonet），依次呈现种类1、种类2、种类3中的小类一和小类二，结果见图2～5，其中种类3小类二内涵广泛，为增强图谱可读性，已剔除类间复杂连结。图中类内词的节点用方块表示，类间词用圆形表示。节点的大小表示中心度值，值越高显示越大。节点间的连线表示关键词间的共现强度，线越粗表明共现强度越大。
由图2可知，种类1主题结构单一，主要涉及学前融合教育质量、学前教育质量、质量评价、弱势儿童、学习环境评量等研究点，各分支并无系统延伸和拓展。
图3显示，种类2的研究包括普通幼儿、家长态度、特殊教育机构教师、融合教育观，幼儿园教师、教师专业素养及教师培养等。其中“学前融合教育”“特殊儿童”和“幼儿园教师”的连线较粗，互动程度高。类内词中，“幼儿园教师”居于网络互动的中心。
图4和图5展示了种类3中两个小类的个体网。小类一包括自闭症儿童、自我概念、个案研究、教育干预和融合课程。其中“自闭症儿童”和“学前融合教育”共现强度大，处于网络的中心。从图4可知关于自闭症儿童融合教育的研究有集体生活、生活技能、视觉支持策略、语用和优势视角等。小类二内涵较广但网络结构单一，仅个别词的网络层次较高，如幼儿园、物理环境、“最少环境限制”、通用设计和资源教室等。可见小类一是关于特殊儿童（尤其是自闭症儿童）的干预、支持策略、教育建议等融合课程方面的研究，小类二是关于幼儿园的物理环境、通用设计、资源教室等幼儿园环境方面的研究。
（六） 共词网络与聚类及多维尺度统计的知识图谱
研究者将高频关键词相似矩阵导入SPSS21.0软件，使用“Alscal”功能进行多维尺度分析，按照多维尺度分析结果布局聚类词的网络节点和坐标位置，用节点形状和颜色及实线矩阵框标注聚类类别，结果见图6。图中节点大小和连线粗细表示共现强度，横轴表示向心度，纵轴表示密度。从东北方位开始沿逆时针方向分析分别是第一、三、四、二象限，第一象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限边缘成熟，第四象限边缘不成熟。〔6〕
领域1是关于学前融合教育质量评价的研究，关键词节点均位于第四象限。从网络连接关系可以看出领域1为3篇文献构成，3篇文献均只与核心词“学前融合教育”相连，与其他领域关键词无联结（向心度低），并且3篇文献除了核心词为共现词，无其他共现关键词（密度低）。说明该领域处于研究的边缘地位。
领域2主要探讨学前融合教育教师专业素养和利益相关者观念（态度）研究，大部分处于第一和第二象限，向心度高，即领域2与其他领域联系较为紧密。领域2中幼儿园教师、教师专业素养和融合教育观贡献了较高的密度和向心度，研究相对成熟，居于该领域的核心地位，是研究的重点和热点。美国和学前资金计划等方面的研究位于第二象限，密度低，领域内部不成熟。
领域3的内涵较为广泛，研究主题大致是学前融合教育课程设置和物理环境，其中学前融合教育、幼儿园和特殊儿童为核心词，趋向于第一象限，拥有大量的研究成果。教育干预、自我概念、个案研究、自闭症儿童等词位于第三象限，密度相对较高，表明这方面的研究较为活跃，内部联系较为紧密。
三、分析与讨论
（一）我国学前融合教育研究核心关键词较多，但中心度较低，高频关键词互动程度不足，研究网络有待完善
词频统计发现，与我国学前融合教育联系最为紧密的关键词有学前融合教育、特殊儿童、幼儿园教师、自闭症儿童等词。从中心度来看，“美国”和“职前培养”等词虽没有较多的研究频次，但与之共现的关键词较多，涉及的研究点更为宽泛。幼儿园教师、质量评价、教育干预、融合课程、美国和安置模式的“中间人”特点突出，表明这些词是知识传递的“桥梁”，在研究网络中沟通着各个研究主题。幼儿园、美国、职前培养、安置模式和特殊教育的距离优势大于密度优势，但优势不明显。
因此，我国学前融合教育研究领域的核心词有：学前融合教育、特殊儿童、幼儿园、自闭症儿童、教师专业素养、教育干预、个案研究、融合教育观、美国、职前培养、质量评价、融合课程、安置模式、特殊教育。但这些词的网络密度不高，说明高频关键词间互动程度较低，连带作用不明显，这可能是因为我国学前融合教育研究成果相对较少，研究网络不够系统，导致核心词的联系不是很紧密。
（二）学前融合教育质量评估处于研究的边缘地位，亟需补充过程性、结构性和个别化评估等研究
种类1是以学前融合教育为核心的教育质量评估研究，该主题包括学前融合教育质量的综合评价研究，学习环境评价及弱势儿童的相关研究。由于我国学前融合教育正处于探索阶段，无论是理论研究还是实证研究，有关学前融合教育质量的评估研究都尚处于边缘地位。研究者认为，早期融合教育应重视价值问题的研究，要建构起一套包括融合教育实施策略、家庭观点、社会政策、社区以及文化的教育服务体系和支持系统，发展具有可接近性、高参与度和完整支持系统等特征的学前融合教育，以保证教育过程中特殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及有关特殊幼儿教育策略和支持系统的有效落实。对其质量评价宜使用总体环境质量评价标准，侧重于过程性质量评估，同时不忽视结构性质量评估。〔7〕学前融合教育质量由学前教育质量和个别化的实践与支持两个维度共同决定，其中个别化的实践和支持更是学前融合教育质量的核心。〔8〕
（三）教师专业素养及利益相关者观念（态度）是当前研究的核心议题，是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件
学前融合教育利益相关者的观念（态度）对融合教育的开展有重要影响。幼教工作者的融合教育素养对学前融合教育的实施至关重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼儿家长在师资、设备以及教育方式有保障的情况下，更乐意接受特殊幼儿进入普通幼涸啊！9〕但是，当前幼儿园教师普遍存在融合教育观念、融合教育知识和融合教育技能与能力等方面素养的缺失现象，因此，改革职前教育体制，加强在职培训，加强幼儿园教师与特教机构的合作，〔10〕提升幼儿园教师融合教育素养是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件。
（四）课程设置及物理环境是学前融合教育支持系统的重要基础，但有关这方面的研究相对孤立，边缘化明显
已有研究发现，融合教育在提高自闭症儿童语言表达能力和交往能力、改善其问题行为和情绪情感表达方面具有较好的实践效果，因此，应从学校环境设置、校长倡导和监督、教师态度与培训、同伴同化和引导四个方面构建学校支持系统，加强社会工作者的介入，建立起学前融合教育人员共同参与的网络体系，扩大协调人员队伍，加强人员培训，增强部门间合作。〔11〕课程设置则应考虑实用性、兼顾儿童的心理和生理年龄、以“社区需求”为导向，可设计具有统整性和适当挑战性并强调社交技能的课程；可利用校内外一切资源，发展良好并具有支持性的同伴关系，发挥教职员工团体的力量，并加强与社区和家庭的联系。〔12〕对融合教育环境的创设要作出符合中国国情及国际发展趋势的界定。〔13〕可见，课程设置及物理环境是学前融合教育的重要支持系统，但当前有关这方面的研究与其他领域的相互作用较弱，内部发展度高但外部疲软，有被边缘化的趋势。
四、建议
第一，加强跨领域多学科的合作，以推动学前融合教育研究的全面与深入开展。融合教育是教育学、心理学、社会学和医学等学科相互交叉和渗透的综合性学科，学前融合教育研究需要儿童发展、儿童教育、教育政策、临床干预和社会融合等领域的跨学科合作，以促进研究结构的全方位、多层次和系统化发展，实现各要素、系统、层次之间部分与整体的良性互动，从而推动学科研究水平的全面提升。
第二，加快境外经验的本土化研究，拓展基于实证和循证的实践研究。已有关于教师专业素养的研究较多为介绍美国、澳大利亚和新西兰的现成经验，没有衍生出系统的热点主题，缺乏对我国现实问题的深入探讨。目前，我国学前融合教育尚处于探索阶段，应积极探讨他国教育经验与我国教育改革的对接问题，扩展基于实证和循证的实践研究，努力探索符合我国国情的学前融合教育之路。
第三，关注我国融合教育现场的过程性指导问题，完善保教策略与支持系统研究。科研体系中若缺乏对具体保教策略与支持系统的研究，则难以实现理论成果对教育实践的转化。因此，对融合教育现场的过程性指导，有利于研究者自身研究、培训和服务能力的提升，有利于保教策略与支持系统等实证研究的深入，从而推动学前融合教育的健康发展。
所谓融合教育，指对所有学生提供公平、有效的教育机会，将其安排在普通义务教育学校且符合其生理年龄的班级，使其成为班级的一份子。特别是有特殊需求的学生要完全融入普通班级，特殊学生和普通学生不分彼此，同属一个班级，借由教育教学方法的多元化，让所有特殊的儿童都得以在普通班中接受教育；强调去除特殊教育，特殊班的标记，但非要取消特殊儿童相关的支持服务，而是将这些资源提供给一般教育环境的所有学生。
特殊儿童在普通义务教育学校实行融合教育，所碰到的困难与压力是非常大的。普通义务教育学校领导、教师对随班就读普遍存在的问题认识不足及教育能力不足；普通义务教育学校教师处理特殊学生的意愿与能力问题；教育评价缺少随班就读持续发展的指标等问题；如何协调管理普通学生与特殊学生；如何通过普通学生与特殊学生共存、共生的班级，建立一个共同进步的班集体；如何让参与融合教育的每一个人的成长等。因此，融合教育的班级管理就显得尤为重要。
一、加强对教师的培训力度，转变教师教育教学观念
教师转变教育观念是搞好随班就读工作的关键，只有教观念转变了，从认为凡是特殊学生都应到特殊学校就读的旧观念中转变到特殊学生安排到普通学校就读是国家政策及有利于学生发展的观念中来，教师才能够从内心接受特殊学生。同时从教师的需求出发，加强对教师的培训力度，组织骨干教师到随班就读开展较好的地区或学校进行学习交流，了解随班就读工作的发展趋势。定期邀请从事特殊教育工作的专家来学校开展专题讲座通过学习和培训，通过多渠道、多方位来提高教师的随班就读工作理论知识，促使教师教育观念转变，明白特殊学生不是没有学习能力，只要教师选择正确的方法教育他们，所有的学生都能学习。教育特殊学生对教师、学校和家长都是极大的挑战，只有通过学习，教师们才能对特殊学生的身心特征与教育需求有新的认识，才能探索出新的教学策略与班级管理的办法，提升融合教育技能。
二、加强班级文化建设，创设有利于融合教育的班级环境
班级是学生成长的摇篮，不论普通学生还是特殊学生，班级都要为他们的健康成长创造最佳的环境，因此，加强班级管理的教育环境建设是帮助随班就读学生健康发展的重要方面。特殊学生所在班的班主任从接班起就要重点建设科任教师与随读生的关系、特殊学生与其他同学之间的关系。同学的关爱、团结和帮助能给特殊学生强烈的潜在影响，没有爱就没有教育的成果。有特殊学生的班级要求学生要尊重他们，平等对待他们，让特殊学生能在一个得到帮助、心情舒畅的班级中愉快地学习和生活。特殊学生所在班科任教师要根据个别差异制定合理的学习目标，实施分类教学，帮助特殊学生在学习活动中消除畏惧、紧张情绪，克服自卑感。创建普通学生及科任教师与特殊学生交往的机会，多为特殊学生提供表现的机会，一旦发现他有困难，大家就伸出援助之手助他闯过难关，发现他有一点进步、取得一点成绩即予以肯定，及时表扬鼓励。例如我们年级8班有一位特殊学生林同学患有轻度的自闭症，注意力无法集中，经常有一些怪异的行为表现。作为年级主任，我要求科任教师课堂上要特别关爱这位学生，并适时创造条件鼓励他参与课堂学习，教师一次次的表扬和鼓励逐渐地增强了他的自信。同时，根据对他在课堂上情绪变化情况的分析，我们年级专门成立教师研讨小组，对这位学生量身定制了初中三年的个性化的教学计划，经过一个学期的努力，这位林同学现基本上可以跟其他同学们一起在班级上课，并积极参加各项课外活动，学习兴趣增加了，学习成绩有了明显的进步，人格也得以较健康发展。
三、推动同伴互助式学习建设，创设关爱的学习环境
同伴互助式学习体现的是一种平等互助的理念。为了缩小特殊学生在学校、社会适应等方面与普通学生的差距，采用“同伴指导，互相协作”的方式，一方面，同伴与特殊学生的年龄相当，心理基本处于同一发展阶段，比起教师、家长而言更容易相互沟通、相互接纳；另一方面，通过团结协作，建立起互相协作的伙伴关系，可以增强学生之间的合作意识，提高普通生的社会责任感。主要的方法是在班级内成立学习互助小组，每个小组成员人数不宜过多，4-6人较为适宜，成员必须是品学兼优、有热情、有耐心的正常学生，小组成员主要是从学习、生活等方面关心和帮助特殊学生，让特殊学生在与同伴的交流中消除孤独、感受友爱、增加接触社会的机会，学会适应生活和社会，从而感受生活的美好。
摘 要：当前国内教育处于融合背景下，在这个基础上的特殊教育学校就必须做出改变，转变自身的职责来适应这个大环境的改变。特殊教育学校应该全力支持融合教育，并将其在长时间内的单一职能转化为多重教育，要本着全心全意为特殊人群服务的原则，发挥特殊学校的作用，成为融合教育学校的“资源中心”，重新给自己定位，并且由传统的“教育者”的角色转变为多职能教育角色，在融合教育中扮演核心角色。
关键词：融合教育；特殊教育学校；职能转变；特殊儿童
一、融合教育与随班就读
融合教育的兴起是在20世纪80年代，我国也顺应时代的潮流开始发展融合教育，融合教育的涵义主要主张不能隔离特殊儿童进行教育，要将障碍儿童和正常儿童一起进行教育，尽量平等对待，并且满足这些特殊儿童的需要。随后在1988年我国提出针对特殊儿童实行“跟班就读”，这个教育模式也是我国教育历程的一个重大创新。近年来的跟班就读是我国融合教育实现的主要途径，在20多年的实践中取得了成功，这种模式促进了障碍儿童的全面发展，但由于其教育存在质量问题，问题儿童的教学也面临着一些挑战。
二、特殊教育学校应成为融合教育的支持者
特殊教育学校为我国的特殊儿童教育作出了巨大贡献，由于这些学校的精心培育，特殊儿童们也成长为和正常儿童一样的素质人群。随着近些年跟班就读模式的普及，很多特殊儿童都进入学校接受教育。根据教育部调查显示，目前仅有40%左右的障碍儿童就读于特殊教育学校。但是由于普通学校的设施有限，无法为问题儿童提供全面教育，因此特殊学校对障碍儿童的教育尤为重要。但是特殊教育学校由于其教学的封闭性与当前普及的融合教育理念相冲突，前者适当改变自身的教育理念成为必然。特殊教育学校需要改变自身教学模式的封闭隔离等缺陷，提供更好的融合教学环境，从职能单一的教学模式转向多重服务功能，不断提高其教学质量和资源品质，做当前融合教育的支持者。
三、特殊教育W校职能转变
特殊教育学校应该紧跟教育发展的脚步，尽快转变自身的职能和服务来满足特殊儿童的需求，其主要职能转变方向在以下方面。
（一）评估职能
对特殊儿童教育的评估渗透在教育教学的全过程，而且评估职能是针对特殊儿童的教育展开的基础平台，当前欧美等国家针对特殊儿童教育成立了专门评估团队，从而对整体教学成果进行系统的评估。我国的特殊学校教育就缺乏这一理念，没有形成系统的评估系统，但是教育部或者医疗部门的评估又无法全面地满足障碍儿童教育的需求，因此，需要特殊学校教育尽快开展系统评估。从另一方面来说，由于当前的跟班就读渐渐普及，随班接受教育成为特殊儿童学习的一个重要的选择。因此，特殊学校应该尽快完善其评估职能，联合相关人员，如医生、特殊教育人员和障碍儿童等，及时收集相关材料，并及时和家长沟通情况，为儿童提供特殊安置，成为孩子和家长之间沟通的媒介，为孩子的发展提供更加全面的评估和规划。
（二）“资源教室”职能
为了满足特殊儿童的相关要求，成立的资源教室在其教育中扮演着重要的角色。但是当前开展的跟班就读的学校在这方面的设施相当匮乏，并且由于体制等原因，资源教室发挥的作用不足，无法实现问题儿童的全面教育，因此，特殊教育学校就必须完善这些普通学校所欠缺的功能，为家长提供咨询指导服务。特殊教育学校要对问题儿童进行全面了解，以便制定详细的教学计划和训练内容，更好地开展教学内容。
（三）“巡回指导”职能
跟班就读时教师要“一心二用”，同时给问题儿童和普通学生进行不同的指导，为了保证教学效率，很有可能忽视某一方面的教学，从而导致学生无法有效地获得帮助。因此，要求特殊学校教师能够及时了解学生的问题进行解决，在这方面可以模仿国外的“巡回指导”。我国关于巡回指导制度还不够完善，这些工作也仅仅在部分地区开展。巡回指导教师需要深入各地的普通跟班就读院校进行调研，对相关指导工作深入研究，及时地解决学校在教育时面临的问题。培养具有专业支持的特殊教学工作者，能够指导跟班就读教师的教学工作，并与管理者深入调研，更加真实地了解跟班就读中的实际问题，为相关工作的顺利开展提供支持。
四、结语
随着融合教育在我国的普及，我们要重新认识特殊教育学校的职能。通常的特殊教育学校被认为是传统的封闭隔离式教育，因此，要加快其教学职能的转变，尽快融入融合教育的背景下。在这方面可以申请政府资助，改革相关教学模式，提升教学质量。在充足的经费、完善的政策保障下改革教学模式，同时也要注意和普通学校对话交流，进一步向多职能的教学资源中心的方向进行转变。
【摘 要】当前具有自闭症的学生数量不断增多，社会也越来越重视这个特殊群体。文章以此为切入点，首先介绍了融合教育的理念和自闭症学生存在的现象，然后介绍了目前的教育环境对于教育特殊学生存在的缺陷，最后提出了自闭症学生社会交往行为的有效干预措施。
【关键词】融合教育 自闭症学生 社会交往行为 有效干预
自闭症和其他障碍有着本质的区别。例如盲聋哑患者虽然身体有残疾，但还可以从事一定的工作，能够正常生活，而自闭症最主要的障碍就是失去了必要的社交能力，没有人际交往，缺乏正常的成长环境。对于具有自闭症的学生，应当将其融入普通的环境中去培养，为其创造更多的交流机会，锻炼其交流能力，促进其走出自闭的误区。在融合教育环境中，教师的积极辅导，使得自闭症学生重新焕发出热情的精神面貌，使其健康成长，对于其自身，对于家庭，对于整个社会都有着积极意义。
一、融合教育的理念和自闭症学生存在的现象
（一）融合教育的概念
融合教育是指让有特殊需求的孩子融入正常孩子当中学习与生活，将普通的儿童和特殊的儿童放在同一个空间中培养，让孩子们在一起学习，一起成长。这种教育方式的特点就是将特殊孩子放在平常的环境下培养，而不是放在特殊的、隔绝的环境下培养。
融合教育的理念是让所有的人都具有受教育的权利，患有自闭症的学生同样具有受到同等教育的权利。融合教育的特点是为自闭症的学生提供合适的教育环境，让他们也可以和普通学生在一起学习。进行融合教育的学校需要为自闭症学生提供尽可能多的支持，必须对每一个自闭症学生制定专门的个案发展计划，使得自闭症学生和普通学生一样，可以在一起学习、交流。
（二）中外融合教育的发展状况
在国外，融合教育的思想主要经历了三个阶段：第一阶段，20世纪60年代到80年代，各国对隔离教育进行反思，认为隔离教育剥夺了特殊学生的正当权益；第二阶段，20世纪80年代到90年代，将盲聋哑等儿童统一称为特殊儿童，在称呼上尊重儿童的尊严；第三阶段，20世纪末到今天，特殊教育走出国界，世界范围内的融合教育正在形成。在国内，著名教育学家周念丽提出了几种融合教育的理念，分别是“集体-统一”模式、“集体-自由”模式、“个体-统一”模式、“个体-自由”模式；曹婕琼老师提出了两种融合教育模式――巡回教师模式和资源教室模式。
（三）自闭症学生存在的现象
1.语言和交流存在一定的困难
很多自闭症学生都具有语言的呆滞现象，甚至没有语言或者需要特殊的语言进行交流。例如，重复不停地问同一个内容；背诵听过的歌词或者诗句；分不清每个人谁是谁。自闭症学生即使随着年龄的增长，语言表达会有所进步，但是还是会存在逻辑推理障碍、理解能力偏差等现象。
2.人际交流存在一定的困难
自闭症学生无法与他人进行正常的沟通交流。他们往往喜欢自己玩自己的，有时会出现发呆的现象。自闭症学生没有分离的焦虑，不会和人进行目光直视，在遇到困难的时候不会寻求帮助，在外自己走自己的路，不会和朋友交流，甚至不会和父母交流。
3.玩耍和活动的特征
自闭症的儿童往往只玩一种游戏，对于有规则的游戏往往会拒绝。
二、目前的教育环境对于教育特殊学生存在的缺陷
（一）政府的支持力度不够
相关政府部门出台了有关特殊教育的文件，但是执行得并不到位。文件落实到位需要各部门齐心协力、通力合作。此外，上级部门对特殊教育的财政支持不到位，特殊教育资源没有得到充分利用。
（二）教师缺乏专业的教育技能
目前，很多教师都不具备专业的融合教育知识，甚至没有接受过专门的特殊教育培训，也没有接触过自闭症学生。在正常的教学环境中，面对出问题的自闭症学生，教师往往还是采取对待正常学生的教育方法，收效甚微，长此以往，教师就会缺乏教育自闭症学生的信心，不利于教学工作的开展。在实际工作中，一般一个班级会配备两名教师，加入自闭症学生之后，由于自闭症学生有时候会莫名其妙地呐喊，甚至出现暴力倾向，使得原本充足的教学力量变得非常有限。只有加大师资力量，才能满足特殊教育的需求。
（三）家长的融合理念不强
家长受应试教育的理念影响较深，对自闭症往往不重视。家长只关注孩子的学习成绩，而不关注孩子的全面发展，尤其对于特殊孩子，家长只要求其放学后能在家里学习即可，而不让其与外界接触，害怕其受影响。自闭症学生常年处在封闭的环境中，不利于身心健康成长。
三、自闭症学生社会交往行为的有效干预
（一）学校方面
1.结构化教育
结构化教育主要包括这几个方面：客观环境的结构化、作息安排的结构化、学习任务的机构化、奖励的结构化。这种教育法的重点在于培养个体的适应能力，针对自闭症学生的特点，按照自闭症学生的喜好，对自闭症学生进行治愈。
2.感觉综合训练
感觉综合训练是指对学生的自我刺激。和普通的游戏不同，这种方法必须在专业的教师辅导下进行，按照儿童成长的规律和自闭症学生自身的发展，设计出适合学生成长的游戏。这种方法可以有效增强自闭症学生动作的协调性、情绪的稳定性，促进自闭症学生集中注意力。
教师在训练的时候，先要确定儿童的各种感知能力，对自闭儿童实行强有力的重压，使其注意力集中，并增加亲密感；随后可以让儿童进行一些全身运动的活动，如荡秋千等。感觉综合训练是一个促进自闭症学生自我意识形成的重要方法，可以有效缓解甚至根除自闭症。
3.艺术治疗法
艺术治疗法是结合了心理和艺术两大特征的治疗方法，利用人们本身的治疗本能进行自愈。艺术治疗可以使自闭症学生有效表达自身的内心世界。其中，绘画自愈是最常见的自愈方式。
教师在进行绘画教学的时候，会发现有些自闭症学生绘画时敢于用别人不会使用的色彩，这显示了自闭症学生不受世俗影响的特点；有些自闭症学生在绘画的时候虽然不善于外在表达，但是却画出了自己喜欢的车子、风景，这也是内心思想的一种表达；有些自闭症学生喜欢重复绘画一种事物，这体现了自闭症学生具有追求完美的心理特点。因此，教师要善于发现自闭症学生的一些心理特征，针对这些心理特征进行治愈，促使其摆脱自闭症。
（二）家庭方面
家长要多与教师联系，做到时常反馈信息。家长要善于发现自闭症孩子的闪光点，不要因为孩子做出奇怪的事情而对其责备，有时候固定的标准不利于孩子的成长。家长在向教师反馈孩子在家里的情况时，需要指出孩子的什么行为使得家长无能为力，使得教师在下一步的工作中可以找到重点。有些家长在反馈的时候，往往只说自己孩子的优点，对于孩子的缺点往往不给予反馈，这就使得教师在进行教育的时候可能找不到重点。对于这一现象，教师需要和家长加强沟通。
经过学校教育的干预后，很多家长表示孩子有了很大的改观：从以前不会与人交流、接触变为会与人交流、接触；从以前遇到困难闷不吭声到现在能够积极寻求他人帮忙；等等。这些都是学生逐步走出自闭的表现。
四、总结
现在，越来越多的学生患上了自闭症，出现这种状况有家庭的因素，也有学校的因素，甚至还有社会的因素。为了使学生更加健康地成长，教师需要采取针对性的措施进行干预，其中融合教育最为有效。本文所讲述的一些干预方式可以有效地治愈自闭症学生，促进他们健康成长。
【摘要】 目的 分析引导式教育联合融合教育的护理方法对孤独症患儿社交能力的影响。
方法 124例孤独症患儿， 按护理方式不同分为对照组和观察组， 每组62例。对照组行常规结构化教育护理， 观察组行引导式教育联合融合教育护理， 比较两组患儿社交能力及生活质量。结果 观察组语言、社交、感知觉、健康行为评分分别为（23.16±11.21）、（20.16±10.23）、（21.26±9.41）、（22.16±6.47）分，
均低于对照组（P
【关键词】 引导式教育；融合教育；孤独症；社交能力
DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2016.31.106
孤独性障碍简称为孤独症， 多发于儿童期， 是一种精神神经发育障碍病， 患儿的临床特征主要有语言交谈及人际交往的障碍、兴趣单一或重复性活动等；大多数患儿存在无法生活自理、社交能力障碍等不良现象[1]。本文旨在分析孤独症患儿采用引导式教育联合融合教育的护理效果， 现报告如下。
1 资料与方法
1. 1 一般资料 选取2014年1月～2016年9月本院医治的124例孤独症患儿为研究对象， 纳入者均与美国第5版制定的《精神障碍诊断与统计手册》[2]中孤独症诊断标准相符；排除精神发育迟滞、婴儿痴呆等。按护理不同分为观察组和对照组， 各62例。观察组男女比例32∶30， 年龄2～6岁，
平均年龄（3.14±1.24）岁， 病程5个月～2年， 平均病程（1.06±
0.45）年；对照组男女比例33∶29， 年龄2～7岁， 平均年龄（3.25±1.26）岁， 病程6个月～2年， 平均病程（1.14±0.75）年。勺榛级一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05）， 具有可比性。
1. 2 方法 对照组行常规结构化教育护理， 评估其个体障碍程度， 制定护理干预方案， 由专业医护人员执行。训练患儿辨别游戏区、学习区、物品放置区；训练利用物体的颜色、形状等或图片、文字、身体姿势等方法帮助患儿理解内容；帮助患儿建立有秩序的行为习惯；训练语言、社交、模仿及生活自能等能力。
观察组行引导式联合融合式教育护理：①院内护理：引导教育机构环境模仿幼儿园改造， 由3名护士组成引导教育组， 须穿戴教师服装， 引导教育1次/d， 40 min/次， 连续教育3周。护士多与患儿正常交流， 克服交流困难， 引导患儿建立正常社交模式；开展社交专题课， 护士角色扮演， 训练患儿社交能力。家长邀请比其大3岁左右的健康儿童到患儿家中活动， 1 h/d， 带领患儿玩耍、学习， 建立家长微信群， 分享交流。定期组织志愿者为患儿播放故事影片或动画， 组织其他科室患儿一起观看， 鼓励表达自我情况， 带动自由表达， 集体活动开展3周。②社会护理：社会培训中心定期组织护士行健康宣教， 监督环境设施改造， 引导与健康儿童建立友谊， 定期组织互动交流， 鼓励家长定期加入亲子课堂， 引导患儿融合社会。③家庭护理：护士建立微信群、电话或家庭等随访模式， 嘱家长多带患儿参加社区、户外活动以融合社会， 引导患儿积极参加活动；制定出院计划， 监督家长完成融合任务， 带患儿进行1 h/d的户外活动， 完成购买食物、去银行、照顾小动物、装扮游戏、洗衣服等融合护理主题任务， 每周1个主题。
1. 3 观察指标与评定标准[3， 4] 参照孤独症治疗评定量表（ATEC）评估两组社交能力， 从语言、社交、感知觉、健康行为4个方面评价， 分值0～179分， 分数越高， 则社交能力障碍严重。比较两组生活质量， 按简易生活质量量表（SF-36）评定， 从躯体功能、情感职能、精神状态、总体健康评价， 0～100分， 分数与生活质量呈正比。
1. 4 统计学方法 采用SPSS21.0统计学软件对研究数据进行统计分析。计量资料以均数 ± 标准差（ x-±s）表示， 采用t检验；计数资料以率（%）表示， 采用χ2检验。P
2 结果
2. 1 两组社交能力比较 观察组各项社交能力指标评分均低于对照组（P
2. 2 两组生活质量比较 观察组生活质量指标评分均高于对照组（P
3 讨论
引导教育法以引导、诱发教育方式为主， 激发儿童学习动机；以节律性、娱乐性意向， 达到激发儿童学习兴趣目的， 解决其实际问题， 理念与孤独症儿童教育相符。融合教育是一种新的康复治疗孤独症儿童的理念， 是针对问题患儿的孤独症、交流困难、情绪行为等社会问题， 顾及学习者需求， 强化教育体系职能， 接受公平教育的一种全新教育法[5]。引导式教育联合融合教育护理， 不仅是个体至社会的训练， 同时还可通过环境影响个体， 从社会到个体的一种护理模式， 有助于促进患儿融入社会。本研究结果中， 观察组语言、社交、感知觉、健康行为评分均低于对照组；观察组生活质量评分均高于对照组（P
综上所述， 孤独症患儿通过采取引导式教育联合融入教育的护理方法可显著提高患儿社交能力， 减少社交障碍， 且有助于改善生活自理能力， 提高生活质量。
新年伊始，我国残疾人教育翻开了新的篇章。2017年1月11日，国务院常务会议通过《残疾人教育条例（修订草案）》。1994年颁布实施的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项法规，至今已有23年。修订后的《残疾人教育条例》在理念上更加体现教育公平，体现权利为本，明确禁止任何基于残疾的教育歧视；在教育方针上，明确“保障残疾人义务教育，着重发展残疾人职业教育”，提出“提高教育质量”“积极推进融合教育”和“优先采取普通教育方式”。以回归正常社会生活为目标的融合教育，成为残疾人群教育今后的方向。
为融入社会打下基础
广州市越秀区启智学校是一所九年义务教育特殊学校，1985年起向全区招收第一个特教班，1990年正式挂牌为九年一贯制的公立智力障碍学校。学校教育对象是经过医院或智力检测中心诊断为中重度智力障碍的少年儿童。现在，该校是广东省特殊教育实验基地学校、随班就读指导中心之一。广州市儿童智力检测中心也设在该校。作为广州市开办最早的公立智力障碍学校，启智学校的学生曾在不同的领域多次取得优秀的成绩和获得相应的奖励。随着近年来教育观念的变化，社会越来越重视残疾孩子回归正常社会。启智学校的学生也逐步回归到普通的中小学，接受普通的义务教育。
2016年，广州市越秀区对摸查到的适龄残疾儿童实行零拒绝，全部接收入学，并根据残障情况安排合适的教育形式。越秀区启智学校与清水濠小学探索实施共融计划。共融计划中的学生在特教学校接受特殊教育专业训练效果良好、形成良好的环境适应能力以及生活与学习技能后，再进入普通小学，跟正常的生活和社会环境接轨，逐步回归日常生活。第一年，清水濠小学接收安排了启智学校11名孩子的共融学习。水荫路小学、永曜北小学也在越秀区教育部门的协调下，先后接收安排了启智学校送出的多位学生。
广州市越秀区启智学校从多年的实际教学中发现，及早发现智障儿童，及早介入训练，效果最明显。因此，越秀区为全部3岁至6岁本区户籍学前残疾儿童提供受教育机会。启智学校开办普特融合的学前训练班，既能提高普通孩子的道德修养，又使残疾学生通过模仿学习，也学会自立、自信，为今后融入社会打下良好基础。
在特殊教育机构中，志愿者是一个不可或缺的群体。他们的存在，为孩子搭建了通往正常社会生活的桥梁。广州启智服务总队“星梦情真”分队的志愿者每周到启智学校服务，是开展兴趣班的主力军。队长黄静介绍说：“我们有一个原则，孩子们能做到的就尽量鼓励他自己做，不能做的才帮忙。”
黄静刚来服务的时候，对着一个自闭症孩子滔滔不绝、自言自语两个月，而对方没有回应。黄静说：“有些自闭症孩子喜欢坐在墙角撕报纸，我就也坐在墙角撕报纸，让他觉得我跟他是一样的。”最终她得到了孩子的喜爱。
黄静还记得有一年自己过生日，有个孩子送了她一张自己做的卡片，简单的一句“姐姐，我很喜欢你”，让她感动不已――这些特殊的孩子能记住别人的生日，简直是奇迹。
公益创投与政府采购相结合
2016年12月5日，安徽省合肥市包河区常青街道凌大塘社区天情少年（爱心）体验基地正式开放，它为更多的人们了解、关爱帮助这些疾儿童提供了公益平台。这一举措也是包河区实施“公益创投”的一次成功探索。角色互换，体验基地面向社会开放。天情残疾儿童康复中心教室内传来欢快的音乐声，十多名来自高校的志愿者，轮番给孩子们上课。
认知卡片上的内容、简单的桌面手工训练、跟着欢快的音乐律动……对于“星星的孩子”来说，这些平常人眼里再简单不过的动作，他们每完成一步，都非常不易。不过，这十多名志愿者，与孩子们同样兴奋。在专业老师的带领下，他们尝试着辅助孩子们训练情绪行为调整，上集体课，在授课的过程中，还学会了处理一些常见的突发状况。体验基地的教学主要包括：一对一训练、一对一感统课、集体课三种教育体验课，旨在对残疾儿童的互动社交、协调运动、感觉统合、生活自理等多项能力进行针对性训练。
“跟‘星星的孩子’相处，最需要的就是爱心和耐心！”看着眼前的这一幕，天情特殊儿童康复中心主任黄冬云非常满意。今后，体验基地还将向公众开放，倡导社会机构、各界人士支持残疾儿童教育事业，参与到改善残疾儿童生活条件的公益活动中来。
黄冬云是天情残疾儿童康复中心的创办者。她的孩子小的时候，感觉统合运动能力差，她想找一个专业机构帮助他训练，但是跑遍了合肥的大街小巷，也找不到合适的地方。寻觅很久之后，黄冬云寻访到一位知名的专业特教老师，于是萌生了与她一起创办“残疾儿童康复中心”的想法。经过多方的共同筹备，“天情”康复中心应运而生。
“多亏了家人的支持，无论是精神上，还是经费上，以及他们言语上的肯定，都给了我莫大的鼓励和支持。”然而，让黄冬云万万没有想到的是，康复中心刚刚成立的时候，只有一个孩子前来报名。“孩子当时只有5岁，后来在我们的机构训练了四五年，效果非常好。”不过，也正是第一个孩子身上有目共睹的变化，让黄冬云坚定了办好天情残疾儿童康复中心的信心。
黄冬云说：“我们中心接纳的学生，除了‘星星的孩子’，还有部分残疾、智障、唐氏综合症的孩子，一般在14周岁以下，10周岁左右的居多。”针对各个孩子的不同情况，天情残疾儿童康复中心安排专业老师“一对一”进行矫正，开展个性发展训练和心理咨询，争取让孩子们尽早康复，融入社会，过上正常的生活。让黄冬云感到欣慰的是，她不是一个人在努力，政府开始将这项工作纳入民生工程。
据了解，从2009年起，作为省级民生工程项目之一，安徽省开始实施0至6周岁残疾儿童抢救性康复项目，目前补助范围已扩大到0至10周岁。为进一步扩大项目惠及范围，2012年起，包河区本着“康复一人，解救一家，影响一片”的原则，实施区增民生工程，自投费用100多万元，在全省率先将全区范围内18周岁以下在康复机构康复训练的残疾儿童、青少年全部纳入区级补助范围，补助新增残疾儿童105人。
在公办康复机构资源有限的情况下，像“天情”这样的民办机构，也被确定为“康复定点机构”，承接政府购买服务，为患儿提供康复训练。
残疾儿童仍需特殊帮助
2014年起，北京海淀区天云听力语言康复训练中心发起“当一天小志愿者”活动，每星期再次招募15名爱心小志愿者和聋哑儿童一起玩耍。活动过程中，小志愿者们前往海淀区天云听力语言康复训练中心（原北京市海淀区聋儿康复中心），与听障儿童们互动，做一些力所能及的志愿服务。
在2014年7月，新京报和如新（中国）日用保健品有限公司共同发起“如新童行创微笑――当一天小志愿者”公益活樱首站到达通州区宏远启智孤独症儿童康复中心，得到小志愿者们的热烈响应。在第二站的天云康复训练中心，共有76名孩子，他们都有听力障碍，有的孩子还患有自闭症，或唐氏综合征。但这挡不住他们对外部世界的倾听，对说话的渴望，对学习的热爱。有的孩子如今已能完整背诵《弟子规》；有的孩子能随着音乐跳起动感的街舞，并走上过“中国梦想秀”的舞台；有的孩子则痴迷画画，用画笔描绘他们眼中的美好。
自那之后，由志愿者夏中桂负责每周组织一次这样的活动。每周招募来的小志愿者：有的是小画家；有的是陶泥达人；有的是舞林高手；也有的是小乐师，在乐器方面有所擅长；还有小主持人登场，带领大家做游戏。
2017年2月21日举办的活动中，来自北京第一师范学校附属小学的宋嘉奥小朋友，教会了现场的5名聋哑儿童玩魔方。在随后的活动中，小志愿者与听障儿童“一对一”结成对子，共同完成作品，共同表演才艺。
夏中桂介绍说：活动强调互动，强调一起玩耍。天云康复训练中心的孩子和小志愿者们在活动中同台献艺，奉献一场袖珍版的“梦想秀”。中午，小志愿者们将会在康复训练中心与听障儿童们一同用餐，深入交流。同时，小志愿者们还会有机会学一些简单的手语。
2015年六一儿童节，北京市海淀区天云听力言语康复训练中心的院内举办了“欢乐童年，放飞梦想”庆六一联欢会，北京市政协委员、青年舞蹈家、北京舞蹈学院教授刘岩，海淀区聋协主席智春丽女士，武警文工团与武警军乐团的军中姐妹花张涛、张妍等嘉宾，一起和听力障碍儿童欢度六一。当天共收到慈善捐款12万元，来自北京大学附属中学、中国书画艺术藏网、天坛飞星艺术团等多家企事业单位参加了此次活动，同时在活动当天还有志愿者团队进行义务服务，300多名社会各界的朋友参加了这次联欢会，在活动中孩子和嘉宾都表演了丰富多彩的节目。在联欢会现场，北大附中的学生将自己的手工制品现场义卖，不少家长排着队购买其中的辣椒酱，“这些辣椒酱是我们课余时间自己做的，全都是新鲜的辣椒，希望能用义卖的钱来帮助这些弟弟妹妹们康复。”北大附中的学生杨杰说。
据了解，该机构经常会举办各种互动活动。2016年夏天，由北京天云听力言语康复中心主办、A公益爱心组织承办的大型义演义卖活动，在北京长安街举办。
夏中桂告诉《教育》记者：北京天云听力言语康复中心隶属于北京市海淀区残联，自1991年成立以来，已经成功康复了数百名聋儿，大部分孩子顺利进入正常幼儿园或普通学校，接受和正常儿童一样的教育。由于该学校大多数孩子都为打工人员子女，来这里上学只收取极少费用，根本就支撑不了中心的日常开销，正是社会的捐赠、政府的扶持才为孩子们提供了一个快乐成长的环境。目前，残疾人保障水平很高，听力障碍儿童向残疾人基金会申请后，都会根据实际需要得到最多可达十几万元的手术费拨款，用于手术植入人工耳蜗或者配助听器，以及术后康复治疗。康复期间，康复中心为适龄儿童开设义务教育课程。经过几个月到一两年不等的康复治疗，这些孩子会回到义务教育学校接受普通教育。
随着经济的发展和科技的进步，我国社会建设的许多方面都得到了长足的发展，使得许多行业的许多领域都面临着新的挑战。教育事业作为我国未来经济高效发展的基础，无论哪个阶段的何种类型都受到了大家的关注，尤其是比较特殊的自闭症幼儿融合教育。因为自闭症幼儿在教育中需要的教学环境和应用的教学手段都与传统教育有所区别，所以如何对自闭症幼儿进行融合教育成为了相关研究人员和老师工作的重点，需要通过个别案例的实验进行深入分析。本文通过分析自闭症幼儿融合教育的研究过程，结合自闭症幼儿融合教育的概念，对自闭症幼儿融合教育个案分析的研究结论进行具体和系统阐述。
一、关于自闭症幼儿融合教育的概念
与传统的教育观念相区别，受到人权运动和联合国人权宣言影响的现代教育观念为身心发展障碍的儿童提供了更多的机会，而这种特殊教育观念的转变也体现了人们对身心发展障碍者生存权，人格权和教育权的尊重。国际上融合教育成为一种潮流，在研究中法律缺失，资金不足，资源匮乏等问题暴露出来，严重阻碍了自闭症幼儿融合教育的发展。为了更好地对自闭症幼儿融合教育的个案进行分析，就需要从了解相关概念入手，使得整体的研究能在对自闭症幼儿融合教育有基本理解的基础上进行。
1.融合教育的概念
融合教育是在普通环境中应用特殊教育手段，使得普通儿童和自闭症儿童能一起学习的教育方式，这种教育模式是国际教育的主流，在帮助自闭症儿童康复中有重要的作用。按照形式的区别，可以分为全融合，半融合和反向融合，在普通儿童和自闭症儿童的数量上有所差别。虽然自闭症幼儿融合教育改变了普通教学环境中的部分教学方式，但是整体上是不会对普通儿童产生消极影响的，反而会有助于自闭症儿童的快速康复和提高与他人交流、融入社会的能力，树立人人平等和相互尊重的观念。
2.自闭症的概念
关于自闭症的概念，可以从以下几个特点和测试进行分析和了解。第一，早发性，起病于30个月之前。第二，具有怪异的行为，这一点最为明显，也是自闭症幼儿融合教育的主要阻碍之一。第三，言语有不同程度的损害，不仅在语言表达上出现问题，难以流畅地表达自己的情感和观念，还在语言的学习上同样受阻。第四，缺乏应有的社会性反应，对外界冷漠，在未来难以进行社会生活。根据自闭症的特点，可以发现如果进行自闭症幼儿融合教育，就需要克服这些鲜明特征带来的不良影响，才能发现自闭症幼儿融合教育的真正作用。
二、自闭症幼儿融合教育个案分析的过程
因为自闭症幼儿融合教育所进行的个案分析具有强烈的针对性，所以在进行实验中角色定位，方法选择，资料收集与分析，时间安排等中要考量各个因素的影响和限制。首先需要对涉及到实验的所有人员以及相关因素进行提前调查，特别是要考虑突发状况出现时的影响；其次是选定合适的研究方法，比如访谈法、参与观察法、测验法等；最后进行干预方案的设计和实行，使得被分析的个案中自闭症幼儿融合教育的表现更明显和科学，才能为自闭症幼儿融合教育个案分析结论的得出做好铺垫。笔者结合自身的经验和已有的研究，把自闭症幼儿融合教育个别案例的研究过程进行分析。
1.自闭症幼儿融合教育的研究方法
针对一个自闭症幼儿，首先对他进行基本情况的了解，然后再选择合适的研究方法获取更多更具体的信息。比如，访谈法一般针对家长和老师进行，了解的内容是幼儿的成长历程，家长的教育观念，父母与孩子的交往情况，孩子对孩子学习的态度和指导；老师跟进幼儿在学校中的表现。参与式观察法是在干预之前去幼儿园取样，对其所有活动用观察表和文字结合方式进行记录。测验法则利用有科学依据的测试表对自闭症幼儿融合教育的个案进行估量，具体应用哪个表还是要根据实际情况待定。
2.自闭症幼儿融合教育的干预方案
在进行自闭症幼儿融合教育的干预时，进行干预方案的设计，改动和确定是必要的流程。首先，确定干预对象的基本状况，与提前制定好的目标和原则相吻合，能在结束后得到准确的结论。其次，设计方案经历个性化教育计划，融合教育课程设计和教学策略改进三个部分，最终对方案进行确定。最后，实施干预要对其中不同因素分别进行调整以得到不同结论，实际就是测试哪种情况最适宜于自闭症幼儿融合教育。
三、自闭症幼儿融合教育个案分析的结论
根据自闭症幼儿融合教育个别案例的研究过程，可以得出几条有用的结论。第一，在进行干预方案时可以发现一种干预对应着自闭症的一种障碍，而自闭症又是综合病症，所以在实际进行操作和实验时要把不同的干预方案结合起来发挥最大的作用。第二，自闭症幼儿融合教育对幼儿园提出了要求，财政和人力的配合才能更好地发挥积极作用，所以提高自闭症幼儿融合教育负责老师的灵活应变和处理的能力是非常必要的，使得自闭症幼儿能多与普通幼儿多交流增加融合的力度和机会。第三，关于自闭症幼儿的治疗和康复，这不仅是幼儿园这种教育机构的任务，更需要家长，老师和相关部门的高度配合，社会公众的持续高度关注，才能在经济的不断发展中使得自闭症幼儿融合教育促进自闭症幼儿本身的发展。除此之外，研究人员和老师还要不断在实践中总结自闭症幼儿融合教育的经验教训，避免消极因素带来的不利影响，使得自闭症幼儿融合教育朝着更加科学化和体系化的方向发展。
总而言之，研究自闭症幼儿融合教育的个别案例是切实有效的，既促进了相关潜在问题的发现，又为教育行业研究人员进行自闭症幼儿融合教育的分析提供了可靠的借鉴。为了迎合当前阶段全面发展和素质教育的趋势，满足自闭症幼儿融合对教育的需求，在制定适合其发展的个性化教育计划的同时实施资源教师教育与普通班教育相结合的融合教育，就需要首先进行实际的实验来为真正地尝试和应用打下良好的基础，使得自闭症幼耗茉谘习中增多与普通幼儿的交流，促进人际交往能力的发展。讨论自闭症幼儿融合教育的个别案例不仅促进了相关问题的解决，还为自闭症幼儿融合教育未来的发展和创新提供了新思路。
摘 要当今人们对于农民工随迁子女的研究和实践的重点是融合教育，力图通过这种教育方式来使农民工子女更好地融入到城市中，乃至于这个群体能够更好地在城市中生活。我们承认这种学校融合教育在某些方面确实有很大的益处，但是学校融合教育对于社会融合所能起到的作用到底有多大，确实值得我们冷静地深思。我们不能把太多的责任完全归结于学校，学校的融合教育并不能够解决一切的融合问题，它的作用是有限度的。只有在实际中重视了这一点，我们的融合教育才能够发挥真正的作用。
农民工随迁子女 学校融合教育 目标 限度
中国城市化的浪潮在不断高涨，城乡二元结构的体系正在慢慢地瓦解，其中一个重要的推动力就是人员的流动。大量的农村人员进入城市，不仅使原本城乡之间的界限越来越模糊，而且使得两个群体在很多方面发生碰撞和交流，由此产生了融合问题。而大量随迁子女进入城市以后必然面临着教育问题，我们倡导一种融合式的教育，即通过学校的各种方式和做法来让农民工子女不仅接受到优质的教育，更能够融入城市的生活。这种做法从理论上来讲是很有意义的，能够通过使农民工子女在一个经常性的、固定的场所接收到一种行为训练、一种生活理念、一种文化氛围的影响，最终慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但这在实践上到底能有多大的实际意义，却是一个值得深思的问题，这也会对以后的研究和工作提供更多的思考方向和实践价值。
一、理性看待当前学校融合教育
“所谓农民工子女融合教育，是指在公平的价值理念下，使农民工子女在学习、生活和心理等方面与本地相融合，促进其全面和谐发展的教育。具体表现为：外来农民工子女对流入地学校、社区、班级的融入程度和流入地学校教师、学生、社区成员和教育行政部门人员对外来农民工子女态度和行为方式的变化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目标是使外来人员以及本地人在思想和观念上发生改变，最终要达到的是外来人员融入到本地的生活。从出发点上来看，这种教育模式或者说方式是让农民工子女融入到城市生活。但在实际生活和实践中，我们应该怎样理性地看待学校融合教育，是一个值得探讨的课题。
1.学校融合教育的主体是两个群体
一般来讲，融合必然涉及两个群体间的交流与磨合，不存在单方面的融合。看待农民工子女融合教育之时，往往把融合主体设定为农民工子女，而且融合进程是以农民工子女学习本地子女的生活习惯为主要的方式，以达到融入城市生活之目的。农民工子女作为外来人员，当他们进入一个比较陌生、不熟悉的环境后，会发生一些不适应的状况，这主要源自内心对于外部不熟悉的恐惧情绪，是正常的现象。在此时，人们的惯常做法是让那些外来的进入某个环境中的人放弃原来的生活方式，学习新的环境中的生存方式，以达到与新环境相适应的平衡状态。这种方式对外来人员是一种挑战，他们原来的生活方式很难在一定时期内改变，即使改变了也脱离不了原来环境因素的影响，时常表现为抉择的困难与做事的犹豫。而原本环境中的人员也总是带着异样的眼光看待新加入的成员，不积极地参与到与外来人员的交流与了解过程，导致融合的艰难。在学校融合教育过程中我们也往往把农民工子女看做新加入环境的人群，对他们进行多种教育和施加各种影响，目的是使他们改变生活方式，融入城市学习与生活，而对于本地子女的关于融合的各种专门的教育却比较稀有，以至于对于农民工子女的某些“特殊”照顾变成了歧视他们的做法。我们更应该关注或做的是让两个群体的学生建立一种基于平等地位的相互交流互动的生活学习方式。
2.学校融合教育中应尊重不同群体间的差异
学校融合教育只是一种教育的手段，它的两个群体之间存在着无法改变的现实前提。融合的各个主体或者说参与部分在没有发生交流之前，必然存在着原先的状态，这种状态也是他们参与交流融合的现实前提，这也必然会影着融合的效果。在我国，出生在农村与城市完全是两种身份、两种境遇[2]。这是我们无法回避的，当农村的群体与城市群体相遇在相对固定的空间中，他们交流的前提便是各自的原本状态，其文化差异以及由此导致的思维差异、行为习惯差异便会显现出来。我们开展学校融合教育不能忽视两个学生群体之间的现实前提，要尊重这种差异，更不能完全试图消灭这种差异，合理的差异存在才是我们进行融合的前提与动力。当学生们离开了学校这个封闭的空间之后回到自己的家中，他面对的还是自己的家人，家人的行为习惯对他们的影响是很大的，我们试图通过学生的融合教育来逆向地改变家庭的影响是一个艰难而且不符合现实的理想。毕竟，孩子们接触最多的还是自己的家庭，当家庭因素这个现实前提无法取消的时候，我们就不得不思量融合教育如果对于两个群体的孩子采取同样的教育措施是不公平的，因为他们行动交流的前提不在一个方向或者说层次上。就像罗尔斯所提出的“补偿原则”，为了平等对待所有的人，提供真正平等的机会，我们的社会必须更多地注意那些天赋较低和出生较不利的社会地位的人[3]，也就是说，我们进行融合教育的时候要关注那些处于不利地位的学生，但同时也不能够夸大这种现实前提，要分清哪些是要改变的，是我们能够改变的，哪些是我们不能改变也无法改变的。
3.学业成绩不能成为判定融合教育效果的唯一标尺
学业成绩是社会大众对于一种教育效果进行评判的重要依据，更是家长们普遍关心的。在融合教育中，我们可以把学业成绩看作是衡量一定时期内教学效果的标尺，但这种衡量在多大程度上能够代表融合教育开展的效果却并不是肯定的。一种教育方式的好坏，并不是我们通常意义上所理解的，对学生学校生活的判定更不能唯以学业成绩为准，那是经不起时间和实践考验的。智力水平的提高或者说学业成绩的好坏在一定程度上受到各种因素的影响，我们不能把这种本来就由不确定因素影响的结果看作是判定教育模式成败的尺度。两者是有着交集关系的，学业成绩的提高可能是融合教育使得两个群体的学生找到了学习的兴趣和适宜的方式从而达到学业成绩的提高，但随着学生年龄增长，智力的成熟以及教材内容等多种因素的影响，学生的学业成绩也会发生跳跃式的改变，我们并不能够判定两者是一种推动的单向流动。且在融合教育中，并不能够把学业成绩等同于融合的深入发展，两者不存在唯一的对应关系。
二、学校融合教育的目标
如何进行融合教育一直是人们讨论的焦点，但是对它真正的目标，我们还缺乏清晰的认识和正确的思考。所以，我们有必要分析与思考学校融合教育的目的。
1.相互尊重、理解是实现融合教育目标的前提
两个来自不同背景、拥有不同思维方式的人们产生交流的时候，理解是前提，这种理解不仅仅是对对方的理解，也是对于自己的理解。当两个群体存在着某种排斥心理时，融合便不会顺利的进行。我们进行融合教育的时候，应把两个群体的相互尊重和理解放在首要的位置，以使两个群体在平等的地位上进行各种交流活动。从根本上来说，两个具有着不同背景的群体能够发生融合现象是由于他们产生了一定的共鸣，存在着某些可以相通的部分。而要产生这些共鸣和共通之处，没有相互的理解是不可能完成的，可以说人类的文明发展、社会的融合都始于相互的理解，有了理解才有了与对方沟通交流的欲望和必要的准备，当理解发生时，交流的工作便也开始。当然，在交流理解的时候两个群体必然是要用平等的眼光看待对方，相互尊重对方的原初状态，只有这样交流的阻碍才会降到最低。要实现融合的目标，我们也必须要使两个群体的学生产生交流理解的欲望，给他们的交流创造必要的条件，使他们在平等和谐的环境中实现融合。
2.融合教育的目的是使学生在学校产生积极愉悦的体验
人们往往异化着融合教育的目标。在学校这个特定的时空范围内它的参与主体主要有学校的环境（学校设施、文化氛围等）、教师、学生（本地子女、进城农民工子女）以及管理者，这些参与主体在这个时空内的情感体验是学校融合教育目标判定的重要依据。马克思・范梅南认为：“人不仅赋予万物以意义，而且也从万物中获取意义……世间万物从不同的角度被人类体验着，与此同时，人类又以体验为基础，不断地对万物加以理解与改造。”[4]也即是说，必须重视参与者的情感体验，生活便是由人类的体验所构成，所推动。在进行融合教育之时，应该关注到的是融合的参与者――学生们在这个过程中所产生的体验。学校是最好的融合场所，它是净化和升华人灵魂的场所，老师关爱学生，学生之间相互尊重和理解，学生对学校产生归属感，这就是学校融合的目标。学生之间的交流是一种简单的、没有世俗成分的活动，在学生的眼中只要他在这个集体中能够感受到快乐、感受到他人对自己的关爱，他们就能够很好地在一起交流，他们不在意各自的身份，不在意来源地，唯有共同的兴趣才是他们交流融合的纽带。任何脱离了学生真实体验的融合都是不存在的，我们的学校融合教育要以学生的情感体验变化为最终目的，学生们希望更多地参与到学校的集体生活中，对学校生活产生爱的情感与期待，这才是我们最大的期盼。
三、学校融合教育的限度
1.学校融合教育不能够代替社会大融合
社会融合是一个更大的范围，是多种群体参与交流、碰撞的结果。学校作为一个特殊场所，它的融合人群、融合热荨⑷诤戏绞奖厝挥凶盘厥庵处。学校融合教育只能够使学生群体在这个相对封闭的空间内发生一些交流互动，以及在此基础上实现共同的学习和生活。从参与群体来讲，学生的交流是一种相对简单的友谊式的交流，他们交流的纽带就是共同参与的活动以及由此产生的各种兴趣爱好。从融合的内容看，交流的最主要还是在学校这个环境下的相关事物，对于学生走出学校所能够接触到的大部分事物来说这种教育融合的内容是无法顾及到的。从融合的方式来看，在学校相对封闭的空间范围内，主要还是以老师的引导为主，学生只是在此基础上选择自己的行为方式，以此达到参与学校集体生活的目的，对于脱离了专门教师引导的社会其他领域的融合，这种教育模式又显得苍白无力。
2.学校融合教育不可能实现两个群体学生同质化的发展
实行学校融合教育并不是使两个群体的学生放弃原来的生活习性，而是使他们在这个环境中实现参与集体生活并以此产生相互间的情感和友谊。我们不能够帮助学生们作出选择，只能在此过程中为他们提供一种共同交流和接触的机会和环境，他们必然会作出基于对彼此的接触和了解基础之上的选择。这种选择的结果能够在多大程度上影响到学校融合的效果也取决于我们所营造的环境以及创造的机会。每个个体都会有自己的抉择，这个抉择取决于他对外部世界的感受以及由此所产生的对于未来方向的有意识或无意识的想象。无论是农民工子女还是本地子女都有自己选择的权利，我们不能够代替这种抉择，我们能做的只是帮助他们认识自己、理解身边的人，认识自己的内心、理解他人的世界，最终使他们产生交流以及融合。现实中并不一定要追求两个群体实现同质化的发展，而且这种想法也不具有任何实践意义和价值。最理性、最符合实际的还是要使融合教育真正地做到让学生成为选择的主体，使他们在一个平等接触、交流和参与的集体中实现共同进步、快乐成长。
四、对学校融合教育目标与限度的思考
1.制度的选择与设计是关键
奥斯特罗姆认为，治理形式的现有结构为从事发展的绝大多数人提供了一种不良的激励，而一旦不当的激励渗透到基础设施发展的各个方面，那就会有许多处于有利地位的人收益，由此形成一种较为稳固的组织结构形态[5]。每一项融合教育具体措施的提出都凝结着制定者一定的思维和特定的价值取向，在进行融合教育的时候必须注意到所有的目标实现都是在一定的制度选择与设计中实现的，所以，在实际的工作开展中我们要注重形成一种稳健适宜的组织模式与运作形式。一方面，对于融合教育目标政策的制定者，必须明白融合教育的最大意义是什么，真正的现实取向在哪里，制定出最真实、最能反映实际教育教学水平和实际社会情况的融合教育策略以及实施途径。把学校融合教育同社会融合区别开来，同时找到两者之间的衔接点以及共通之处，制定最适切的目标，取得最真实的结果。另一方面，作为实际操作的学校管理者，应该尽量统筹设计好能够为学生融合发展提供有利条件的制度或规定。比如，建立长期的对于进城务工子女学习、交往以及心理状况的观察记录，以便了解学生们的融合进步和结果；开展学生们喜闻乐见的课外活动，让他们在这些感兴趣的共同活动中相互了解，彼此间建立一种良好的信任关系；要积极与家长取得联系，取得他们的信任。而这些措施都要有个很好的长期稳定的制度使之联系起来，使之能够分阶段、分形式、以固定的活动形式开展。此外，所有这些设计都要根据学校具体实际，依靠学校管理者的智慧和学校教师的积极参与来完成。
2.教师要转变观念，实现真正意义上的融合
作为融合教育具体实施参与者，每一位教师都是融合教育的主体，他们行为方式的选择与实施，直接影响着融合教育目标的实现以及教育效果。作为教师首先要树立平等的教育观念，在每一位教师的眼中，所有学生没有身份、地位以及地域的差别，对农民工子女要有包容之心，不能把他们当作“外来人”来看待。其次，要时刻注意自己的教育教学方法，在传统的教育模式下，本身基础薄弱、处于弱势群体的农民工子女会感受到极大的压力，而这种压力如果没有得到合适的释放很容易带来教育的偏失。所以，每一位教师在实际的教育教学过程中，必须针对农民工子女基础薄弱的特点开展多样性的教育活动，使他们感受到在学校的乐趣与继续学习的动力。最后，要学会适时性的、积极的反思。教师的教育教学活动所产生的实际效果，对于农民工子女是否真正产生了实际的效果，值得每一个教师进行积极的反思。只有及时反思，发现教育教学中存在的疏忽以及纰漏之处，进行及时的纠正与转变，以实现融合教育的最终目标。
3.最大限度地满足农民工子女基于爱的心理需求
从总体上来讲，大部分的农民工子女由于家庭环境、社会因素、学习习惯等方面与城市孩子存在一定的差异，导致了他们内心的某些失落感。我们要关注这些孩子的生活体验，目的就是要满足他们在某些方面的心理需求。不论是失落感、自卑感还是挫败感都可以通过一种方式来进行弥补，或者说满足他们基于此的某些需求，这就是爱的情感。如果我们给予这些孩子以爱的关怀与满足，他们可能感受到的就是学校、老师以及同学们所带给他的温暖，这样他们才能够更容易地融入到学校的生活之中。“对教师而言，重要的是要学会爱学生。爱，需要实践和专注感，需要真正的洞察力和了解。爱不是一般的关注，而应该是高度关注：分享学生身上所表现出来各种优点与缺点、进步与失败、欢乐与痛苦、成长与经验。”[6]所以，教师一定要把对学生的关爱看作是一件重要的、具有责任心的、经常性的行为。正是这些看似普通的对于学生的关爱行为所带来的心灵慰藉，才是学生们内心所期冀的。如果我们能够满足他们的这种需求，他们就会有好的行为表现，能够在城市学校中逐渐找到自己的位置并适应城市学校的生活。
【摘 要】融合教育是世界特殊教育未来的发展趋势，提倡尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育，学前阶段作为儿童社会化的开始，这个阶段的融合教育更为关键。本文通过对石家庄市学前特殊儿童融合教育的现状进行调研，从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，建构特殊儿童学前融合教育支持系统。
【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统
1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。
河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、全面推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。
一、学前融合教育支持系统现状调研与分析
（一）政策支持方面
2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要全面开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。
（二）幼儿园支持方面
幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。
通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。
首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。
（三）普通幼儿家长与社会支持
要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。
调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：
在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度最低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。
普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童完全进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育最大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度最低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。
二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建
（一）政府支持体系
教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。
1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保证，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保证特殊儿童应享有的权益。
2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童最大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。
3.保证融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保证幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保证。
4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套权威的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。
（二）幼儿园支持体系
特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。
1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。
2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。
3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。
（三）特殊儿童家长支持系统
引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。最后，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。
（四）社会支持体系
整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。
作者简介：
周桂英，河北师范大学汇华学院，硕士，副教授，研究方向：高等教育基本理论。
【摘要】实施学前融合教育是保障特殊儿童受教育权利的重要举措。学前融合教育对幼儿园教师职前培养提出了新要求。因此，高校学前教育专业应在幼儿园教师职前培养中渗透融合教育的理念，从人才培养目标、课程教学、实习实训、学生活动四个方面进行相应调整。
【关键词】融合教育；幼儿园教师；职前培养
2009年，国务院办公厅转发的教育部等八部门联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》再次强调要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2013年，《残疾人教育条例（修订草案）》指出：大力提高残疾儿童接受学前教育的比例……接受残疾儿童的普通幼儿园应当实施融合教育，为就读的残疾儿童提供适当的教育与康复训练。2014年，教育部等七部门联合下发的《特殊教育提升计划（2014～2016）》指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目；支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。山东、浙江、陕西、湖北等省市在下发的《第二期学前教育三年行动计划》中也都提到了积极发展特殊儿童学前教育，积极推进残疾幼儿随班就读工作。这些学前教育的政策文件无不渗透着融合教育的理念。融合教育倡导“零拒绝”，主张所有儿童都有权利接受高质量的、适合自己特点的、平等的教育。〔1〕这就意味着学前融合教育在中国不再仅仅停留在理论研究和理念指引层面，而是开始强调实践应用了，具体地说，就是强调融合教育理论与学前教育实践的相互促进了。
学前融合教育，是指为3～6岁特殊幼儿创设正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育及相关服务，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习、共同成长，达到真正的融合。〔2〕以融合教育为代表的新型教育思想和实践， 正以丰富的内涵和多样化的教育形态惠及广大残疾儿童。〔3〕但是，当前我国各地学前整合教育发展的水平并不均衡。例如，李伟亚曾在对浙江省269名幼儿园教师所作的调查中发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度较低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题。〔4〕这表明，作为影响幼儿发展的重要他人，幼儿园教师的专业素养将在很大程度上影响并决定融合教育的效果和质量。在大力倡导幼儿园教师教育一体化的今天，作为承担幼儿园教师职前培训的高校学前教育专业应深入思考在培养学前融合教育师资、促进学前融合教育良性发展的进程中如何发挥自己的作用，体现自己的价值。
一、学前融合教育对高校学前教育专业的挑战
当前，融合教育在我国的具体体现是随班就读。〔5〕学前融合教育也倡导“残疾儿童的随园保教”，即普通幼儿园接纳特殊儿童，幼儿园教师在关注正常儿童的同时，也为特殊儿童提供适宜的个别化教育服务。但是，据叶小红2014年对江苏省9个地区的调查发现，普通幼儿园的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了让有特殊教育需要的幼儿与普通幼儿一起学习的空间，而没有考虑如何让两者在融合教育中获得最大效益。〔6〕要保证学前融合教育的质量，就必须要配备符合学前融合教育所需要的师资。这就要求普通幼儿园的教师既要掌握促进正常发展幼儿的教育理念和教育方法，也要掌握促进特殊儿童发展的教育理念与教育方法。职前培养是教师教育的重要阶段，学前融合教育对幼儿园教师的职前培养机构――高校提出了挑战。
（一）对高校学前教育专业教育模式的挑战
高校通常对学前教育专业和特殊教育专业进行分别设置。两者在培养目标、课程设置、实习实训、专业活动等方面基本无交集。学前融合教育要求依托学前教育专业，培养能科学开展融合教育的普及型人才，让普通教师具备开展特殊教育的技能；依托特殊教育专业，培养能科学开展融合教育的专业化人才，让特殊教育教师具备开展普通教育的能力。〔7〕依据当前融合教育倡导的“幼儿园开展残疾儿童随园保教”的具体要求，学前教育迫切需要培养“融合教育的普及型人才”，因此，高校学前教育专业应根据时代要求和行业需要，创新教育模式，主动与特殊教育专业在课程教学、实习实训、学生活动等方面进行交叉与融合，培养具有学前融合教育理念和实践能力的学前教育人才或管理人才。
（二）对高校学前教育专业教育资源的挑战
学前融合教育兼具学前教育和特殊教育两个专业的特点，在教育理念、教育知识、教育能力等方面都对幼儿园教师的培养提出了新标准、新要求。为达成这一人才培B目标，高校学前教育专业须在师资配备、课程体系、实习实训、就业体系等方面作出调整。不仅如此，学前融合教育对高校学前教育专业的现有教育资源也提出了新挑战，高校学前教育专业需要配置符合学前融合教育理念的各类教育资源，为顺利组织学生开展学前融合教育理论学习和实践活动，培养学前融合教育普及型人才提供支持。
二、渗透融合教育理念的幼儿园教师职前培养
学前融合教育能否真正促进特殊儿童和普通儿童的健康发展，在很大程度上取决于幼儿园教师融合教育的专业知识和能力水平，而这一专业知识和能力需要在职前培养阶段习得。何叶曾对成都市开展融合教育的幼儿园进行过调查，调查结果显示，大多数幼儿园教师在职前并没有接受过与融合教育相关的培训，不具备融合教育的专业能力。〔8〕因此，设置学前教育专业的高校，需要结合学前融合教育的实际需求，依托学前教育专业在幼儿园教师职前培养中渗透融合教育理念，以培养出既可以教育正常发展儿童，也可以兼顾特殊儿童发展需要的学前融合教育师资。
（一）确立渗透学前融合教育理念的人才培养目标
人才培养目标是一个专业设置课程目标、确定课程内容、建构实践体系、规划就业体系的依据。与特殊教育专业不同，学前教育专业不是培养专门学前特殊教育人才的专业，而是培养具有渗透融合教育理念的幼儿园教师，即要让学生在理解掌握正常发展儿童生理心理特点和教育理念、教育方法的同时，掌握特殊儿童的教育知识与教育技能。与传统学前教育专业不同，渗透融合教育理念的学前教育专业人才培养目标是要在保教正常发展儿童，促进正常儿童身心健康发展的同时，兼顾特殊儿童的发展教育，推动所有适龄儿童真正享有接受教育的基本权利。
（二）开展渗透融合教育理念的课程教学活动
融合教育的关键在于教师是否掌握实施融合教育的能力。〔9〕特殊儿童能否在普通幼儿园享有与正常幼儿在教育理念、教育态度、教育内容、教育方式、教育评价等方面平等的权利，取决于幼儿园教师是否具备基本的特殊教育观念与技能。渗透融合教育理念的课程教学需要在课程体系、课程内容、教学方法、课程师资等方面进行相应的调整。
1.设置融合的课程体系
2002年，教育部等部门提出要在高校师范专业开设与融合教育有关的课程及讲座。〔10〕2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》也建议提供特殊儿童教育的课程模块。2014年颁布的《特殊教育提升计划（ 2014-2016）》鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。〔11〕但是，目前国家并没有对在高校学前教育专业中开设特殊教育课程作出强制性要求，各高校学前教育专业依据教育部下发的专业目录和专业介绍中对核心知识领域和核心课程的要求自主设置课程，很难形成学前融合教育课程体系。
对此，我们建议可以借鉴某些国家的做法。如英国教育与科学部规定，要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；〔12〕日本的特殊教育学和特殊儿童心理发展都是教师职前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典实施的中小学及幼儿园教师职前培养方案规定各类师范生都必须修满60个学分的公共基础课程，其中就包括专门的“特殊需要教育”模块。〔14〕就目前我国学前融合教育的发展现状而言，学前教育专业在设置课程体系时可以重点注重两点：一是要帮助今后开展学前融合教育的学生具备融合教育理念，了解不同类型特殊儿童的特点和需要，具备初步设计课程的能力。各高校要在充分调研学前融合教育师资实际需要的基础上，细化、深化课程设置，以原有学前教育专业课程体系为核心，优先设置部分实际使用频率高、实际效果好的特殊教育课程，如融合教育的理论与实践、特殊儿童的心理与教育、特殊和教育诊断与评估、学前融合教育的环境创设、特殊儿童沟通、特殊儿童班级管理等，同时开设理论课程与实践课程。二是高校学前教育专业可设置学前融合教育方面的专业必修课和专业选修课，其中，必修课程可以保证所有学前教育专业的学生接受学前融合教育基础知识和技能的职前培训，专业选修课程则有助于进一步提升学生有关学前融合教育的专业素养。
2.选择实用的课程内容
在教师教育一体化的社会背景下，幼儿园教师是否认同融合教育理念、能否胜任融合教育工作与高校学前教育专业的课程内容选择紧密相关。高校学前教育专业在考虑学前融合教育课程内容的时候，需要注意以下三点：一是课程内容应渗透融合教育理念的培养。高校教师在传授课程内容的过程中，要注意激发学生的学习动机，要让学生了解并认同融合教育的理念。二是要确保融合教育课程内容的针对性、实用性。渗透融合教育理念的课程既要强调其自身课程内容的逻辑性、完整性、前瞻性，更要注重理论与实践的紧密结合。三是注意加强课程内容之间的相互联系、相互渗透。如将特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的沟通与普通心理学、儿童发展心理学等课程建立起相对密切的关系，产生交互影响。
3.运用多样的教学方法
教学方法可多种多样，关键是要根据课程特点选择适宜的教学方法。讲授法、讨论、实地调研等都可根据课程特点加以运用。在科技高度发达的今天，也可借助现代教育技术改进教学方法，激发学生学习兴趣，提升教育质量。如利用网络平台，实现异地互动教学，贯通高校与特殊教育机构之间的联系，开展高校与特殊教育学校、学前融合教育机构之间的互动教学，为教学观摩、案例分析提供技术支持等。
4.建设合作的课程师资团队
一般说来，高校学前教育专业中，特殊教育师资相对缺乏。要开展渗透融合教育理念的课程教学，需要构建一支合作的专业团队。高校学前教育专业可以通过以下两种方式配备有关特殊教育课程师资：一是“请进来”，也即学前教育专业与特殊教育专业、特殊教育机构、融合教育机构通力合作，师资共享。如果本校既有学前教育专业，也有特殊教育专业，则同一学校两个专业可以相互协作，实现师资共享；如果本校没有特殊教育专业，则可以联合特殊教育机构或融合教育机构，特别是学前儿童特殊教育机构，如儿童康复机构，实现师资共享。“请进来”的专业师资需要根据高校学前教育专业的课程教学大纲设计课程内容，以确保课程教学能够符合高校的人才培养目标。“请进来”的专业师资在讲授课程内容之外，还可利用自身资源为学生提供了解特殊儿童、观察特殊儿童、学习与特殊儿童沟通的教育实践活动。〔15〕二是“走出去”，培养本校特殊教育师资。如果本校既没有特殊教育专业，也不易找到对口机构的特殊教育师资，则可考虑选派校内专业接近的教师，如具有教育学、学前教育学、儿童发展心理学等专业背景的专业教师进修学前儿童特殊教育相关课程，为开展渗透融合教育理念的教学培养和储备师资。
（三）建立渗透融合教育理念的实习体系
幼儿园教师教育态度、教育理念的形成，教育实践技能的掌握，都需要通过教育实践积累。通常情况下，高校学前教育专业在选择实习基地时，较少会考虑特殊教育机构。架构渗透融合教育理念的实习体系时，必须增加到学前特殊教育机构开展实习的内容。
（四）开展渗透融合教育理念的“第二课堂”教学活动
所谓“第二课堂”，是指邀请融合教育研究者、优秀的一线教师或者有专业特长的特殊儿童家长为高校学前教育学生开设专题讲座，或高校学前教育专业学生到儿童康复机构、特殊教育机构等开展志愿者或义工活动，或高校学前教育专业学生自由组建“融合教育”社团，组织成员阅读融合教育书籍、观看融合教育视频、进行融合教育讨论、开展志愿者活动等等。“第二课堂”对学前融合教育师资的职前培养具有重要的推动作用。
实施学前融合教育既有利于保障特殊儿童的受教育权利，也有利于推动普通儿童身心的健康发展。学前融合教育对幼儿园教师职前培养提出了新要求。为了迎接挑战，高校学前教育专业，需通过整合资源、调整人才培养目标、增设融合教育课程、优化实习实训工作、开展第二课堂教学活动等，在职前培养中渗透融合教育理念，开展融合教育实践，提升未来幼儿园教师的融合教育能力，以培养真正符合实际需要的学前融合教育师资，提高学前融合教育实效，推动学前融合教育的健康发展。
摘要：课程基地为跨学科融合教育创造了条件。基于课程基地实施跨学科融合教育的基本经验是：基于基地、基于项目、基于问题、基于现象或主题。跨学科融合教育促进了师生的成长。跨学科融合教育与学科教育是相辅相成的关系，两者不可偏废。
关键词：课程基地；跨学科；融合教育
常州市第一中学建有“智能机器人课程基地”和“‘传承・创新’美育课程基地”两个省普通高中课程基地，这两个基地都具有鲜明的跨学科特点。在课程基地建设和使用的过程中，我们充分发挥跨学科融合教育在师生成长中的作用，丰富了教师的教学方式和学生的学习方式，促进了师生的成长。
一、跨学科融合教育在师生成长中的作用
跨学科一词最早由美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃思于1926年提出，一般是指，在遇到单一学科难以解决的问题时需要整合两个或两个以上学科的知识和技术来解决，进而创造出新知识。跨学科可以分为跨学科研究和跨学科教育。跨学科教育是把跨学科理念引入教育活动而形成的新型教育范式，自提出后曾一度沉沦，20世纪90年代后在美国又再度兴起。由于近年来许多诺贝尔奖获得者具有跨学科背景或通过跨学科研究取得重大研究成果，跨学科研究和跨学科教育已成为研究性大学本科特别是研究生教育的重要教育方式和教育研究的热点。
长期以来，在应试教育的驱动下，高中各学科课程逐渐走向分科和专门化，各学科特别是文理之间缺乏必要的联系和有效的整合，这使学生的知识具有片面性，不能综合运用所学知识解决问题，也不利于学生的多元智能发展。新一轮基础教育课程改革对课程结构进行了调整，以改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，重视课程的“开放性”和“综合性”，提倡不同学科相互联系、相互补充和相互渗透，整合学科知识、实际生活以及学生个人经验。高中新课程中的综合实践课程包含社会实践和研究性学习等课程，这两种课程都具有明显的跨学科特点。
跨学科教育有利于开阔学生的视野，增进学生对知识的理解，提升学生的综合能力。在传统的教学中，教师“孤立”地教，学生“孤立”地学，学生的知识结构孤立、死板，不懂得学科知识间的相互联系，从而影响到学习效果。通过跨学科教学，教师可以所教学科某一模块知识为出发点，建立与其它学科的横向联系，并通过教师的启发诱导帮助学生把所学知识融会贯通，有利于增进学生对知识的理解和掌握，也有利于学生系统学习方法的习得和辩证思维方式的养成，这对于学生综合能力的提高无疑是十分有利的。这种跨学科的学习一方面让单纯的学科知识有了应用场景，变得鲜活起来，另一方面也充分体现了跨学科在应用层面上的整合运用有非常多的可能性。学生们可以在学习过程中更多地创造作品，这是知识学习从浪漫期、理解期到应用期的全过程体验，有利于增强学生的兴趣，因为“学生在使用自己的知识和技能去实现在自己和别人的生活中产生积极意义的变化的目的时，学习学得最好”[1]。
跨学科还有利于拓宽教师知识面，促进教师专业发展。在传统教学体系下，教师往往只专注于本学科知识的教学和研究，这导致教师知识面狭窄，也使其实际教学能力受到制约，特别是面对某些学科交叉处综合性较强的知识时常感到“力不从心”，不利于教师自身的专业发展。实施跨学科教学可以促进教师不断去学习新的知识和新的教学技能，并且能促进学科之间的交流和碰撞，拓展教师的教学视野，促进教师专业发展和综合素质不断提高。
二、基于课程基地跨学科教育融合的实践
自高中新课程实施开始，我校就十分重视跨学科教育，以研究性学习、智能机器人、戏剧教育和综合科学校本课程等作为主要抓手，泶俳跨学科融合教育的落实。2012年和2016年分别成功申报省智能机器人课程基地和省“传承・创新”美育课程基地。“‘综合科学校本课程’的开发与实施”等两个省重点课题均获得省课题研究成果评比一等奖。2016年学校成功申报省首批STEM项目试点学校，并成为全国中小学创客教育联盟创始会员单位。学校还成为全国中小学戏剧教育研究中心成员学校中江苏省唯一的中学。
我校跨学科教育的基本做法是：基于基地、基于项目、基于问题、基于现象或主题。
1.基于基地
布迪厄认为：“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是各种不同的‘场域’”。[2]“场域”是一个具有相对独立性的空间，具有“自身的逻辑、规则和常规”，这些逻辑、规则与常规构成了该场域特有的内在机制和外在表征。课程基地和教室是两种不同的“场域”，学生在教室“场域”中，“秧田式”的座位布置使学生自然有一种教师讲授自己听讲和进行学科知识学习的“惯习”。我们要将课程基地建成另一种“场域”，能够让学生自然形成动手、自主、融合的“惯习”。因此我们努力在智能机器人课程基地营造一种科学探究的氛围，实验室内外张贴了机器人相关招贴画，小组围坐的桌子上准备了各种工具，到处都是学生曾经的获奖或未获奖的作品，或者是学生尚未完成的作品，学生进入这一“场域”就自然有一种动手做的“惯习”，学生的这种“惯习”又反过来增强“场域”的特征。许多学生已经习惯于在课余时间到智能机器人课程基地去“做一做”。
2.基于项目
我们学科融合教育的基本方式是基于项目。智能机器人比赛项目如WER、FLL、VEX等都要求学生综合运用传感器、控制、编程等多学科知识来搭建机器人，并能够完成一些设定任务。STEM教育就是通过各种项目来实现的，比如LED灯、动力小车、基于智能硬件Arduino的各种设计等都要融合多学科知识。器乐合奏集成了运动学与动力学（演奏技术层面）、文学与哲学、历史与地理、心理与美学、民俗与社会、音色识别与人工调控、声学与自然科学等学科领域。戏剧表演则融合了文学、音乐、舞蹈、美术、表演等多种艺术形式。学生在完成项目的过程中，不仅深化了对相关知识的理解，更培养了系统规划、综合思维、评价与反思等高级思维能力，有利于创新精神和实践能力的培养。
3.基于问题
研究性学习是普通高中综合实践课程的重要内容，要求学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题。研究性学习不是某一学科知识的综合运用，而是各个学科知识的融会贯通，如“智能窗户的设计”就至少涉及数学、物理、计算机等多个学科以及学科跨度大的传感器技术。我校早在高中新课程实施前的2000年就在学生中开展研究性学习了，要求学生必须完成两个课题或项目，其中必须有一个是科学探究或创新设计方面的项目。绝大多数学生的研究课题都是跨学科的，比如2013年获全国青少年科技创新大赛二等奖的谢程程同学的“模拟酸雨、紫外增强和高温条件对洋地黄花粉活力的影响研究”就综合运用了地理、化学、生物等多学科的知识。2016年获得全国电脑制作活动一等奖的梅文怡同学设计的“智能风扇”则综合运用了计算机编程、机械、传感器、控制等多学科知识。学生通过研究性学习，不但知道如何运用学过的知识，还会很自然地在已经学过的知识之间建立一定的联系，而且为了解决问题学生还会主动地去学习新的知识。核心素养“是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力”[3]。多学科融合的、基于现实生活问题的研究性学习可以培养学生社会参与的兴趣和热情，提升合作力、思考力、创意表达力和在复杂情境中行动的能力，最终促进学生核心素养和健全人格的形成。
4.基于现象或主题
基于现象或主题是指教学围绕学生感兴趣的现象或话题展开教学。我校早在2005年就开发了“综合科学校本课程”，该课程的内容重在融合，主要从“统一的概念和过程”“作为探究的科学”“科学和技术”“从个人与社会的视角所见的科学”“科学的历史与本质”等方面来考虑，突出其融合性，避免与学科内容重复。“综合科学校本课程”的内容组织主要采用两种模式，一是以主题或解决问题为主线，一般围绕一些重大的社会问题组织教学内容，或以某主题为中心综合有关学科的相关知识，构成教学的内容系统。如以健康、环保、能源、生态、交通、航空航天等为主题，将有关学科知识融合在一起。二是以学生心理过程或活动为主线，突出科学研究方法和过程，就是让学生通过观察、分类、测量、假设、实验等活动，学会科学方法，了解必要的科学知识，培养运用知识和方法进行操作的基本能力。但无论采取哪种模式必须体现下列原则：探究性、整体性、实用性。我们采用的教学方式是：头脑风暴，选择主题；各自准备，交流讨论；一人主授，多人参与。“头脑风暴，选择主题”就是让多位实验教师在一起，每人想几个主题，其他人可以补充，但不争论，充分展开后明确几个主题。“各自备课，交流讨论”就是主题确定后不同学科的实验教师围绕同一主题从自己的学科出发确定研究内容和研究方法，然后大家一起讨论，进行整合。最后一人主导，其他教师参与课堂的指导与讨论。
三、跨学科融合教育取得的主要成效
1.学生发展
以民乐合奏、实用美术、戏剧表演等为主要项目的省“传承・创新”美育课程基地建设促进了学生在语言运用、审美体验、人文底蕴和实践创新等方面核心素养的发展。校民乐团获得2016年全国第五届中小学生艺术展演民族器乐类一等奖。张辰婧同学获得江苏省首届青年演说家高中组冠军。每年的戏剧节都有新突破，原创剧本和参与人数越来越多。剪纸、扎染等实用美术受到越来越多学生的欢迎。头脑奥林匹克多次获得全国和华东地区一、二等奖。以智能机器人、创客、STEM和青少年科技创新大赛等为主要项目的省智能机器人课程基地建设促进了学生在系统规划、综合思维、科学精神和实践创新等方面核心素养的发展。校智能机器人代表队近几年共获得国际级奖项3个，其中冠军1个；国家级奖项47个，其中冠军4个，一等奖15个；省级奖项52个，其中一等奖22个；市级奖项35。学生在青少年科技创新方面共获得国家级奖项17个，其中一等奖4个；省级奖项25个，其中一等奖4个；市级奖项64个。学生在“金钥匙”科技比赛中获得国家级奖项3个，其中一等奖1个；省级奖项52个，其中特等奖8个，一等奖12个；市级奖项102个。在WER2016赛季世界锦标赛上，我校喜获高中组特等奖。在第二届“未来科学家”创新大赛上，我校申报的10项创新作品全部获奖，其中一等奖5个，二等奖3个，三等奖2个。我校是所有参赛学校一等奖获奖比例最高的学校，全国十佳创新作品我校占据2项，高一（9）班仇楷涵作品获得特别奖（全国共3名）。近两年我校学生参加智能机器人、青少年科技创新大赛等科技类项目获奖人数和等级都呈爆发式增长态势，这跟省智能机器人课程基地的建设密不可分。
2.教师发展
为促进学科融合教育的深入，我校成立了科技创新研究中心，由数学、物理、化学、生物、地理、信息、美术等学科的教师组成，采用定期和不定期相结合的方式开展研讨活动，重点围绕学生的创新作品和创客、STEM等课程进行集中研讨，从不同学科集思广益，形成了良好的融合教育氛围。科技创新研究中心的成员分别承担创客、STEM等课程的授课任务。仅2016年学校就派十多批教师外出参加融合教育方面的培训，提高了相关教师课程规划与设计的能力。满春燕副主任负责戏剧教育，她主持的项目“指向实践创新核心素养的教育戏剧探索”获常州市第五届学校主动发展优秀项目一等奖（普高仅三项），她也被评为常州市名师工作室领衔人。地理教师孙旭和通用技术教师赵越多次合作，制作的《营造地表形态的力量》电子书获得全国一等奖，设计、制作的“等高线”增强现实技术信息技术取得了很好的教学效果，正准备申请专利。孙旭老师还发表了多篇核心期刊论文，最近又获得市骨干教师重点推荐，并被推荐为常州市最年轻的市兼职科研员。赵越老师也获得常州市评优课一等奖、市基本功竞赛二等奖。信息组的教师全部成为全国优秀科技辅导员。
四、跨学科融合教育反思
1.跨学科融合教育存在的主要困难
由于现行的师范教育大多为分科教育，目前在职的普通高中教师基本上都是分科教育背景，在进行跨学科融合教育时常常感到力不从心。因此，除了组织相关的培训外，很有必要开通绿色通道，吸引综合性大学动手能力强或有跨学科研究背景的毕业生进入跨学科融合教育教师队伍。
2.正确认识跨学科融合教育和分科教育的关系
我们倡导并实践跨学科融合教育，并不是否认分科教育的价值。事实上，它们是相辅相成的关系：没有相关学科的知识和技能，跨学科融合教育难以实现；仅仅有单一学科知识，不仅不能解决生活中的许多问题，也不利于学生运用知识能力的提升。
学科教育最先被学校教育所采用，这正说明学科教育的先进性和重要性。当年杜威在美国倡导进步主义教育，主张生活教育和主题学习，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书，提倡以儿童为中心设置综合课程，教学强调儿童的活动以及对周围事物的观察，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起怼5由于1957年苏联卫星的上天，美国各界对进步教育的指责非常猛烈，并由此导致了进步教育运动的终结。随后学科结构运动兴起，学科结构运动的倡导者强调课程“内容应当是学科的基本结构，基本结构就是指各门学科中的基本概念、公式、原则等理论知识。基本结构有普遍意义，有广泛的可迁移性”[4]，学科教学又得到重视。因此，我们不能重蹈覆辙。
网上传言，芬兰赫尔辛基教育局下发通知，2020年前，将正式废除小学和中学阶段的课程式教育，转而采取实际场景主题教学。但芬兰国家教育委员会官网了一篇文章，题为《芬兰学校不会废除分科教学》，其中写道：芬兰将废除教授分科科目的新闻，成为国际媒体关注的一个热点。尽管基础教育新课程在2016年8月后发生了某些变化，但分科教学不会被废除。
学科教育是在人类社会发展过程中形成的先进教育模式，而不是落后和可以随便去除的。这个判断的重要性在于，学科教育的实施如果能够注重知识的形成过程和探究的过程，那么学科教育其实是非常重要的教育内容。
综上，普通高中跨学科融合教育应该在学校全部课程中占到一定的比重，而不是用跨学科融合教育来替代学科教育。就目前的情况来看，不是跨学科融合教育太多，而是太少了。
作者简介：李万龙，常州市第一中学（江苏常州，213003）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师，江苏人民教育家培养工程首批培养对象。
随着信息科技的逐渐深入，其对各领域的推动作用逐渐显现，学校作为知识型人才的主要培养基地，必然要尝试将信息科技成果与教学实践相结合，以达到提升教学效果的目的，特别是新课改的提出，要求最大限度地挖掘课堂教学功能，以提升学生的创新实践能力为重心，为教学与信息科技融合指明了方向，以中学英语课堂教学为研究对象，对其与信息技术的融合教育展开研究，通过对其现状、思考和具体表现的分析，为中学英语教学效果的提升作出努力。
中学英语信息技术融合教育在传统的中学英语课堂教学中，只注重语言基础知识讲授和与应试教育对应的强化训练，而忽视学生语言思维和创造力的培养，使学生处于被动地位而且接触的知识领域非常受限，而信息科技下，教师可以利用互联网技术，将共享教学资源带入课堂，不仅丰富了教学手段和方式，调动学生学习的积极性，而且为学生提供了接触更多知识的途径，在丰富学生视野的同时，使中学英语教学的灵活性、自主性、实践性等得到明显提升。
一、中学英语与信息技术的融合教育现状及思考
（一）英语与信息技术的融合教育现状
信息科技的实现要建立在先进的硬件及软件设施的基础上，所以将中学英语与信息技术的融合教育要以先进设施为前提，但现阶段部分中学软硬件设施不齐全或落后，有些学校虽引进先进设备，但疏于管理和维护，造成设备使用率低，打击了学校继续与信息技术融合教育的积极性，由此可见，硬软件基础设施问题仍是制约其落实的首要因素。其次，由于长期的应试教育，使中学校领导以是否提高学生分数作为教学手段优劣的主要评判标准，而信息科技在教学过程中的应用更注重对学生思维意识和创新实践能力的培养，所以校领导对信息科技教育投资的积极性不大，严重阻碍了数字化校园环境建设的步伐；另外，中学英语与信息技术的融合教育需要英语教师具备较高水平的信息技术操作能力，对两者融合的切入点准确把握，但现阶段中学英语教师老龄化现象严重，在英语专业方面具有较高造诣，而信息科技却明显不足，制约了其发展。除此之外，学生作为英语课堂的主要参与者和受益者，其对信息科技的认识和应用程度也直接关系到两者的融合程度，但现阶段部分中学生在融合的过程中只注重英语知识或信息科技单方面，这不仅没有达到融合教学的目的，而且加大了学生的学习难度。
（二）中学英语与信息技术的融合教育现状及思考
两者相融合必须首先分清两者的地位关系，英语课堂以“传道授业解惑”为核心，而信息科技是其实现的手段，所以教师在融合教育的过程中不能本末倒置，不然将使学生抓不到学习重点，事倍功半；另外，中学英语与信息技术的融合教育，使教师可以脱离黑板、粉笔等而利用电子白板、计算机等为学生直接展示授课内容，这在减轻教师授课负担的同时，容易使学生对教学重点难以区分，甚至在观赏完教师展示的教学内容后仍有一无所获的感觉，这需要教师在课前准备阶段有针对性地对课件进行设计；除此之外，现阶段信息科技下教学资源共享并不全面，教师需要结合教学内容对有限的共享资源进行整合，这对教师的知识专业性和对计算机的操作能力都有较高的要求，而且加大了教师的工作任务。
二、中学英语与信息技术的融合教育的具体表现
（一）在听力教学中实现中学英语与信息技术的融合
在传统的中学英语听力教学过程中，学生只能通过英语磁带或教师的口述而进行练习，形式单一，对环境、磁带质量和教师读音标准度等有较强依赖，而且学生所熟悉的英语语速、语调等也严重受限，而英语听力对朗读者的声音依赖性非常强，导致日常听力分数较高，可中考英语听力成绩却不理想，而在口语教学中与信息技术相融合，学生可以选择在看图像、视频的过程中进行听力练习，将声音与情景相融合，使学生更加直观的接触听力；而且信息科技下声音的标准度、操作灵活性也得到大幅度提升，如教师可以利用信息技术将学生在练习听力的过程遇到的听力困难的片段进行截取，集中后让学生统一进行反复试听，以此提高学生的听力水平。
（二）在口语教学中实现中学英语与信息技术的融合
传统中学英语口语教学只限制在学生与学生、教师与学生之间，学生并没有机会或很少有机会在课堂上直接与外国友人进行对话，而且学生的口语来源于教师，所以在课堂口语训练中其所犯的细小错误并不易被发现，而信息科技与英语口语教学相融合，教师既可以利用信息技术创造情景模式，使学生与计算机之间实现“人机对话”，训练学生口语交流过程中的灵敏度，又可以以信息科技作为沟通手段，为学生提供与外国友人直接对话的机会，使学生在对话中发现个人读音上的细小错误，利用信息技术进行口语训练，不仅培养学生的实践能力，而且学生的语言思维意识也在不知足不觉中形成。
（三）在阅读教学中实现中学英语与信息技术的融合
传统中学英语阅读教学，阅读的内容只限于教材、试卷和习题册，阅读的内容陈旧、散落，学生并不能通过阅读了解国外文化，也不能系统地了解某方面的知识，使学生对阅读训练的意义摸不着头脑，而阅读教学与信息技术相融合，使学生可以利用互联网，直接而全面的了解西方文化，使其在阅读过程中更全面的认知作者所要表达的观点，如西方国家对数字13的看法、西方国家的圣诞节等；另外，学生可以利用信息科技选择个人比较喜欢的英语故事、书籍等进行阅读，利用兴趣推动阅读教学等。
（四）在写作教学中实现中学英语与信息技术的融合
传统中学英语写作教学中，教师通常会选择大量优秀文章强制学生背诵，以此提升学生的写作能力，但学生实际应用效果并不理想，而将英语写作教学与信息技术相融合，教师可以在日常教学中利用幻灯片、互联网等为学生展示优美的语句或词语，使学生在不知不觉中积累大量的词句，使其有自行创作的可能；另外，教师可以利用信息技术将优秀的或存在错误的文章向学生展示，使学生在阅读别人文章的同时对个人写作进行全面反思。
三、结论
通过上述分析可以发现，中学英语与信息技术的融合教育更符合新课程标准的要求，将信息科技的传播、沟通、展示等优势与中学英语学科相融合，有力地推动中学英语教学的改革，将学习的主动地位还予学生，而且教学的效果也明显提升，由此可见中学英语与信息技术的融合教育是时展的新现象也是新方向，其它学科可以根据学科特点有针对性地尝试与信息科技相融合。
摘要：儿童自闭症对儿童的成长造成了严重的影响，而融合教育为治疗儿童自闭症起到了关键性的作用。伴随着特殊教育事业的不断运行，很多国家都在进行融合教育。本文以融合教育的理论知识为基础，对自闭儿童进行融合教育的重要性进行深入的研究，深入研究我国自闭儿童在融合教育方面的实际情况，并且根据融合教育的实际情况提出相关的解决措施。
关键词：自闭症；融合教育；现状；解决措施；
融合教育是在20世纪90年代中出现的教育思潮，来源于20世纪70年代特殊教育范围中的“回归主流”运动，就是尽量把特殊儿童和正常儿童融合在一起，以便更好的帮助特殊进行常规化的学习和生活。主张融合教育主要是在以人为本的基础上，对特殊儿童进行的一种融合式教育，现在融合教育已经成为治疗儿童自闭症的主要方式，那么在我国是否适用这种理念呢？还需要我们进一步的进行研究和分析。
一、自闭症儿童融合教育的实际情况
2.1融合教育现状
现在加拿大，美国等国家都在使用融合式的教育方法，进行普通班级的融合，不但包含了轻度的自闭儿童，还有很多重度障碍儿童也被纳入进来。很多障碍儿童尤其是自闭症儿童一般都会有一位助教老师进行帮助，给自闭儿童构建专业的培训机构，让自闭儿童积极参与进行来。在台湾，一些融合了障碍儿童的学校都建立了普通班，资源班和特殊班，很多不同程度的自闭儿童都被安置在这些班级中，一些主要的课程在资源班中进行。融合教育的观念是治疗自闭儿童的关键，对于治疗自闭儿童具有很大的作用。但在我国进行美国式的融合教育也有一定的问题。美国进行“融合”教育的时间比较长，在训练自闭儿童方面已经具有了一定的经验，并且得到了自闭症研究专业机构的认可。但是我国现在进行全融合还有很多的问题。第一，有关的配套设备，教育方法还不健全。第二，现在我国关于自闭症的研究成果比较少，发展时间较短，对于治疗的支持力度也比较薄弱。第三，融合要根据不同的类型，差别对待，教育公平等理念是进行良好学习的最佳环境，但并不是一定要一起上课才能归位平等。对于自闭儿童的融合要充分的考虑到其人群的特殊性，争取为他们提供最合适的教育和治疗方法。所以，强化老师的专业素养，是在融合教育的背景中治疗自闭儿童的关键。
2.2在我国实行融合教育的主要问题
融合式教育的观念充满理想化，落实到实际却没有那么简单，尤其是一些患有自闭症的儿童，在实行起来更是困难重重，因为实施的关键需要多种因素的共同配合。在我国实行融合教育存在许多的问题，其中有缺少整体的行政帮助和教育资金；专业技能不足；自闭症儿童研究的专业人员数量缺乏，学校中对相关专业的支持力度也比较薄弱等等。除了上述原因，实行融合教育最大的困难还是来源于老师，学校和有关行政人员的认识，因为人们对于融合教育观念没有深入的理解和认同，所以在进行融合教育的时候，建立融合班级的时候，要对实际的资源，费用和认识等因素进行审查，在相关的条件下进行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]
二、如何大力开展融合教育
2.1自闭症儿童的融合需要和自闭儿童的心理特点相吻合
自闭症儿童和很多正常儿童一样，在内心也有多方面的需求，需要在一个安稳，友爱的环境中成长，融合要根据自闭儿童的实际心理状况和心理需求，进行有关的帮助。
2.2站在自闭症儿童的角度进行思考
自闭症儿童在融合班级中，老师要考虑到自闭儿童在自闭方面的影响因素，从而更好的帮助自闭儿童实现融合。功能性较低的自闭儿童，不能提早进行融合，要注重对他们进行早期的干预训练。
2.3完善相关的法律发挥，给与政策方面的帮助
完善相关的法律发规，给与政策方面的帮助是进行融合教育的关键力量，完善的法律法规能够划分出各自的责任，义务和权利，优化使用资源，推进融合教育，使得教育的发展能够给更多的自闭儿童带来欢乐。
2.4提升教学和生活水准提供相关的物资条件
最近几年，人们越来越多的使用计算机。构建无障碍设施，建立相关的资源储备，提升融合教育中学生进行学习的环境水平是十分重要的内容。老师，制定个人训练的专业人员，家长之间的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之间保持良好的交流和互动，才可以更好的之间自闭儿童的心理问题。[2]
2.5加强融合教育的支持力度
根据相关专家或特教老师对自闭儿童制定的特殊化的教育方案，并且通过老师和家长的反映及观察，建立更加完善的教育治疗方案。班主任老师主要是对教室环境进行合理的布置，例如：位置，给学生选择适当的友伴，建立规范化的班级，能动性的和其他任课老师传播学生的相关知识。并且，还要及时向特教老师汇报学生在团体活动中的实际情况。根据自闭儿童中的问题进行及时的处理，这样就可以根据实际情况来对儿童的实际特点进行相关的设计，因此在设计方法上可以不局限于某种形式，例如以游戏的方法进行治疗，进行应用性行为训练，对学生进行正面的引导和治疗。融合教育中的治疗也要考虑到家长的作用，家庭教育需要和学校教育，社会教育相融合。
2.6有效发挥专业人员在融合教育中的引导作用，提供相关的技术指导
融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身体状况相融合。对特殊儿童来说，特别是自闭症儿童，如果只是把他们和正常的儿童安排在同一个教室，并不是真正意义上的融合。所以，进行融合教育还需要具有专业技术能力的人员提供技术方面的帮助，特别是把特殊教育和普通教育有效的融合起来，通过这样的方式，他们才能在融合教育中发挥自己的价值，使用专业的技能促进教育的顺利进行，而且也大大的减轻了普通老师的心理压力。
2.7对教的训练
现在我国全融合教育和半融合教育都是自闭儿童教育发展的主要潮流，需要对老师在特殊教育方面的能力进行加强。并且，不论是普通幼儿园的老师还是与之相关的专业人员，都要学习融合理念，从而真正的实现融合教育。[3]
2.8体现家长在融合教育中的价值
融合教育不但是治疗特殊儿童的过程，还是改变家长教育观念的重要途径。通过正常儿童和双方家长的大力支持才可以实现真正意义上的融合。
三、总结：融合教育是特殊教育发展的主要方式，社会要不断的加强对于自闭症的关注力度，为融合教育提供更多的支持和帮助。
【摘要】随着我国经济的发展，国家对残疾儿童的教育的重视，融合教育的教育模式在我国如火如荼的开展期来，但随着教育模式的改变，不得不重新思考我国相应的教育制度、目的、方式、内容等等，本文主要通过对现今特殊教育和普通教育的教育目的的分析，并在融合教育目的的背景下教育目的的制定上提供一些建议。
【关键词】教育目的 融合教育 特殊教育
随着后现代主义思潮的不断深化，20世纪80年代，融合教育在其影响下也应运而生，即在教育中打破隔离特殊儿童式的教育，提倡在普通教育中完全接纳特殊儿童一起学习。在不断的教育实践中，我国将融合教育本土化到随班就读的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作为相隔离的两条不可跨越的鸿沟，在教育目的的制定上也是自立家门，而教育目的作为教育活动的总要求，对教育制度、内容及教育与教学方法的制定上起着决定性的作用，因此随着融合教育模式的不断推进的新背景下，确保教育质量的不断提高使得我们不得不重新思考我国的教育目的。
我国普校教育目的
教育目的根据一定的阶级意识形态、政治现实、文化发展的需要、经济发展目标等影响因素为基础而制定的符合国家要求的目的。教育目的的历史继承性决定了现今我国的教育目的是：培养德、智、体、美等各方面的全面发展，有创新精神和实践能力的社会主义事业建设者和接班人。
我国的特殊教育在党和国家的重视下不断的发展着，其教育质量和教育规模上有显著提高。而我国特殊教育目的在实践中不断地被修订以适应不同时代的需求。提出“我国各类特殊教育学校需要贯彻执行德、智、体、美、劳全面发展的方针，为他们参与社会生活适合社会需要创造条件。”的教育目的。
现今教育目的的分析
目前我国的教育目的对于这两类人群的目标是分别设立的，没有统一的基本教育目的，而融合教育的趋势需要普通教育满足普通学生同时应该满足特殊学生。如今我国的教育目的主要以全面发展的人为主心骨，但这一概述是较笼统且难以操作的。使得一线老师难以贯彻落实，学生也难以达到这一教育目的。导致我国现今的教育的学生有着丰富的知识基础，但能力和创造力却远远不足。
融合教育背景下教育目的的建议
特殊学生和普通的学生在年龄的发展中生理、心理、认知等方面存在着一定的共性，随着辅助工具的不断被研发，很多特殊学生的缺陷得到辅助后能像普通学生一样正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊学生有补偿技能或“学者式”技能，正如现代科学研究证明：缺陷儿童中也有天才即“缺陷天才。”使得这些学生个别更是优于正常学生。因此将普通儿童和特殊儿童一同进行综合的考虑教育目的是具有一定的科学性的。
教育目的意识转变
在融合教育的趋势下，特殊儿童与正常学生相比可能会被视做弱视群体，后现代主义中的社会批判精神教育目的、和谐生态环境的教育目的、内部和平相处的教育目的及世界关爱感的教育目的，这些思潮有力于特殊学生在整个融合教育的大背景下更好的适应国家对教育目的的总要求。面对同情式的人道主义教育并没有给特殊儿童带来社会优势，反而由此带来的标签，使得特殊儿童被戴上弱势群体的头衔，在融合教育背景下得以切实落实，需要整个社会树立正确的价值观念，教育不再只是一种福利事业的人道主义思想，而应转向一种特殊学生所拥有的权利和义务。以一种和普通学生近乎相平等的态度来对待，即特殊学生能和正常学生一样正常发展的态度，才能使得融合教育下的教育目的同时符合两者的总要求。这并不能忽略他们间的差异，相反更应该重视差异性而更好的使特殊学生的能力等到更好的照顾和发展。使得特殊儿童和普通儿童一样的权利接受教育，并共同实现国家的教育目的。
教育目的的个别差异化
教育的主体对象的人，在普通学生中对象和对象之间都存在差异性，更何况特殊学生和普通学生之间更是有巨大的差异。正如心理学研究表明：“特殊儿童群体内的个体差异远远大于普通儿童群体的个体差异。”面对人们对普通教育目的绝对化现象提出众多批评的同时，我国的教育的目的因依据具体的影响因素而制定差异性的教育目的，使得教育目的更好的体现学生的切实需要，立足于学生的生活为导向，使教育目的达到生活化的目的变得更加迫切。而不能将教育目的作为教育活动结果的终极目标。教育目的的差异性要求同时决定了教育目的的制定不应只是政府、学校等权威人士一板敲定，而应由学生、老师、父母等根据国家大方向的教育目的合理的制定适合学生的教育目的。而这一教育目的应该使每个学生无论是否特殊都能最大限度的得到个性的自然发展，国家的创新性和独特性得以自然的彰显。
教育目的的个体本位思想的考虑
过去无论是普通教育目的还是特殊教育目的都是以“全面发展”和“社会主义的建设者和接班人”为总的教育目的。这样的教育目的意识符合我国社会主义的价值目标。但在融合教育的大趋势下，面对多元化，差异化的时代下我们需要教育目的往个体本位方向下思考，以谋求个人的幸福为方向给每一个孩子创造一个适合的发展空间，最大限度的发挥每个孩子的潜能。而不是社会所需要的产品或复制品。使得融合教育下的教育目的能切实的考虑到学生自身的需要。以实现每个儿童的发展最终都能达到最大限度的教育结果。
总结与思考
融合教育既是一种思想、理论、理想，也是一种实践活动，它体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐。我们的教育目的需要培养每一名学生成为为国家和社会的政治、经济、文化所需要的人才，同时需要培养学生身心健康，手脑灵活，具有爱心、责任感和较强实践能力的新型学生，为每位学生的发展和人生幸福奠定基础。从而更好的推行融合教育使得每个学生得到很好的发展。
[摘 要] 融合教育理念和实践的发展对师资提出了更高的要求和挑战，师资水平成为制约融合教育质量的关键因素之一。在我国，随班就读是自闭症儿童教育安置的主体形式。儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人发展状况和自身潜力的实现程度，仍不理想。加强随班就读师资培养是提高我国随班就读质量的关键。
[关键词] 自闭症；融合教育；师资培养
一、融合教育的意义
融合教育作为一种倡导融合、包容、平等、民主的教育思潮，已经带来了世界范围内的教育变革。有特殊需要的儿童陆续被安置到普通学校接受一体化的教育，享有与普通儿童一样的受教育权利。其参与者不再仅仅局限于教师，而是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与，他们的工作各有侧重但存在重叠，因此，高效的沟通和合作能力便成为融合教育教师提高教学效率，胜任融合教育工作的首要素质，是所有教育教学活动开展的基础。
儿童自闭症是对儿童成长有严重影响的发展性障碍，融合教育为自闭症儿童的治疗提供了更为良好的生态环境。随着特殊教育事业的不断发展，世界各地都在推行融合教育国外的融合教育师资培养项目主要通过培训形式来体现对教师合作能力的要求和培养。
融合教育理念下的治疗对自闭症儿童尤其是高功能自闭症儿童的成长有着重要的意义。以融合教育为训练背景，行为治疗、结构化训练为教学框架，辅以感觉训练及绘画、游戏等治疗，同时配合以环境策略、同伴策略、开放式教学方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自闭症儿童的正常行为习惯，发展社会技能外，也希望通过这种有意识的融合，激发蕴涵在自闭症儿童无意识深层的智慧，挖掘自闭症儿童的最大潜能。融合对自闭症儿童来说，不仅是提供了一个良好的训练背景，从某种意义上讲更是一种治疗。
二、我国学前自闭症儿童融合教育的现状
1、随着全社会对特殊儿童接纳程度的提高，虽然已经有为数不少的普通幼儿园接受自闭症儿童，但是，大多数幼儿园自闭症儿童还是缺乏有针对性的教育干预措施。有的老师因为不理解自闭症儿童的行为和心理，采取错误的教育，从而会引发更严重的行为问题。
2、大部分的自闭症儿童家长由于对自闭症了解的不多，因此在儿童成长的过程中不能及时地察觉和引起足够的重视。不能实现早诊断，早治疗，影响自闭症儿童的最佳康复的时间。如果经过一定的早期康复干预训练，其语言能力、智力、社交能力能够获得较好的发展，存在可塑性。
3、幼儿园中，特殊教育教师的人数较少，不能较好的处理自闭症儿童行为问题的方法，了解自闭症儿童的优点，采取合理的教学方法。
三、学前自闭症儿童融合教育的师资培养
1、构建完备的支持体系，为融合教育师资培养与培训提供保障
融合教育本身就是一个集家庭、学校和社会的系统工程，需要从政策到资金、从专业到舆论的全面支持。同样，完备、健全的支持体系将为融合教育师资培养工作提供广阔的空间和坚实的保障。在我国，支持保障体系的欠缺大大限制了师资培养工作的开展。近年来，在北京、上海等融合教育发展水平较高的城市逐步建立起了市级及区级的特殊教育中心，定期开展随班就读教师培训，建立巡回指导制度，以求最大限度地支持随班就读教师的专业发展，但相关的支持性服务仍需进一步完善和加强。
2、设置核心课程和校本课程
分设核心课程和不同的课程板块以供学生选择，核心课程内包括基本的特殊教育的知识和技能、儿童发展的知识和技能；板块型课程可以按照障碍类型来区分，基于我国其他干预服务人员的缺乏现状，设置康复训练、语言训练、游戏治疗等不同的板块。
3 、促进家长、学生、教师及相关人员的合作
融合教育涉及人员不只是学生和教师，家长，教师及相关人员需要通力合作，共同寻求在融合中帮助自闭症学生与普通学生更好融合的方式和策略，充分体现了融合教育中的家庭教育、学校教育、社会教育的一体化原则。在团体合作的基础上，动员相关的力量对儿童进行诊断、评估、制定与实施干预训练的计划，并且要及时更改IEP计划，对自闭症儿童更加实用。
4、加强对师资力量的培养
师资力量非常短缺难以满足自闭症儿童对教育的需求。从业人员主要来自于学前教育师范类，其他专业，特殊教育、心理学以及社会工作者且学历层次偏低。而从业人员的职业专业能力、教学成效都成为影响自闭症儿童融合教育的因素。师资力量的强大也标志着我国融合教育与全球。
作者简介：栾萍萍（1984―），女，黑龙江省牡丹江市，讲师，教育学。
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