国外教育论文

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国外教育论文:国外教育实习规范化思考

本文作者： 宋彬峰 单位：西南大学外国语学院

规范化的教育实习可以保证教育实习的有序性和实效性，笔者以安大略省温莎大学教育学院2010-2011年教育实习为例，分析一下加拿大教育实习的规范化,希望对我国教育实习的改革有所借鉴。加拿大教育实习的规范化体现在以下方面:

一、要遵守相应的法律条例和规定,强调依法办学

加拿大是世界上最早实施教育立法的国家,其教育法的历史可以追溯到19世纪初的英属殖民地时期。地方政府通过教育立法,逐步确立并强化政府干预教育的功能。政府干预教育始终是按照法律要求对教育进行管理,即先立法,后治教,有法才治教，治教必依法。安大略省教师教育学院规定了实习生至少要遵守以下条例：《教师职业道德标准》、《教师专业标准》、《教师职业学习规划》。其中前两者为教师教育的基础规范。

二、详细规定各个实习角色的职责

温莎大学师范生的教育实习在学院负责职前教育的副院长和专门负责实习的实监(FieldExperienceManager)领导和组织下，由大学指导员(FacultyAdvisor)和中小学实习指导教师(AssociateTeachers)共同负责对实习生的培养。实监(FieldExperienceManager)的主要职责是规划和提供实习课程，促进大学与中小学的合作关系等；大学指导员(FacultyAdvisor)负责与中小学及指导老师的合作沟通，一起制定和实施教育实习计划。加拿大的这种教育实习模式，打破了大中小学彼此隔绝的藩篱，在二者间架起了沟通的桥梁；不仅使中小学的问题与需要能及时反映到大学及其教师教育的课程与计划中，同时大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动。优化组合的合作指导小组，对实习生进行诊断型指导，保证了教育实习的有序性。

三、实习手册中有具体实习规定和要求

（1）实习政策：鉴于教育实习的公平性和稳定性，以下教育实习规定平等的适用于所有实习生：班级实习安排由固定教育局安排；实习生不得参与自己的实习安排；由于实习方便和交通等原因，改变实习安排的要求一律不予考虑；实习安排中指导老师不得与实习生有亲密关系，比如与指导老师是好朋友，实习生的孩子在实习学校等；实习期间要保证自己的通讯方式有效。

（2）实习要求：总共教育实共分三个阶段，实习规定对实习生的实习年级做出了一定规定，实习生不得只在一个固定年级实习，以保证尽量增加实习的内容与收获。

（3）日常行为规范：常规要求：实习生要遵守实习学校的书面或不成文的规定。在学校时就把自己当作教师来要求自己。比如穿着要符合职业要求，咖啡和日常供给一般不是免费的，复印除在指导老师的要求下不得私自使用等。道德行为：实习生实习结束后绝不允许给实习学校学生打电话、发邮件或访问。考勤：如果因为某种原因要在行课期间离开实习学校，实习生要填写规定的表格。如果是因为医疗愿意离开，要填写特定的表格，并且注明离开时间，并且要与指导老师协商把落下的实习补上。

国外教育论文:国外教育对体育人才培养的影响

1　国外教育系统培养竞技体育后备人才的主要经验 1•1　文化教育与课余训练相互融合、相得益彰 在许多国家,课余训练与文化教育有机结合,在制度上保证了学生运动员顺利完成学业。参加业余训练的学生正处于知识学习的黄金年龄段,如果运动训练与文化教育脱节,容易引发一系列的后续问题,如学术水准不能达到高等教育的基本要求以及退役后难以就业等,因而这些国家的学校都把从事课余训练学生的文化学习放在重要位置。美国竞技体育后备人才的培养主要依托教育系统,经过长期的制度变迁逐渐形成了“大学—中学—小学”一条龙的体育后备人才培养体系。青少年运动员首先是普通大中学校的学生,其主要任务当然是学习,他们的受教育程度随着年龄增长而增长,学校对他们学术上的要求与普通学生别无两样。美国NCAA对各大学招收运动员的名额有一定的限制,并且对招进大学的运动员文化学习也有严格的要求。参加校际竞技比赛的运动员应是在校全日制大学生,每学期必须修满12个学分,学习成绩必须达到全体学生成绩的平均值,否则将失去参赛资格。[1]学校开展课余训练不仅是具有天赋的学生运动员的需要,也是学校营造校园体育文化、提高学校知名度的需要。通过开展课余训练并组织运动竞赛,还能够吸引更多的青少年加入到学校中,本身就十分有利于青少年的健康成长。美国全国大学体育协会的宗旨是:促使体育运动竞赛成为整个教育计划中不可分割的一部分,促使学生运动员成为整个学生群体中不可分割的一部分,通过竞赛达到多方面培养学生运动员的目的。由于体育与教育融为一体,因而越来越多的学校会聚到NCAA的旗下,NCAA已经成为美国高校体育的代名词。前英国体育大臣罗伯特•阿特金斯在《每日电讯报》撰文指出:最高层次体育成功的基础扎根于我国的学校,中小学、大学对年轻人灌输积极的体育兴趣越多,我国将来体育成功的前景越大。[2]由此可见,这些国家的学校教育与竞技运动训练已紧密结合起来,学生运动员在接受文化学习的同时从事运动训练,并且文化学习并未因为运动训练而受到过多的影响。美国科罗拉多、爱荷华、明尼苏达以及新墨西哥4个州的州中学运动协会于1992年的调查结果表明:与不参加课余训练的学生相比,经常参加课余训练的学生具有更好的学业成就、更好的阅读能力,并且很少出现不遵守校纪校规的情况。 1•2　学校体育与社会体育相互交叉、互为补充 从某种意义上说,学校体育本身就是社会体育的一个重要组成部分。在西方许多国家,学校体育与社会体育均没有明显的界分,学生在自己的业余时间可以选择参加校内体育活动,也可以到校外参加体育俱乐部的训练。在德国,体育俱乐部是基层体育组织,是体育运动的具体承办者,到现在已有近200年的历史了。[1]规模较大的业余体育俱乐部,均设有青少年部,负责青少年和体育后备人才的培养,同时也开展竞技体育运动。职业体育俱乐部除拥有职业队以外,还有大量的业余爱好者和青少年后备人才。由于职业运动员是十分稀缺的人力资源,俱乐部在引进时往往要花费大量的资金,有些俱乐部感到难以承受,所以非常重视自我培养。一旦培养出高水平的体育后备人才,不但可直接吸收到俱乐部职业队,还可以通过转会的形式转让到其它俱乐部,赚取高额的利润。 学校课余体育活动也以俱乐部的形式进行。俱乐部有校内、校外之分,但运作模式与社会体育俱乐部相似,学生可自由选择参加。[1]学生到俱乐部参加业余训练,一方面,可以进一步培养学生对体育的兴趣,为终身体育打下基础;另一方面,又可把一些新兴运动项目带回学校,吸引更多的学生到俱乐部参加训练。与些同时,选拔有运动天赋的学生,进行系统的正规训练。澳大利亚的青少年体育主要是在学校和社区俱乐部两大领域内开展。然而,它们的关系是不明确的,经常以松散的协会形式运作,青年人自己就可以决定体育活动是在学校还是在俱乐部,或者既在学校又在俱乐部进行。 1•3　竞赛实行分级制度,吸引更多的成员参与 美国的中学体育部和运动俱乐部负责校内外的比赛活动,按计划参加社区、城市或州的比赛。州中学运动协会负责本州竞技运动的组织和管理,如制定比赛规程、监督全条例的执行、裁判员的注册登记以及定级等。中学运动协会全国联盟主要负责全国性赛事的组织与管理,但全国性的比赛较少,只有极少数项目的单项竞赛。大学校际运动会实行分级赛制,各成员大学按体协制定的分级标准划分为一二三级,条件相近的学校同组竞争。[3]这种赛制安排提高了很多学校的积极性,也使运动竞赛的范围扩大到更多的大学。法国《队报》对美国NBA球员的调查发现:“迄今为止只有3位球员没有在大学里打过篮球,90%的NBA球员来自NCAA的293所大学的甲级队”,许多人在加入NBA前就已经是较有名气的学生运动员。[3]德国体育俱乐部在向德国体育联合会注册后,可以参加由体联组织的各级比赛。俱乐部的比赛也是分级赛制,不同水平的俱乐部参与同层次的比赛,职业俱乐部采用升降级制,并进行市场化运作。分级赛制较为有效地动员了更多的参与者,增加了后备人才的总量,也使体育后备人才在成长过程中有更多的比赛经历,为他们的成才积累了更多的经验。 1•4　法规制度健全,保证人才培养过程公正、公平 为了保证教育系统运动竞赛的有序进行,很多国家都加强了法规建设,通过制度约束成员学校及相关人员的“败德行为”。美国校际运动竞赛最初是由学生自己组织和管理的,当时既没有教练员也没有行政管理人员帮助学生组织和管理运动竞赛。但是,校际运动竞赛由于缺少管理机构以及合理健全的规则,伤害事故时有发生。这时,学校里的教师及管理人员才开始介入运动竞赛的管理。这些组织经过长期的演变,最终NCAA成为当今美国高校体育管理的权威机构。 美国高校体育的开展,除了要受合同法、反托拉斯法和劳工法的制约以外,NCAA章程中的条款十分详细,如对竞赛分级的安排、成员学校的权利和义务、学生运动员的竞赛资格、学术要求等规定得非常具体。[4]在实际操作过程中,如遇难以解决的纠纷还可以上诉至联邦法院,由法官最终裁定。#p#分页标题#e# 规章制度的完善保证了校际运动竞赛的有序开展,学生运动员在这样的竞赛体系中经过锤炼,提高了运动技术水平,并培养了公正、公平竞赛的理念。由于管理严格,在人才培养过程中就减少了弄虚作假、滥用兴奋剂等与体育道德相违背的现象。美国的中学与大学运动竞赛,对学生运动员的学业提出了明确的要求,就是为了防止成员学校单纯追求运动成绩而牺牲学生的学术水准。从表面看,运动员的单位训练时间与我国相比有较大的差距,但这样的制度产生了强烈的导向功能,学生们认识到参与运动训练不仅不会影响他们的学业,而且还可以为他们的升学带来很多益处,因而美国的中小学生参与运动非常普通。在美国中学中,每年大约有520万学生参加近30种不同的中学竞技运动,约占整个中学生人数的1/3,而美国的大学已成为高水平运动员的摇篮,职业运动队的绝大多数队员均来自NCAA成员学校。 1•5　各方利益均有制度上的保证,使人才培养系统保持较高的效率 从国外教育系统培养体育后备人才的实践看,这些国家大多属于市场经济发达国家,政府对竞技体育的发展包括体育后备人才的培养,基本采取依托社会的方式,中央和地方政府根据体育物品的性质采取不同的管理方式。市场经济本身是分散决策,每个人或组织都是根据“经济人”理性决定其行动策略,体育后备人才的培养也不例外。对于参加运动训练的学生来说,他们也需要考虑成本与收益之间的关系,只有收益大于成本,才有可能在运动训练之路上走下去;对于承办训练的学校来说,必须要有益于学校的办学,尽管这种效益有时并不一定用金钱衡量。但事实上,大学校际运动竞赛具有可观的利润。全美大学生体育联合会每年的预算8900万美元,近年来每年的利润在900万美元。一些较大的大学每年的预算就高达1200万美元,一般的大学也达到300-400万美元。[1]美国的大学大都靠收取学费维持生存和发展,生源对大学来说至关重要。良好的体育传统和竞技水平不仅可以提高学校的知名度,而且竞赛的商业化运作还可以为学校创造一定的经济效益。许多大学都设立奖学金以吸引具有天赋的中学生,优秀的篮球或橄榄球运动员可能同时收到来自50所大学的邀请函和奖学金,并且大学还为学生提供住宿、免除学费。由于美国高等教育收费较高,因此这一系列的优惠政策对于中学生及其家庭的吸引力是不言而喻的。对于大学来说,高水平的运动队一方面可以提高学校的知名度,另一方面还可以直接带来经济上的盈余,甚至还可能带来校友的捐赠。韩国的学校在培养体育人才时采取低收费或不收费的方式,一旦学生运动员进入企业或公司队时,就要根据协议把薪水的一部分返还给学校。[3]市场化的人才培养机制使资源得到合理配置,避免了人才培养过程中的浪费和短期行为,提高了人才培养的效率。 1•6　教练员水平较高,人才培养质量得到保证 在市场经济发达国家,教练员的使用都是采取招聘的方式,如果不能在聘期内取得相应的业绩,教练员就有可能被校方解聘。因此,教练员的工作压力较大,迫使他们加强自身的进修与培训,不断地提高自身的业务水平和执教能力。美国高校对教练员的聘用标准有两种:一是根据教练员所训练的运动员的成绩好坏来评价,尤其是根据比赛的次数决定。二是根据教练员对学校竞技运动发展所作出的贡献为标准,而不是以输赢为准则。无论哪种评价方式,对教练员的素质要求都非常高,教练员的职业时刻处于同行的竞争之中。因而,教练员在训练过程中必然投入精力,以期提高运动队的成绩,从而保证自己不失业。据NCAA统计,美国甲级、乙级高校的教练员绝大部分有较高的运动经历和一定的理论水平。[4]经过多年的努力,美国的高校已经形成了一支学者型的教练员队伍,这就为其提高运动技术水平提供了可靠的保证。 2　对我国“体教结合”改革的启示 在对传统的“三级训练网”培养模式反思的过程中,我国开始在一部分地区尝试“体教结合”,培养竞技体育后备人才。从人才培养的效果来看,虽然利用了教育系统和体育系统的资源,但是人才培养质量还没有明显的突破,教育系统还不能独立承担高水平竞技体育人才的培养任务。从以往的研究成果看,教育系统培养竞技体育后备人才是未来我国竞技体育的发展方向。 2•1　“体教结合”应循序渐进,逐步建立“一条龙”的后备人才培养体制 教育系统培养体育后备人才,不宜采取行政命令的方式,而要根据各个学校的具体情况,通过政策倾斜与制度安排的调整,诱导大中小学主动参与到后备人才培养中来。可以设想,如果培养体育人才对这些单位没有任何利益,即使行政手段介入也不可能收到理想的效果。从国外教育系统开展课余训练的实践来看,学校之所以愿意培养体育人才,原因在于这样做有利于学校的发展。一方面可以提高学校的知名度,另一方面可以谋取经济效益与社会效益。从目前我国的情况来看,学校承办业余训练还不太可能在经济效益上有所体现,但政府的财政拨款政策可以进行适当调整,以期调动学校承办运动队的积极性。 2•2　调整体育运动学校与普通中学招生政策,防止无序竞争 在体育人才培养过程中,普通中学必然会与体委系统的体校在同一竞赛平台上竞争,如果招生时,普通中学不能与体校公平竞争,势必难以保证培养质量。日后在参加运动竞赛时,难以取得较好的成绩。普通中学不仅得不到经济效益,社会效益亦难获得。长此以往,普通中学办队的积极性受到影响。因此,招生政策要有所调整,普通中学与体育运动学校应享受同样的政策。或者,体育系统把培养效益较差的体校办到中学去,原有的体校教练员下放到普通中学。既可以解决中学缺少高水平教练员的难题,也避免了体校和中学低水平竞争的可能性。教育部门对具有运动天赋的学生在招生时应给予政策倾斜,除了降分录取以外,可以考虑将原来的一部分投入转移到中学,采取运动奖学金的方式吸引学生进入到业余训练系统中来。 2•3　在管理体制上,逐步将竞赛管理权限让渡给校际体育协会#p#分页标题#e# 我国的学校运动竞赛长期以来都是由政府行政管理部门出面组织,资金也由政府下拨,不仅经费紧张,而且往往带来竞赛中的不公平现象。从人才培养的角度来看,竞赛数量偏少,不能够满足体育人才成长的需要。由政府组织竞赛,容易加大成本,因为政府机构掌握的信息相对于校际体育协会来说是不完备的,因而决策往往带有主观性、盲目性。如果将竞赛的主办权让渡给学校体育协会,不仅有利于运动项目的纵向管理,而且能够调动学校的积极性,因为协会举办运动竞赛必然要考虑到竞赛的公平、公正,同层次学校在同等条件下进行竞争。从协会的运作来看,成员学校获得了话语权,能够表达自身的利益,各方在利益博弈中达成共识,协会的合法性与自主性也能得到保证,将改变以往协会有名无实的窘迫局面。 对于政府机构来说,将部分管理权限让渡给具有民间性质的体育协会,自身可以从事务性工作中解脱出来。政府与体育协会的关系转变成合作伙伴关系,政府对体育后备人才的培养仍然负责,只不过不再做具体的培养工作,而是通过政策扶持及检查监督关注后备人才的培养情况。对于培养质量较差的学校,限期整改,给予培养效益较高的学校奖励。培养方式的变化会诱发更多的学校加入到后备人才培养中来,包括民办学校的参与,政府的扶持政策对所有的学校一视同仁,只要培养出高水平的人才,都能获得预期的利益。 2•4　加强法规制度建设,彻底解决文化教育与运动训练脱节的顽疾 改革开放以来,我国体育后备人才培养质量呈下滑趋势,主要原因就在于后备人才文化水平较低,影响到他们的升学与就业。“三级训练网”是在计划经济体制下采取强制性制度变迁方式实现的,在当时的条件下享受了国家的优惠政策,但在市场经济条件下,这些体制性政策优惠已经失去。“体教结合”模式的提出就是为了解决体育后备人才的后顾之忧,如果新的培养模式不能解决学生运动员文化学习的问题,就不可能成为体育后备人才培养的主渠道。 在教育系统开展竞技体育后备人才培养,首要的问题就是要解决学生运动员的出路问题。[5]体育运动学校之所以在现阶段遇到了生源危机,就是因为这一培养形式忽视了学生文化教育,并且又是内生的制度缺陷,在原有体制内无法解决。如果说这一缺陷在计划经济体制下,因为优惠政策的存在而使它对青少年及其家庭具有吸引力的话,那么在现阶段已成为体育运动学校难以为继的症结所在。国外在教育系统培养体育后备人才,并未将成为高水平运动员作为最主要的目标,然而由于学生的学术水平有了制度上的保证,这一制度的激励导向功能却吸引了成千上万的学生加入到了课余训练中来,后备人才总量的壮大,自然地产生了若干优秀选手。由此可见,教育系统在培养后备人才的过程中,切不可单纯追求短期内取得优异的运动竞赛成绩,而应把人才的成长放在首位。[6]我国在教育系统培养体育后备人才,一定要保证学生运动员的文化学习质量,否则“体教结合”可能会演变为新的体校模式,不利于体育后备人才的成长。 为此,在教育系统培养体育后备人才,除了上述做法以外,管理机构必须对学生的学术资格、参赛条件、纠纷仲裁等制定完善的制度,并且在执行过程中做到公平、公正、公开,才能够保证人才培养的有序进行,使教育系统发挥培养体育后备人才的潜在优势,为我国竞技体育的发展提供优秀的人才资源。

国外教育论文:国外教育对思政教育的启发

2001年9月，中共中央印发了《公民道德建设实施纲要》，《纲要》提出了公民基本道德规范，指出要从公民道德建设入手，加强我国思想道德建设，这标志着我国公民教育体系构建进入了一个新的阶段。2007年，总书记在党的十七大报告中提出，加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。这既为加强公民教育指明了方向，也界定了公民教育的内涵。此时，公民教育成为了我国教育领域的热门词语，更多更好的借鉴他国公民教育的经验，更好的为我国高校思想政治教育服务，培养新世纪社会主义合格公民，是每一个高校思想政治教育工作者值得思考的问题。

一、美国公民教育的核心理念和培养途径

在美国公民教育的主要价值和信念源于《独立宣言》和美国宪法及个人权利法，它所强调的公平方法、平等保护、自由表达和公民参与也正是美国多数民众在长期的社会实践中形成的共识，是植根于自由、公平、公正、责任和义务、多元化、隐私权等价值基础之上。在公民教育的信念和价值观这方面，美国的学校有四大基本要求：一是个人权利；二是个人自由；三是个人的责任；四是对社会状况和政府职责的信念。美国的学校通过社会科学教育对学生进行民主素质的教育，包括对民主知识、民主参与的技能以及民主价值观的教育这三方面。民主知识的教育使公民从小就了解民主政府的基本结构、功能，以及每个公民参与民主政治的程序。美国社会注重公民权利和义务的公民教育，主要有直接和间接两种途径。

直接的公民教育即是在高校内开设专门的课服进行公民教育。开设专门的公民教育课，或在综合课程中把公民教育作为重要课程，与道德教育、政治教育、思想教育、环境教育等结合起来讲解，也在其它活动中渗透式的进行公民教育。美国公民教育的途径除了专门的公民教介课程外，还有以公民教育为最终目的的社会学科。社会学科通过文化遗产教育、思维能力和方式的培养以及社会利学知识的学习来达到培养民主公民的最终目的。

间接的公民教育则主要是通过课外活动以及校园文化来进行公民教育。在课外活动中，公民教育的目标重在实效。学校组织机构专门设计、鼓励和创造条件让学生以公民的身份和角色积极参与校内外的实践活动；并创设一些涉及公民教育热点问题让学生进行充分讨论，还模拟一些公民教育环境，如民主选举场景等让受教育者感受并重视合作与秩序的重要性；并通过具体公民榜样及其先进事迹来启发公民意识。在校园文化活动中进行公民教育。在美国，公民教育的核心是民主。因此，美国各高校都积极从各方面来加强他们的民主意识，提升民主精神。并通过强调民主的价值塑造一种校园文化，让学生体会民主的精神，培养他们的民主习惯，提高他们的公民素质。许多高校公民教育的义务和提升民主精神的责任都隐含在各个高校的使命中。也有一些高校明确而详细的写入学校的章程里。

美国是一个由宪法保障的多元化社会，在这样的环境中，美国的公民教育者把教育的基本原则融入到具体的社会事件中，让学生学会灵活、有效地讨论在社会上发生的事件，而不是让学生机械地接受教育者的理念。有效的公民教育，就是公民在这样多元化的社会环境当中工作，学会运用不同的方法解决不同的困难，并及时地做出决策和行动。

综上所述，美国的公民教育一直是致力于人的独立自主性培养和人与社会的责任与主动参与的教育，并通过潜移默化、重在实效的教育形式进行实践。这对解决我国高校思想政治教育的教育与生活脱节，理想与现实脱节，责任与权利脱节等问题具有现实指导意义。

二、我国思想政治教育现状和难点在当前高校的思想政治教育领域里，普遍存在着思想政治教育流于形式，实效性不强，公民教育欠缺等问题，具体表现如下：

1.高校思想政治教育的主战场——思想政治理论课教学流于形式在当前高校的而言，所有的高校都存在思想理论课教学课堂枯燥，学生学习应付考试的现象。作为教育者的教师作为课堂主导者以理论灌输的形式上课者比比皆是，学生一听理论马上觉得索然无味，感觉与自己的生活、未来毫不相关，逃课、抄袭、应付考试的现象较为普遍。虽然，教育部不断的推动教学改革，更新教学方法，但是由于长期以来形成的大一统教育大纲，灌输式教育方法的影响根深蒂固，较难改变思想理论课在学生心目中艰涩晦暗、与己无关的印象。

2.由于传统文化与社会环境的影响，大学生公民意识和民主责任淡薄自秦汉以来的两千多年间，形成了深厚的臣民文化传统，而家族依附又使人们的独立意识进一步削弱。古代统治者执行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵守的是“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的奴隶主义。这就造成自由、法权、责任等公民意识无从萌发，独立人格无从确立。我国著名学者李慎之先生一语中的:“千差距、万差距，缺乏公民意识是中国与先进国家最大的差距。”公民意识必须依靠建制和教育的保障与培育。公民教育在中国的倡导、尤其是在高等院校的加强就是要补上这一精神的空白。

3.机械化的应试教育让学生成为了考试的机器，大学生功利主义倾向严重自从改革开放以来，因为教育资源的匾乏，激烈的应试教育已经极大地冲淡了我国高校学生的人格养成，考试至上、分数至上、智育至上的价值观已经非常普遍，把教育培养“人”的真正目的歪曲了，使得现在的学生成为了应试教育中考试的机器。教育的真正目标在于“成才”和“成人”的统一。“成才”即以社会或者国家功利主义为取向，侧重人之社会性的发展和完善；“成人”即以个体或者成就内在涵养为价值取向，侧重人之个性的发展和完善。

4.在实际生活中思想政治教育的目标、教育的方式都与现实脱节现在，高校的根本任务是引导和帮助大学生树立正确的人生观、世界观、价值观，思想政治教育的根本目标是培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。但是，在实际生活中，“根本目标”总是与“现实目标”不一致，相互矛盾，也就是说高校的思想政治教育的理想性也现实性的矛盾。由此，当教育的内容与实际生活和切身的利益相脱离，不能很好地结合解决他们所面的各种各样的困惑和矛盾是，教育自身就会显得空洞，没有说服力而不被学生所吸收。

三、美国公民教育对我国思想政治教育的启示

借鉴于美国公民教育“做合格公民”的核心价值，借鉴于美国公民教育培养独立自由人格，确实履行责任与义务的教育目标，借鉴于美国公民教育灵活多样，注重实效的教育形式，对我国思想政治教育有以下启示：

1.改革思想政治课教学模式，改灌输式教育为讨论、案例式教学，培养理想认同感在当今的高校思想政治理论课教学课堂上，教育者应放下身段，以平等的方式与学生沟通与学习，在内容设计、教学形式上多关注学生的需要和感受，让教学目的指向学生的思想矛盾和现实困惑。在教学内容上，应把理论与现实紧密结合，与学生的未来发展紧密结合，与社会需要紧密结合，让学生在课堂中能够真正学习到我国社会的政治结构、运作过程，学习到社会主义核心价值观与个人发展的结合意义，学习到成为合格公民的基本技能。在教学方法上则应多引入案例教学、讨论教学，让学生在案例分析，思想讨论中明晰自己的理想与价值。

2.在高校的第二课堂教育中融入公民教育理念，培养独立意识高校的第二课堂——校园文化活动是第一课堂的延伸，也是公民教育的重要载体，这呼吁我们高校团学工作者，在进行校园文化活动设计时不仅仅要关注学生技能的提高，更要关注学生人文素养的提高，应有意识的把校园环境营造为公民社会环境，让学生在这些活动和环境里形成公民意识。例如：在活动设计上，广泛征求学生意见，鼓励学生自提方案，并组织学生进行活动运行效果的评估，以培养其独立意识。

3.进行实践性教学，大力推行志愿者服务和公益服务，培养责任意识在高校目前现有的社会实践等实践教学基础上，大力推行学生的志愿者服务和公益服务，努力实现高校学生志愿服务和公益服务学分制。通过实践教学和志愿服务，实际上是一种将学术内容与直接的服务活动联系起来的教学方法，其目的在于使学生通过实践加深对课堂知识的理解，并强调反思，鼓励学生运用在实践活动和社会志愿服务中获得的经历，批判性地思考民主的本质。通过为学生提供对社会有实际意义的帮助，这样才能使学生感受到信任和责任。

4.抓好重大纪念日、事件的教育契机进行价值澄清式教育，培养民主鉴别意识在面对社会重大纪念日和重要事件时，在发生社会热点问题时，应抓住机会用价值澄清式教育方法让学生不断确立自己的正确价值观。由于认为公民问题在一定程度上是由于价值混乱而产生，因此，可以通过帮助个体澄清他们的最终价值观来减轻个人和社会的压力。

5.充分调动学生在校园活动、学生管理中的自我管理、自我服务及公共事物参与热情，培养政治参与意识在学校的管理、服务领域，应广泛听取学生的反馈意见，鼓励其为学生发展多提可行性提案，培养其主人翁意识；在学校的学干选举、团学代会中积极营造民主意识，培养学生争做代表的政治参与意识，并在此过程中渗透式的开展公民权利和义务的教育。总而言之，公民教育更强调的是培养一个人所具有的素质和修养，而不是一般意义上“人”的培养。它是“人”的教育范畴中的一部分。它与我国的教育理念是一脉相承的，既然是人的教育，所有的结局都应指向人的幸福，这是教育的归宿，也是社会发展的归宿。

国外教育论文:国外教育集团发展与运行思路

一、教育的产业属性得到肯定和企业集团组织形式的成功启示:教育集团的产生与发展

上世纪九十年代以来,有关教育产业问题的讨论俨然成为许多国家争论最为激烈的教育问题之一,而与教育经营密切相关的教育集团化发展趋势,随之成为世人关注的焦点。从严格意义上说,教育集团并不是世纪之交出现的新事物。早在六七十年代,在私立教育比较发达的国家和地区,网络化、连锁式的大型教育组织机构就已蓬勃而起了。相关资料显示,印度的DPS私立学校连锁网络创建于1949年;巴西的大型私立学校连锁机构Objectivo/UNIP成立于六十年代中期,Pitagoras学校集团诞生于1966年;津巴布韦的Speciss前身NCA建立于1965年;美国的阿波罗教育集团创始于1973年;巴基斯坦的私立教育网络Beaconhouse学校系统创建于1975年。这一时期的教育集团数量不多,且多为私立学校连锁网络,也局限于一个国家和教育系统内部。进入九十年代以后,早期建立的教育集团获得了前所未有的发展,新的教育集团又如雨后春笋般不断产生。与早期相比,现在各国教育集团的发展呈现如下特点:

———公立学校开始被纳入教育集团化发展的轨道。如世纪之交被美国媒体炒作得沸沸扬扬、备受美国经济界和教育界关注的公立学校私营管理,就是对公立学校实施集团化管理的典型例证。

———组建跨国教育集团,拓展海外教育市场。如始创于加拿大的拉萨尔学院集团,以及新加坡的英华美咨询控股有限公司等,现都是著名的国际性教育集团。

———通过资本市场进行教育融资。上文提到的美国公校私营的爱迪生公司、NIIT、拉萨尔、英华美等,都是上市公司。

———围绕教育培训开展多业经营成为教育集团扩张的新战略。如巴西的COC教育公司,现已进入电视和广播等媒体领域,拥有一个覆盖500万人口的商业电视台和一个教育电视台,还拥有自己的出版社。事实证明,教育集团在九十年代获得如此大的发展,是教育的产业属性得到肯定和企业集团组织形式的成功启示双重作用的结果。

一方面,人们历经多年的实践和反复探索,最终承认:教育作为社会生产发展到一定阶段的文化现象,具有与经济组织相区别的特殊性,但也具有产业性的一面。近十年来,国外教育市场化浪潮和教育产业化运行迅猛发展,教育在许多经济发达国家被视作未来一段时间内最热门的产业和最具有开发潜力的市场之一,不少企业间接或直接介入教育领域。另一方面,商品生产的不断进步,市场竞争的日趋激烈,社会化大生产要求的持续提高,促使社会生产各企业的组织形态及企业之间的结合关系不断沿革,最终出现了企业集团这一组织形式。作为社会生产横向联合、纵向拓展、多样化经营的结果和企业组织形式演进的最高阶段,企业集团在某种程度上符合了为企业创造并保持竞争优势的要求:以企业集团组织为基础的企业扩张不仅可以节约交易费用,还可以充分利用经营资源,实现规模经济和广度经济,具有较高的激励力度。因此,当教育的产业属性得到肯定,教育被作为一个产业来发展的时候,在遵循教育规律的前提下,借鉴产业组织的观念、思想和经济建设的成果,引入有效的企业集团组织形式,组建教育集团,将产业发展规律和企业运作规律的内容适当融入教育产业,是提高教育产业的组织化程度、提高教育资源配置效率的重要措施,是能够促进教育事业快速健康发展的。

二、加盟与派生:教育集团形成与拓展的两种途径

纵观国外教育集团的产生与拓展机制,基本是这样两种途径:一是通过对存量教育资源进行整合而形成的教育集团。它一般是由一个新建的教育管理型公司,遵照一定的标准或原则,对原有的某些教育组织或机构实行托管、承包等,实现多个教育机构间的相互联合、合作。二是由原来的一个教育机构或组织,通过不断派生出新的分支机构,不断扩大规模,形成集团式的教育机构或组织。在此,笔者分别将其称作加盟式和派生式。

1•加盟式教育集团举例

如上所述,加盟式教育集团产生和扩张的主要机制是对存量教育资源的整合,比较典型的方式有联合、合作、托管、承包等。在国外现有的教育集团中,通过这种途径形成和发展的超过半数。如美国公校私营的领头羊爱迪生公司就是通过与学区、学校签订管理合同的方式,接受地方学区教育委员会或学校的委托对相应的学校实施管理。而职业生涯教育公司实施的则是吸收改造为主的业务拓展战略。个案一:吸收改造———职业生涯教育公司的拓展模式九十年代开始,美国乃至全世界的社会、经济和人口等方面的变化趋势,使得各种工作岗位对新上岗人员的技术要求不断提高,高中毕业生急剧增加,高等教育的价值日益显示,对职业生涯定向型的教育提出了更新更高的要求。1994年1月,约翰•拉尔森在注册成立了职业生涯教育公司,旨在整合市场潜力巨大而又高度离散的中学后教育产业。公司专门开发了一套对学校进行识别、接受和改善以提高其营利能力的策略,致力于吸纳那些本来就已具有颇具实力的课程体系、良好的声誉和较大的市场份额,但在财务及市场推广等方面管理不力的学校加盟,然后不遗余力地利用其财务方面的优势,学校日常运行、市场推广和课程开发等方面的专长改善学校的状况,以适应当今社会对年轻人初次就业的要求。目前,这个私立的、营利性的中学后教育集团,通过对现有的校园进行扩容,接受更多的学校加盟,建立新校园,开拓新的服务领域———为成人在岗人员提供远程学习机会,承接企业、政府的合同培训任务,拓展国际业务等途径,拥有遍布美国、加拿大、英国和阿拉伯联合酋长国等38个校园,33400名学生。需要指出的是,通过加盟方式产生的教育集团,加盟各方并不只局限于同类型、同层次的教育机构,如从幼儿园到大学,从普通教育到职业培训;有的甚至吸纳了其它与教育相关的行业,如出版、电视等。

2•派生式教育集团举例

派生式教育集团的拓展方式主要是通过教育机构增量的递加来实现的。其中,特许经营是许多大型教育培训集团拓展业务规模的重要方法。具体而言,教育公司通常采用以下两种特许经营模式:一是由被授权人每年支付学费收入的一定比例作为使用授权人品牌、教学材料和结束培训的补偿;二是由被授权人通过购买授权人的教学资料以及相应的质量控制颁发来获得使用授权人品牌的资格。采用前一种模式者如南非的Educor和印度的NIIT,采用后一种模式者如巴西的Objectivo、新加坡的英华美等。个案二:特许经营———新加坡英华美的业务拓展新加坡英华美咨询控股有限公司成立于1983年,主要开展信息技术领域和商务领域的国际性教育培训,陆续开发了从幼儿园贯穿中小学直至高等教育的系列课程和证书体系。英华美在亚洲地区乃至全球范围内的扩容方式,主要是采用特许经营的方式,层层授权。英华美向世界各地具有办学积极性、具备一定的办学条件而又愿意依照英华美集团的办学方向和办学要求开展培训的机构和个人开放。有意者通过网络、热线电话、信函等方式向总部提出申请,经严格审查合格后即可授权办学。目前,英华美在全世界32个国家和地区开设了327家分院,培训了35万名学员。经过特许经营发展起来的教育集团,其下属的各个办学点基本保持着集团认可的主干课程体系,但在此基础上也开发、开设一些符合办学点所在地区需求量较大的本土化课程。如由新加坡英华美与上海高校浦东继续教育中心合作在1993年成立的PCEC新加坡英华美(上海)学院,坚持“利用英华美办学特色,为中国学生提供高质量的信息技术和商务技巧方面的培训服务”为目标,以提高教学质量、提高学生素质和实用技能为中心,以面向社会、服务社会,培养适应国际竞争、富于开拓精神的外向型、复合型人才为重点,开设了商务管理、执行秘书和行政管理、西方会计、计算机和英语等专业,80%以上的学员在毕业后6个月内就职于中外合资企业。

三、教育与培训:教育集团的主营业务

教育集团,顾名思义其主营业务当首推教育和培训,即多数教育集团通过提供某些方面的教育、培训课程,满足人们对相应知识和技能的需求,培养社会所需要的各级各类人才。有的教育集团开发独具特色的系列培训课程和培训模式,作为教育产品授权收费。也有为数不少的教育集团经营领域广阔,教育与培训业务与其它业务构成了相互支撑和延伸之势。在开展人才培养与培训这一主业的同时,它们还努力拓展与之具有直接或间接联系的业务,发挥集团在规模和资源等方面的优势开展多业经营。有为数不少的教育集团,其主营业务单一,就是培养和培训人才。其中,有的培养人才的层次和种类比较齐全,覆盖从幼儿园到高等教育的各个阶段,从义务教育到职业培训的各种类型。但也有一些学校教育的对象和培养的目标相对单一,集中在某一教育层次或某种教育类型。前者如赫赫有名的南非教育投资有限公司(Educor)。作为一家私立的教育和培训集团,公司明示其宗旨是建立一个人力资源组织,以为所有的人提供适用性强的、高质量的教育与培训计划。公司在遍布南非的183个校区提供高质量的、面对面的全日制、部分时间制及模块化的教学计划,同时也提供远程教育和培训课程。公司提供的课程覆盖继续教育和培训课程,包括成人基础教育和培训,直至高等教育,开设有证书课程、文凭课程、本专科课程和研究生课程等。后者如爱迪生公司管理的所有学校,其主要任务是对适龄儿童提供符合美国普及义务教育标准的教育与教学。再如阿波罗教育集团的业务重心就是针对成年人的高等教育和职业教育。部分教育集团在提供人才培养与培训的同时,开发、形成了独具特色的系列培训课程和培训模式,作为教育产品,以特许经营的方式授权并收取使用费。如NIIT开发的软件人才培养、培训课程体系中GNIIT、NIITCATS、DNIIT、NIITSWIFT等模块,现在已在全球38个国家和地区的2000多个NIIT教育培训中心得以开设。再如新加坡英华美的信息技术领域和商务领域国际教育培训课程,已得到了剑桥大学考试委员会、伦敦工商总会考试委员会、英国国家计算机中心等国外机构的批准和认可,在全球32个国家和地区的327家分院得以开设。

另有许多教育集团由于认识到了教育与就业服务之间存在协同作用,故而把业务经营范围拓展到了更为广阔的领域,如提供社会实践、就业指导、图书出版、多媒体开发等多方位的服务,作为教育与培训主业的支撑和延伸。如印度的NIIT,软件开发与信息技术培训相互促进,取得了极大的成功。个案三:软件开发与人才培养相得益彰的NIIT1981年,在德里从事国际信息技术工作的一批人由于认识到信息经济时代对信息技术人才的巨大需求,创立了NIIT,旨在把信息技术的培训开展到广泛的人群中———从有意在计算机领域就业的学生到寻求高级技能的信息技术专业人员,从力图在本职业领域脱颖而出的管理人员到把计算机作为学习工具的学生。其最大的成就就是使得人们能够很容易地在本社区就可接受到其教育,而现在通过国际互联网,在家里也可接受NIIT提供的教育了。NIIT最大的特色在于:可谓无处不在的NIIT学习解决方案,与强大的软件解决方案开发并驾齐驱。九十年代,方案设立初期,NIIT的年度总收入中软件开发所占份额不及五分之一,处于公司信息技术教育产业的外层,而如今两项产业的产值几分秋色。软件开发业务之于人才培训的关系,恰如医院之附属于医学院。软件项目开发过程中所积累的经验,可以活生生的现实情况武装学生,使他们成为有实践经验的信息行业从业者。

反之,这些从业者又为软件解决方案的开发提供了必要的人力资源。除此,软件开发与学习产业的紧密结合,还催生了一些新的产业类型,如知识解决方案。NIIT独特的企业模式所产生的一项附带结果,是公司内部具有一种内在的激励机制,使其能够一直处于信息技术的最前沿。目前,NIIT已经建立了具有世界最大规模的教育性多媒体软件开发车间,在为全球范围内的软件公司提供知识解决方案的同时,也已把具有自主知识产权的开发成果压缩成335种教育性多媒体课件包。此外,NIIT为适应国际互联网所开辟的学习机会,不断推进信息技术教育的广泛开展,于1996年建立了一套网上学习设备———NetVarsity,并为确保NetVarsity突出主业、提高速度,又于2000年4月新成立了一家公司———NIIT网上学习有限公司。目前,NIIT的信息技术教育已渐渐由物理环境进入虚拟环境。

四、机制与战略:教育集团成功经营要素分析

评价一个教育集团成功与否的标准,着重在集团化这种组织模式的优势是否得到了充分发挥,产业化的运作机制发挥了多大作用。分析国外教育集团内部的运行机制,我们可以发现:在由众多的教育机构以集团形式出现时,集团核心层无论是以“公司”自称还是以“总部”自诩,主要是承担专业管理公司的功能,负责投资决策、发展规划、组织协调、质量保证等事务,是教育集团品牌的占有者和教育发展模式的构建者。从某种意义上说,是教育集团组织中的投资决策、财务控制、目标管理、综合服务和人力资源开发的中心。因此,教育集团的成功与否,与集团所采用的运行机制和发展战略息息相关。通过对现今几大著名教育集团的运行情况进行深入分析,笔者发现实施市场与创新机制、竞争与合作机制、质量与品牌战略、规模与资本战略等几乎是教育集团成功的共同要素。

1•市场与创新机制

大凡成功的教育集团,最重要的一点就是将集团的发展目标定位于满足市场的需要,即通过集团的力量适应某些领域、某些层次的人们对某些教育服务的需求。如哥伦比亚的全国咖啡业协会教育项目(EN学校)就是针对70年代僵化的公立教育部门无法满足的农村地区的庞大教育需求而产生的,通过与公立机构合作先后建立了5100多所EN学校。同时,教育集团不断根据现实需要开设、更新课程内容。如英华美总部负责对市场需求进行调研分析,不断开发、更新主干课程体系。又如以成人高等教育和职业教育为业务重心的阿波罗教育集团,专设有一支专门队伍负责课程开发,并注意咨询在企业中就职的专业人士,以确保所开设的职业教育课程跟得上相关产业的最新发展。再如NIIT的各种培训课程,始终根据信息技术发展情况和人才需求的规格和素质要求不断更新,如其开发的4年制电子商务综合课程iGNIIT,都要定期针对顶尖的产业经理进行调查,以了解他们的需求,拓展自己的课程内容。再者,教育集团还非常注重将现代新技术尤其是信息技术应用到教学过程中。如Objectivo/UNIP是巴西第一个采用交互式录像、电话和调频广播手段进行教学的教育集团,同时也是巴西第一个将计算机引入教室、使用多媒体技术进行教学的公司。再如秘鲁的TECSUP正在开发虚拟大学和其它远程教育项目。

2•竞争与合作机制

古往今来,同业竞争概不能避免。教育集团在发展过程中,也面临着来自各个方面的竞争,如生源、经费、质量,等等。成功的教育集团很注意在竞争中借鉴别人的长处,保持和发展自己的优势,如降低成本提高经济效益、提高质量争取消费者等;同时,又在发展过程中注意与同行进行各种形式的合作,在合作中扩大教育集团的影响力。其中尤以课程的开发和文凭、证书的发放最为普遍。如英华美学院引进并开设了国外著名大学有关信息技术和商务方面的专业课程,得到了剑桥大学考试委员会、伦敦工商总会考试委员会、英国国家计算机中心的国外机构的批准和认可,同时又从澳大利亚、英国、美国、加拿大、新西兰等国外大学引进多种信息技术及商务管理等专业的函授课程。与之相适应,英华美学院所颁发的证书也包括三类:一类是学院自身颁发的证书;第二类是通过参加东道主国家教育行政部门组织的考试而获得的国家证书;另一类就是参加公认的考试机构组织的国际考试获得相应证书。这些国际证书得到普遍承认,尤其在英联邦及东南亚国家享有“求职通行证”的美誉。此外,学生在英华美学院所学过的课程在相应的国外大学可获得不同程度的免休学分。再如,作为全球最大的软件开发和软件人才培训中心的印度NIIT,先后与Microsoft、ComputerAssociates、RedHat、NETG、SylvanPrometric等建立了培训合作伙伴联盟,使其在与最新的技术保持同步的同时,又能够不断更新用于教学的内容与方法。NIIT开设的诸多高级课程中都是围绕“微软”技术组织教学内容,以给予学生同时考取“微软”证书的机会。

3•质量与品牌战略

质量是企业的生命,品牌是企业的形象。对由多个教育机构组合而成的教育集团而言,质量控制和品牌建设显得尤为重要。经营成功的教育集团无一例外地都很重视集团的质量控制和品牌建设工作,建有专门的全面质量管理体系,通过了诸如ISO9000系列的质量体系认证;投入相当额度的经费进行品牌建设。许多集团在此项目的支出占到全部收入的10%。如NIIT的介绍材料说:“NIIT的行业背景赋予了她一种质量第一的公司文化。这一质量文化的核心内涵是:首要的事情是避免错误而不是纠正错误。”NIIT自诩为是第一个在课程开发和执行方面获得ISO9001认证的信息技术教育和培训公司,并投入巨额广告费使NIIT的品牌在各大媒体频繁亮相,使人们都知道她提供好的计算机教育和培训服务。再如实施特许经营战略的新加坡英华美,总部的主要职责之一就是要对申请办学者进行资质审查,定期对各分部的管理人员、骨干教师实施培训、考核,定期检查、抽查各地办学情况,以确保“英华美”的培训质量。

4•规模与资本战略

教育集团发展的一个重要因素就是要发挥集团化这种组织形式潜在的规模优势。因此,许多教育集团在形成和发展的过程中,都不断扩充自己的规模,整合资源,提高管理和成本效益。截至2000年,诺贝尔集团管理者163所学校2.7万在校生,年收入1.27亿美元;南非的Educor通过183个校区和远程教育向30万名学生提供服务,年营业额逾2600万美元。巴西的Pitagoras集团现有260所特许授权学校。此外,多数教育集团都借鉴企业发展战略,通过资本市场融资,解决集团发展所需的教育费用。据笔者了解,绝大多数都在当地或国外的证券交易市场挂牌上市。如英华美在新加坡上市,NIIT在印度上市,Educor在约翰内斯堡交易所挂牌,职业生涯教育公司是美国纽约上市公司,爱迪生公司在华尔街发行股票,阿波罗和诺贝尔都是纳斯达克的上市公司。有的虽不是上市公司,但也采用了基金制、合资公司等为教育集团的发展提供经费保障。无庸讳言,国外教育集团的产生与发展,实质上是对教育活动进行产业化运作的一种典型表现形式。近年来,随着整个学术界称之为“第三产业”的非营利性组织的日益商业化趋势,教育集团在风起云涌的教育市场化、教育私有化、教育产业化等思潮中引起了业内人士的颇多关注。通过借鉴、采纳企业组织制度和产业运作的思路和经验,教育集团为教育的运行和发展开辟了诸多新的思路。

首先,教育集团在教育和资本市场这两个原本在多数人看来近乎水火不相容的领域间架设了一座桥梁,从而成规模地增加了教育投入,缓解了困扰各国教育财政体制多年的教育经费投入不足问题。其次,教育集团所采用的是一种完全以追求经济效益为中心的企业运营机制,讲求成本效益,注重质量、品牌,取得了较高的办学效益,从而对整个学校教育体系改革提供了有益的启示。但需要指出的是,尽管教育集团产业化、专业化、集团化的运作模式本身是对传统教育管理观念、体制和模式的根本性变革,但教育与经济毕竟是两种存在本质区别的社会活动,从这个意义上说,集团化的企业组织形式在教育领域必将不是万能的。

国外教育论文:国外教育改革现状

近几年来，美国一直致力于大规模的教育改革。教育研究者们在考察了各类中小学后发现，部分地区部分学校学生的品学发生了很大的变化，这种变化小学花了约三年，中学花了六年左右。考察成功地区成功学校教改的历程，可以发现这样三种现象：1、内部激发动力的现象，即学校为求更好地发展，激发出巨大的内部动力。2、积极面对外界变化的现象，也就是学校在面对外界各种各样的冲击时能卓有成效地采取应对措施，既充分利用外部的有利因素，又能将外部的消极因素转化为内部动力。……

有识之士指出，美国的教改取得了一些成绩，但同时存在着两个严重的问题：其一，这些成功只发生于为数不多的学校，也就是说改革的努力并未获得广泛的成效，我们无法一个又一个地“复制”成功的学校；其二，虽然有些学校教改初见成效，但我们却不能确保这些成效长期保持下去。考察一下这些学校的成功过程，我们不难发现，这些学校虽然积极采取种种教改的举措，却疏于对其进行梳理，使之条理化和系统化。学校取得成功的个别事例为数不少，但很少有人知道获得成功的完整的运作体系是什么，也不知道有多少学校是在这种体系下得到发展提高的。那些报道成功学校的研究者们，对这些学校是如何“起身飞跑”起来的，仍然一无所知；也就是说他们罗列总结了学校的各项成功，却无法发现成功运作的系统机制，更谈不上去促成更多此类学校的产生了。

有研究者指出，美国之所以难以全面推进教改，之所以难以维持教改的成果，是因为人们没有深刻认识到，学校的发展和其周边基础结构的品质，这两者都是至关重要的。所谓基础结构是指学校发展所必须的“软件”、“硬件”等外部条件。此外，社会对教改的作用也是十分巨大的。

因此我们如果能将上述教改中的三种现象结合起来作通盘思考，就不难发现一个极具吸引力的框架。这个框架融合了教改的“三要素”，必将极大地推动前所未有的大规模教改。

一、内部激发动力（内在要素）

众所周知，协调发展的学习氛围（或可称之为专业学习的校内小社会），对学生的学习会产生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗莱德·纽曼及其同事们的努力，我们才弄清楚那些协调发展的学校成功的秘密。这种内在激发动力的现象可称之为改革的“内在要素”。弗莱德等研究者发现，有的学校在影响学生的品学方面做得异乎寻常得好，其基本因素可归结为下面三个方面：

1、学校的全体教职员工形成一种专业学习的小社会；

2、重视学生的品学表现，并不断对其进行评估；

3、及时采取相应的指导措施促进学生品学的提高；

弗莱德等人的发现具有重要意义，它不仅揭示了成功学校和谐发展的秘密，同时也揭示了对学生不断进行品学评估的重要作用。因此教师必须变得更善于评估；即使没有外界教育责任制的压力，教师和校长也必须成为评估的行家。这种评估包括：①教师个人的能力和教师作为一个整体的能力。他们是否能就学生品学方面的资料进行阐述。②教师必须具备不断完善教育指导计划的能力，并据此及时调整其对学生的指导或及时改变其他教育因素，来进一步促进学生的发展。在和谐发展的学校里，教育和评估相互反馈信息，并通过这种互动来促进教育，以取得更好的教育效果。

当有些学校想从学校发展的“内在要素”中吸取教益时，有一点是值得注意的，就是必须注意“结构调整”与“文化重建”之间的区别。“结构调整”顾名思义就是构架的调整，以及对机构的作用及相关构成要素的调整。举例来说，学校设立一个驻校教育参谋组或地区教育委员会就是一种结构的调整。结构的调整比起文化重建要容易得多，因为它可以通过立法来实现：其次结构调整本身对教育不产生直接的影响。能产生直接影响的是文化重建。文化重建的过程就是形成专业学习的校内小社会的过程，就是从原来的对教育评估较少关注的状态转变为一种新的状态，即全体教职员工都须极其关注教育评估，极其关注学校发展变化的评估，并使之成为一种日常必做的常规，以此不断促进学校的和谐发展。结构可以阻碍或促进这个过程，但是浓郁的校内学习小社会必须成为发展的关键动力。只有这样，文化重建和结构调整才能获得双赢。

总之，“内在要素”就是强调学校内部的发展，没有其他东西可以替代。现在已经越来越清楚我们需要什么，但我们仍然不知道怎样大规模去实施。换句话说，即使你知道某些学校是如何成功发展的，你也无法确定在你自己的学校里该如何作为。世界上没有“一发中的”的魔弹，研究只能为我们提供取得成功的思考线索，却不能给我们现成的答案。各地区、各类学校必须按照自己的特点建立自己的模式，充分利用本地区的教育资源发展自己的特色。这样一来，在新环境新形势下，具体的成功途径仍然模糊不清。这时改革中出现的另外两种现象，必须加以考虑，也就是说改革还需要另外两种要素。

二、积极面对外界变化（外向要素）

当“内在要素”要求将注意力集中在内部文化建设时，“外向要素”却认为那些想这样做的学校根本无法实现这一内部改革的目标。美国学校的外部环境在过去数年中已经有了惊人的改变。学校的围墙已经变得更加透明可视，教师和校长简直是在显微镜下工作。他们正面临从未经历过的境况。大量的外界事物涌入校内，过去完全是校外的天地现在已经移到了校内，并且每天都在教师的眼皮底下。而新环境又是如此的错综复杂，骚乱不定，如此的不协调一致，如此的无法预知；人们对它的发生又根本无能为力。与此同时，时代又不断要求学校有上佳的表现，有很强的时代责任感。因此从学校的角度看，外部世界基本上是一片无序的、不以人的意志为转移的、有着大量要求的大海。但是我们必须认识到，纷乱无序才是外界事物的固有特点。就拿地区性的政策来说，许多政策在尚未完全贯彻前就已经被新的政策所取代，而且某种政策与其他相关政策交叉重叠，各种政策又并不连贯衔接。但重要的是，正是这种支离分散，不连贯一致的特点，才是外界事物应有的自然次序。因此面对这全新的现实，教师和校长必须重新定位自己的角色，调整自己对外部世界的方针——既然我们无法控制海上的风，我们就来调整自己的帆。

研究者认为，要做到积极面对外界的变化，也就是说要具备“外向要素”，就必须培育“反直观”的心态。这是积极应对外界事物涌入校内的第一课。所谓“反直观”，就是我们不能老是看到种种涌入校内的外部力量的消极面。许多涌入校内的外部力量在某些方面对学校的确是有威胁的，但它们对于办好学校却又是必要的。

至少有五种外部力量学校必须应对，并将之转化为可以凭借的优势：1、家长和社区，2、迅猛发展的科技，3、与当地社团，机构的联系，4、政府的政策，5、更广泛的教学专业。

1、家长、社区、教师和学生如果关系和睦，意见趋同，那么良性学习也就开始了。现在的问题是，如果这种和睦关系不存在，那么又该怎么办呢？派克·多伦在其著作里提出：校方要尽一切可能让家长参加学校的各项活动，并且彼此协作，克服各自的“不自在感”。那些和谐发展的学校会凭借其内部协调一致的力量来找出它们与社区之间的联系，把家长看作是解决问题的积极因素而不是问题的一部分：它们会寻求、设计各

种互动的活动来动员双方的资源为教学服务。

2、当今世界，科技无处不在。问题的关键是如何应对。科技的力量变得越强大，好的教师就越是不可或缺。科技导致了大量的信息，但它本身却不能带来教育上的智慧；特别是在认知科学方面，关于学习者应如何构架自己的知识结构来促成深层次的理解，科学还没有实质性的突破，也就是说，教师必须成为教育教学的设计专家。同时，新科技的发展要求教师必须利用科技力量，不仅在教室里使用高科技手段，而且还要与其他教师交流、分享他们正在学习的新科技。另一方面，教师还必须通过积极参与，通过加入社会辩论来搞清楚什么是科技成果的正确利用，什么是误用。

3、如果学校想要在这竞争的时代占有一席之地，它们必须了解自己在干什么？走出学校的围墙就意味着敢于培育新的教育评判标准，就意味着有信心来组建富有创新精神的联盟。人们早就注意到，学校里的优秀者未必就是社会上的成功者；而社会上、事业上的成功人士却往往不是学生时代的佼佼者。这种差距或许永远存在，但只要学校积极地与当地社团、机构取得联系，能根据社会需求来调整自己的办学方针和评价机制，这种差距就会缩小。那些内部协调发展的学校是不易受到外部各种冲击的侵害的，因而对形成与外部联系的态度也更积极开放。

4、政府的政策正在变得越来越严格，要求也越来越高。教育责任制和对学校评估的政策就是一个很能说明问题的例证。评估有内外两种尺度，说得更明确些，教师必须同时是外部评判标准的专家，而这些外部评判标准正在移向校内；他们还必须充分利用学校外部的评判标准（其中包括来自政府的评判标准）来使自己清楚“我们正在干什么”。事实证明，协调发展的学校是外部标准的积极使用者。它们使用这些标准并使之更明确，使之融入自己原有的评估标准，并以此来提升自己，拓展自己的发展前景。它们想知道自己干得怎么样以便能确保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚须努力，以便能更好地开展工作，争取更大的成绩。

5、最后，当前对教育发展的关切又将其他许多社会需求带进了学校。只有当大多数教师成为学习型社区的受益者同时也是贡献者时，大规模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的学校把自己看作是这种大规模社会运动的一部分，它们当然会为自己的教职员创造持续学习的条件。不仅如此，它们还投身于与当地大学建立伙伴关系或者干脆成为大学教育网络的成员。这些学校支持教职员的进修，不放过任何进修的机会。但它们并不寻求在项目上占最大数量，它们也不热衷于教职员进修的学时是否最多；它们精选某些教改项目并投身其中，仔细地选择教职员的进修科目，通常只一、二个或稍多一些，并注重将学到的东西运用于学校的实际。这些学校不仅为“学生教师”提供实验室，还十分重视引进人才，对招聘的教师有明确的标准。它们还积极寻求有志改革的联盟领导。总之，高效的学校充分利用教育领域里的新发展，它们在积极参与并从中得到教益的同时，对教育整体的改观，也作出了同样大的贡献。

总结一下“积极面对外界变化”这种改革中的“外向要素”的重要性：学校需要外界力量来推动和完成教改，可是这些外部力量是不会有条不紊地走进学校来促进教改的，它们是纷繁杂乱的混合物。学校的作用就是如何使学校与外界形成一种有创造力的联系。换言之，那些既致力于内部又积极参与外界变化的学校不仅能很好地应对有负面作用的外部影响，而且能从中搜寻出有用的资源（这样的资源可能是将有负面影响的东西转化为积极因素的）。

三、社会对教改产生巨大影响（外对内要素——外因促进内因的要素）

外界观念的关键就在于外部的基础结构。哪些结构能最有效地产生“内在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大区域内实行改革的四种外部基础结构：1、着眼于权力下放的政策，2、区域改革综合能力的增强，3、严格缜密的教育责任制，4、改革的激励机制。

1、要实施改革，第一步是要充分认识，我们的目标是帮助学校能按上述两种要素运作起来。很明显，没有上述四项较大的社会行动，学校就做不到这一点，从而大规模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促进权力下放的政策。这一点还包括保持和加强以学校为重点的政策，修改那些有碍教育改革的政策，使之有利于当地教改的发展。

2、地区综合能力的增强，它指的是我们要在政策上培训、专业发展进行投资，并对正在进行的教改增加援助，以便能激发、增强学校，社区和区域的能量。要最大限度地培育、增强综合能力，就必须包括下述活动：为学校参谋团或地区性的学校教育委员会提供培训，重新设计新教师的岗前培训，采取多种手段来组织新活动，使教师、校长、家长和其他相关人员都能作为校内校外学习社团的成员来发挥作用。

3、严格缜密的外部教育责任制，这一点必须包含于外部基础结构中。我们已经看到，当学校高度重视标准和学生品行表现时，外部责任制必须有相应的信息资料来使这种重视贯彻得更全面彻底。我们必须构建学习能力和评估学习的思想体系，舍此就不能使教育者成为评估的行家。如果没有一个有关学习能力及其评估的思想体系，任何正规的外部教育责任制就不可能长期发挥作用。外部教育责任制还必须规定这样的责任，即坚持不懈地介入薄弱学校。这一要求有点苛刻，但这恰恰要求外部基础结构必须十分缜密。

4、对教改的激励，观念相当重要。关于如何突破学习的科学正在兴起，世界各地都在尝试教育改革，因此激励改革是基础结构的显著特征。必须对研究、发展教改网络等等进行投资以促进教育思想的交流。我们的目标是将这种投资作为范围广阔的基础结构的一部分来加强。

四、三种要素的融合

内部激发动力的现象和积极面对外界变化的现象，这两种教改的要素是互动互惠的，再加上社会对教改的巨大影响（即外对内要素），就构成了教改的框架。这个框架确实极具吸引力。如果没有这三种要素间的联系及相互作用，持久的变化是不可能的。学校内部的发展是必要的核心条件，但是如果学校不与外界联系，这样的变化是不可能的。而那些内部发展良好，也的确与外界保持联系的学校，自身仍有不足之处。这样的学校按自己的做法发展一个时期是可能的，但要发展持久，它们就会受到基础结构的制约。

当这三种要素结合为一体时，就会产生三种力量相融合的情况——精神的，政治的和智力的。

精神方面与改革的目的和意义有关。改革的目的就是为了改变学生的生活。人们现在越来越关心教改精神上的意义。在学习型的社区内和社区间，为促进教改而进行的互动，起了激发教改能量和承担道义义务的作用。其次，这样的动员是一种力量，因此在克服障碍和百折不挠地坚持中，政治能力也得到了加强。第三，当学校及学校系统不断增强自身的洞察，精选、融合能力及有效利用新概念的时候，那些迄今未被注意或者未被实施的非常完美的教育理念，就更易被开发利用。

近来美国研究者用下列公式来描述学校的变化：

E=MCA[2]E指的是系统效力；M指的是改革的动机（愿望，目的和承诺）；C指的是改革的综合能力（技术，如何运作及可利用的资源）；A指的是大力协助乘上教育责任制。当三种要素共同作用时，这个教改的变化公式就启动了。这样，在压力和支持

的体系中就产生了推动教改的巨大能量。在这种压力和支持融合的体系中，改革的综合能力和教育责任制都在同步增强。

大规模改革的主要敌人是凌乱无序，而教育研究者所概括的三种要素，从根本上使这种不连贯无秩序的现象连贯了起来。当前美国所有那些投身于改革的人士，从校舍到州议院，都能利用不断增长起来的，植根于这个框架中的基本知识来克服大规模改革中的障碍。人们相信，大规模改革的前景从未象现在这样好过，也可以说从未象现在这样迫切。但这需要将精神的，政治的和智力的力量融合起来。只有这样，才能使大规模的教改成为现实。

国外教育论文:国外教育社会学发展

【内容提要】本文从两个角度透析国外教育社会学20年来的发展：在研究对象上，“建构”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现。以此透析西方，准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

【摘要题】比较教育

【关键词】教育社会学/比较教育/新

教育社会学的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干。从诞生开始，它就是教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域涌现出诸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威(Renway)、赖塞尔(Lather)、麦克赖恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社会科学家，[1]他们对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。

一、“建构”取代“接受”

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"Take"还是"Make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义。[2]

"Take"（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"Take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”向日葵而非照相式的呈现(Take)——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”。[3]而建构所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受与建构的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”(EducationalSociology)，譬如科尔曼(Coleman)与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("PoliticalArithmetic")的传统，区别于“教育社会学”(theSociologyofEducation)。[4]我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”(EducationalSociology)所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡(Apple,1996)将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系，即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)与卡尔(W.Karle)的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等。[5]

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社会学(NSOE)的核心就在于坚持不断地建构(Making)问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受(Taking)任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里就成了“知识与控制”的问题。[7]教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构出的“贫困”概念。在英国20世纪50～60年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相关连。此类研究后面隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯(Foucault)的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构(Making)的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡[8]用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的(Take)的客观事实，而是一个人为的(Make)社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下20余年间建构派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯(Bowles)与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔(Moore)的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化(KnowledgeStratification)。[9]课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁(HenryA.Giroux)等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷(P.Freire)等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”。[10]

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯(Passeron)的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯(Willis)对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》。[11]新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯(Wexler)，他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应地，接受与建构取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受后多为量的研究与实证主义的传统，建构后多为质的研究与解释主义传统。塞拉(Searle)1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上。再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为20余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。[13]

二、研究者是谁？

如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”(BigWords)转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论(StandpointTheories)开始活跃，并主导着80年代后的发展。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白人男性学者居重要地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外。[14]许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学也不例外：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外），并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术，[16]由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本上失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出，管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更像边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫毕见；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也反社会化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化背后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表述自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义。[17]立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的。立场理论质疑认识上的特权主义，男性白人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求。[18]知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表达才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。[19]女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，开始消解本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性。[20]哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”(RapeResearch)。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害。[22]女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践。[23]

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自昂格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇(Lynch)以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！[24]

从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！近20年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯(Davies)所谓的“做社会学”(Doingsociology)的迥异风格。[25]结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设。[26]

立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：20年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；20年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中的人终于回到了学科之中。

国外教育论文:国外教育思潮与现代教育思想的价值演绎

摘要：国外教育思想经过长时间的发展形成了较为系统的理论体系，并且涌现出多次教育思潮，对世界教育改革工作产生了一定的影响。而国外教育思潮融入我国，对我国现代教育思想也产生了一定的影响。从国外教育思潮的融入入手，对中国现代教育思想的价值演绎进行了分析，希望能够为中国教育的现代化发展提供相应的理论指导。

关键词：国外教育思潮；中国现代教育；价值演绎

从上世纪初期开始，我国新式学校教育正式形成，在此后百余年的时间内，受到中西方文化冲突以及国外教育思潮的影响，我国现代教育发生了巨大的变化，教育领域在对现代教育思想进行研究的过程中对先进教育理念和教育价值的追求也发生了一定的变化，并且在不同的历史时期表现出不同的主流思想，教育理念在不断的更迭中与社会环境的适应性进一步增强。现阶段，虽然我国现代教育理念不一定得到成熟的发展，但是在这一历史时期内却能够对现代教育实践产生相应的影响，促进我国现代教育的发展和进步。

一、杜威的民主主义思想对我国教育工作的影响

杜威等人针对教育教学工作提出的民主主义思想直接推动了我国现代民主教育理念的形成。在杜威思想融入到中国社会前，王国维先生针对当时中国教育发展情况撰写了《教育世界》一文，并且赫尔巴特的教育思想也对我国教育工作产生着一定的影响，在一定程度上推动我国教育工作从古代教育向着现代教育过渡。在杜威思想正式提出后，也存在一些实验主义教育专家到中国社会开展讲学活动，道尔顿制度一度在我国教育领域中实行，促进我国教育领域逐渐转变思想观念，废除了统一的课堂教学模式以及教学改革经验，对我国现代教育的发展产生了一定的影响。随着美国著名教育专家杜威的民主主义思想在我国流行并与我国传统封建教育思想相对抗，在一定程度上促使我国现代教育思想取得了突破性的发展成果。首先，杜威在教育研究中明确提出教育即生活，并指出衡量学校教育的重要标准就是教学与生活的联系以及教学工作对生活的作用。其次，杜威认为教育教学工作应该围绕学生进行，坚持将学生作为教学工作的核心。杜威的民族主义教育思想融入我国后，对我国民国教育产生了极其重要的影响。在我国教育研究探索中，研究重点从对教学方法的分析转变为对学习方法的探索，希望能够借助对教育体制和教学方法的改革，转变学生被动学习的状态，突出学生的学习主体性，这一思想在推动我国当地教育发展方面也发挥着重要的作用。在此后，我国现代教育工作中，以促进学生发展为本的人本主义价值导向逐渐开始建立。在杜威的影响下，我国教育研究工作中提出了“新学制”思想并开始制定课程大纲。随着时间的发展，我国教育研究工作不断推进，到上世纪20年代初期，北洋政府教育部门针对当时教育发展情况颁布了《学校系统改革案》，直接反映出我国教育教学工作开始逐步将学生作为中心，并重视对学生精神个性的培养，希望能够促进学生智力发展，引导儿童树立正确的价值观。此后，初等和中等教学大纲逐渐制定，在一定程度上体现出我国教育教学工作中的人本主义思想，培养学生的健康人格逐渐成为教学重点。蔡元培在教育学研究中提出应该发展教育的独特功能，应避免教育对学生个性的抹杀，并反对为了获取短期的收获忽视长远的教育效果，这为我国现代高等教育民主开放教学研究系统的形成奠定了坚实的基础。

二、后现代教育观的形成以及新课程思想的出现

改革开放后，邓小平针对我国教育改革提出了应该将三个面向和培育四有新人作为指导思想，并将三个面向重要思想正式纳入到国家教育现代化发展战略中，为我国借助国际教育思想探索教育改革创新措施创造良好的条件，并且在这一战略思想的作用下，我国现代教育呈现出新的发展态势。一方面，在思想解放的时代背景下，我国教育研究界希望能够突破传统教学观念的束缚，尝试在激发学生潜能、培养学生创造精神方面进行更为深入的研究和探索;另一方面，在教育开放的影响下，西方各种流派的教育思想和理论涌入我国，对我国现代教育产生了一定的影响，促使我国逐步形成了以解释学、对话理论、现象学为主的教育哲学以及以建构主义理论和马斯洛心理学研究为主的教育心理学，特别是全球化和后现代主义教育思潮的出现，给我国教育改革带来了极大的机遇和挑战。后现代主义教育思想消解确定性、追求过程运动性、反对单一的价值追求，提倡树立多元化的价值观念，被研究者称之为当代全球课程理论中的显性思想，重点关注教学过程中的去中心化以及交互主体之间的差异性和鲜明个性。后现代教育理论的提出实现了对现代主义教育理论的反拨和超越。随着改革开放的进一步推进，我国教育研究工作也逐步发展，并且在新时期取得了一定的发展成效。在后现代主义教育思想的影响下，我国教育研究界力求将外来教育思潮与我国教育基本国情相结合，为我国教育改革探索提供相应的指导。基于后现代教育理念，从教师角度进行分析，其逐渐消除了教育教学工作对教师的精神束缚和创造力禁锢;而从学生角度进行分析，学生也从传统的知识被动接受者转变为对自身创造性思维进行解放的创新者，学生在学习。过程中的自主性得到了显著的提升。具体而言，针对当前我国新课程改革实际情况，可以从三个维度对新课程对于教学思想的解放进行分析:首先，对于教学和课程设置之间的关系来说，新课程思想要求教师在教学实践中应该对教材内容进行适当的创造，不能简单的作为课程的复制者，而是应该结合自身理解突出教学的个性化，保证教学工作的科学性，树立教师即课程的思想，为学生提供全面的教育和指导;其次，从学生和课程之间的关系进行分析，新课程思想的提出要求教师从知识的灌输者转变为学生学习的引导和帮助者，成为对学生人格的塑造者，因此从这一角度而言，教师在教学实践中不仅仅应该传授相关知识，还应该在与学生的互动交流中完成对学生的人格培养，突破原有教师和学生之间的关系，实现教师与学生的心灵交往;最后，对于教学评价角色而言，新课程教学思想的提出要求教师将学生的日常表现以及创造力等作为评价学生的标准，并借助科学的教学评价引导学生自主发展，让学生掌握学习知识的方法，即不仅要让学生知其然，还要知其所以然，对学生实施全面的教育和指导，为学生未来成长做出正确的指引，力求将学生培养成为高素质人才。

三、结语

随着世界经济一体化发展进程的不断加快，中外教育思潮与我国教育改革工作的融合也在不断推进，对我国现代教育改革以及教育现代化探索产生了一定的影响。教育工作者在当前社会大环境下，应该形成对自身工作的正确认识，明确教育改革发展新思路，确定科学的人才培养观念，进而借助相应的教育理论探索合理的教学改革措施，在中外思潮的不断碰撞中对学生提供良好的教育和指导，为学生的健康成长提供相应的保障。

作者：任丽君 单位：辽宁省锦州市凌海市实验小学

国外教育论文:国外教学法英语教育论文

一、国外教法分类

通过分析与总结文献研究，本文作者将国外教法大致分为以下三个阶段：

1.传统教学法，包括语法翻译法，直接法，听说法，全身反应法

语法翻译法源于16世纪的欧洲人学习希腊语和拉丁语，后来演变成课堂教学方法，此方法重读写，轻听说，教材设置追求以语法词汇为中心，课文为语法词汇服务，导致课文趣味性降低，教师讲授以翻译为主，着重语法操练，强调死记硬背，这种方法能提高学生读写能力，基本功扎实，较适合做笔试。但此方法忽视听说交际，学生所学英语多为哑巴式，不能在合适时间地点运用恰当英文进行流畅交流。19世纪末期随着工业化和国际贸易的发展，以读写为主的翻译法已不能满足人们需求，直接法应运而生，其含义是直接用外语教外语，课堂上师生只用目的语交流，不注重形式，不过分计较对错，强调模仿，操练，教材设置也以句型为主。这种方法有利于学生形成目的语思维模式，英语表达习惯，提高交际能力，但这种方法培养的学生基本功较差，语言再造能力薄弱。与直接法类似的是听说法，源于20世纪中期，开始主要为军事目的，强调听说，课上进行大规模句型操练，练习技巧有问答式，循环式，一条龙式，最小对比对练习等。全身反应法，是由美国加州圣约瑟大学心理学教授JamesAsher于20世纪60，70年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法主要是根据大脑两半球的不同功能，右脑—形象思维，左脑—逻辑思维，强调要在形象思维基础上进行抽象思维发展。因此强调要在真正的情景里来进行教学，这种方法强调整句教，整句学，教学气氛活跃，但局限性太强，它只适合一些年龄较小的群体，那些较难的抽象的词汇，无法用身体动作表现出来，这种方法就不太令人满意。这一阶段教学法的共同点：(1)教控制学，强调教师为中心，学生处于被动地位。(2)重语音，词汇，语法这些基本的语言形式，忽视其意义。(3)所教内容停留在单个句子层面，忽视对整个篇章的理解。(4)所教语言是显性的，外在的，方法是综合法。

2.现代教学法，包括社团法，自然法，沉默法，暗示法以及强式交际法

社团语言学习法又称咨询法，产生于60年代初期的美国，是由古兰创立的。突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生母语过渡到外语。教师在课上起支架作用，根据学生出现的问题进行讲授，学生需要什么教师讲什么。这种方法没有合适的统一的教材。受这种环境的影响，20世纪70年代末克拉申提出自然法，源于自然顺序假说，指出语言习得与学得不同，习得是在自然环境下无意识的掌握语言，教师应在自然交际情境中培养学生语言能力，教师在课堂上和学生自然谈话，使用基本句型词汇，完全用外语进行教学，通过外语和实物建立联系。这种方法课堂上教师话语还是比较多的，没有体现学生的主体地位，基于以上不足美国教育家CalebGattegno提出沉默法。他认为外语教师在课堂上应尽量保持沉默，让学生多开口多说话。在沉默法中教师作用有三：教；测试；不妨碍学生。教，就是教师一次性将某个项目教给学生，一般通过非语言线索解释其意义；紧跟着是测试，教师无声地要求学生把所学内容进行复用；最后，教师无声的监督学生用新学语言项目进行交际。在沉默法基础上衍生出来的另一种教学法是暗示教学法，也叫启发式外语教学法。

教师在课堂上只是沉默是不够的，还要为学生提供暗示，给以启发，这也符合教学的一个原则即不愤不启，不悱不发，这就是启发的含义，学生学习语言是自发的，但到一定的程度就会出现困惑，这时迫切需要教师的启发，这时候的学习及记忆往往是最深刻的。暗示法须遵循三原则：(1)学习者必须处于愉快不紧张的状态。(2)有意识和无意识统一原则。(3)暗示相互作用原则。要求师生建立起相互信任、相互尊重的关系。在暗示教学中有两个步骤：首先是呈现新教学材料，教师借助手势、表情介绍要教内容，然后，在优美的音乐中，带着生动的表情和情感朗读课文，学生看着课文，可以模仿；然后是学生以轻松愉快的心情听教师配乐朗诵，这样可以产生有意和无意的认识能力和超强的记忆力，不知不觉地记忆所学材料。

交际法又称功能意念法，产生于20世纪70年代末的欧共体，Hege(2000)提出五种交际能力：语言能力，即基本的语言知识，语音，词汇，语法等。语用能力，即语言的正确恰当使用能力，换句话说也就是知道什么场合下使用什么样的语言的能力。语篇能力，语言的连贯性。策略能力，知道使用何种策略（包括语言的或非语言的）能够进行顺畅的交流。语言功能在于表达思想，进行交际，以话语为中心，在实际运用中掌握语音词汇语法知识，对学生错误容忍度较高。交际法有三个原则：交际原则，任务原则，意义原则，这种交际必须是有意义的进行交际。Ellis(1990)提出评价课堂交际的六个准则：(1)是否有交际目的。(2)交际者是否有交际欲望。(3)是否是注重内容而非形式。(4)是否注重语言的多样性。(5)教师是否参与。(6)交际有没有教材的干扰。成功地交际必须有交际目的，欲望，重交际内容，语言的多样性，教师不应该干涉学生交际，包容学生的个别性错误，没有教材的限制。这一阶段教学法特点是：(1)注重语言意义。(2)课堂教学以学生为中心，教师只是起辅助作用。(3)重视整体教学，篇章教学，培养学生的整体意识。(4)方法为分析法，隐性教学。(5)强调知识的功能性。

3.当代教学法，包括沉浸法，任务型教学法

沉浸教学法在现代美国最为流行，教师让学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识，使单一外语学科教学与使用外语进行的各学科知识教学相联系，强调外语不仅是学习内容还是学习工具，学科知识以外语为承载，外语学习与其他知识相互渗透。任务型教学法是最受欢迎的教学方法，目前我国英语教师也在进行尝试性应用，任务型教学法是真正体现学习意义的一种教学法，“任务”即做事，以意义为中心，让学生用学到的知识解决现实中的问题，学以致用，一个任务有四个方面要素：目的，情景，过程，结果（Clark,ScarinoandBrown)。完成结果是评估任务是否成功地标志。这一阶段特点是：(1)以学生为中心，强调教学的人文性。(2)强调整体教学，隐性显性相结合。(3)强调交际又不忽视语言知识。(4)强调社会性，语言可操作性。

二、国外教学法对我国中小学教育影响

近些年国外涌现出大量英语教学法，为我国中小学英语教学提供借鉴，比如幼儿和小学英语老师可借鉴全身反应法，能调动孩子积极性提高学习兴趣。但教师在选择和运用教学方法时，一定要考虑中国学生的具体学情以及学生的认知特点，兴趣爱好，不能盲目追风，有了新教学法就认为老教学方法过时了，弃之不用，教学方法有先后，但不能说某种教学法完全没参考价值，或过时。最早提到的语法翻译法在现代社会英语教学中也能应用，并且在中国大背景下，语法翻译法用的比例还很高。另外，教师应该注意，虽让每种教学法都是单一出现的，但教学方法并不是一元的，任何教学法的使用都离不开其他教学方法的支撑，课堂上，学生众多，众口难调，教师应该不断变换教学方法，多法齐用，注意多元性，才能照顾到更多学生，提高教学质量。最后，每种教学法产生的背后都有强大的语言理论支撑，英语教师应该加强自身语言知识理论的巩固，知其然必知其所以然，这样才不会瞎用滥用教学法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

三、结语

本文主要介绍了国外近五六十年涌现出来的教学法和特点及对中国中小学教师的影响，教学是动态过程，中国英语教师应从中国学生学情出发，不要盲目追风，尝试综合运用多种教学方法，活跃上课气氛，充实上课内容，摸索出一条具有中国特色的英语教学法。

作者：田许匣 单位：北京语言大学

国外教育论文：国外安全教育课程的启发

本文作者：田茂、孙远平 单位：东北师范大学人文学院学前教育、东北师范大学计算机科学与信息技术学院

1998年，美国消防协会在众多专业技术组织和各领域权威专家的帮助和支持下，推出“关注危险”安全教育课程。“关注危险”安全教育课程是第一个专门为课堂授课设计的综合性防灾课程，以教育学、哲学、心理学、医学、地理学等学科为基础，课程的内容、实施手段和方式等都经过专家的认定，更具科学性。而且，这套课程按照同一个模式和程序来实施，非常有利于推广。更为重要的是，课程得到了美国启蒙计划（美国启蒙计划：美国最大的联邦幼儿教育计划，是齐森总统对抗贫穷计划的一部分，已有2000万个孩子完成了计划启蒙课程）的资助，从2000年开始在全美纵向推广。并成立了“关注危险优胜者管理团队”，以支持课程在各地市的实践，短短十年时间已经取得巨大的成效。

“关注危险”课程简介

由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的最大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突发情况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力最大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。

据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为八大类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而准确的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。

“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。

“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。

（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。

（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。

（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。

安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。

“关注危险”课程成功的因素

“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力最大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、权威专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。

“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。

很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。

安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保证了课程的科学性和可行性。

“关注危险”安全教育的启示

安全事故是14岁以下儿童的第一死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月最后一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。

“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。

尽管安全教育在我国不是新生事物，但是从课程内容、课程形式等方面看，还处于混乱的状态。出版社的安全教育书籍大多是应景之作，国家教育部门也没有一个明确的规定，特别是关于安全教育课程的设计和其他国家相比，还存在很大的差距。依照美国“关注危险”安全教育课程的成功经验，在重新规划安全课程时，应注意：（1）对课程内容的确定必须以事实为依据，以威胁我国青少年儿童的伤亡事故防范为主要内容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育内容还应体现地方特色，比如城市和农村的教育重点就应有所区别。（2）安全教育课程应根据青少年的身心发展阶段来设计，寓教于乐，让学生主动参与到课程学习中。如幼儿园的安全教育应以游戏、参观为主，高年级课程应考虑学生的思维特点，以讨论和参与为主，尊重受教育者的心理发展特点，对症下药。（3）将安全教育课程融入到其他学科中，探索安全教育的多种途径。安全知识和安全技能本身蕴含在诸如体育、音乐、科学等学科知识体系中，所以在其他课程中穿插安全教育是切实可行的做法。最后，重视安全教育的连续性和持久性。安全教育不是一堂课、一次游戏、一次参观和一次演练，而是一项贯穿幼儿园、小学和中学的长久事业，需要学校管理者、教师、家长和其他社会成员在课程开发设计、协作等方面做长期的努力。

美国的安全教育在学校能够得以顺利开展，除了课程本身的科学性和先进性，还有安全教育技术顾问团和同盟的支持和努力。所以成立专业的组织来规划和领导安全教育，集合各领域最权威的专家和学者来处理课程开发、师资培训、社会协作等方面的事宜，增强安全教育的专业性，提高全社会对安全教育的认识、兴趣以及安全教育在公众之中的影响力，将会有力推动这一事业的发展。另一方面，教育行政部门做好学校与社区、医院、消防、公安局等社会组织的协调和沟通，让安全教育“走的进来”，还要“走得出去”，［7］将课程教学、演习和参观等多种形式结合起来，以中小学生喜闻乐见的形式开展。

我国目前的一些师资培训完全从培训者的角度出发，没有经过科学的培训需求分析，不了解教师的需求和期望，对教学实践的帮助不大。所以有效的培训应以教师为主角，教给教师包括怎样查找资料、使用教具、课程评价等实用性技术，协助安全教育顺利开展。美国中小学安全教育将防灾、减灾、自救、救助他人等安全知识和安全技能融入学校日常主干课程，并在警察、社区、医院等部门的配合下进行常规性的演习，提高和增长青少年的安全意识和应对危险的能力。其课程开发的理念和课程推广的经验都为我国中小学安全教育的开展提供了可资借鉴的蓝本。

国外教育论文:国外教师教育课程革新融合

一、学科融合：美国教师教育课程改革的理念与实践

（一）美国教师教育课程变迁及学科融合趋势

教师教育课程包括文理基础学科、任教学科与教育学科三部分内容。美国教师教育中，长期以来存在着任教学科与教育学科分离与对立的现象。19世纪的教师培训主要限于任教学科的内容；20世纪早期，教师教育课程结构基本形成，但强调教育学科是这一时期的特点；五六十年代，强调学术学科、削减教育学科又带来了新问题，如何保持两类课程的平衡仍然是课程改革的重点；20世纪80年代以来，基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁，提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性，对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期，任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化，它们由过去的对立走向了融合，反映了教师专业化的种种新特征。[1]学科融合是经过100多年的反复探索之后，为培养适应多元文化与知识经济时代的新型教师而作出的理性选择，它要求教师不但具有教学反思能力，还要有宽广的教育视野和稳定的职业兴趣。对未来教师具体教学能力的培养是学科融合最直接的目的。而培养未来教师宽广的教育视野则是学科融合追求的最高目的。[2]

（二）学科融合的认识论基础与层次

1.强调自主建构的认识论基础

20世纪80年代以来，学科融合直接受到认知科学发展的影响。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程，学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程，他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中，构建他的认识并形成判断。[3]从建构主义的观点来看，教师对学生和学习情境的理解是教学的基础，因为学习发展在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。[4]这就要求教师不仅仅是知道现成的学科知识，而且能够理解学生的发展规律、认识过程和不同的学习方法，最终能够把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学知识。这成为了任教学科和教育学科融合的认识论基础。

2.学科融合是一个多层次的立体结构

从方法论角度进行分析，学科融合包括通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合。首先，新的认识论要求用心理学的方法将任教学科与教育学科知识进行重新整合。1985年李•S•舒尔曼在美国教育研究协会（AERA）上提出“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。这一概念是用心理学的方法将任教学科知识与教育专业学科知识进行重新整合，也就是按学生的认知规律对任教学科知识进行编排，使它成为不仅可以教，而且更有利于学习的知识。其次，用教育学的方法对两类知识进行再组织。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。经过几年的发展，进入90年代后，“学科教学知识”又强调对学科教学中的教育学知识的研究，也就是说，在新的知识体系中，在如何处理普通教育学与特定学科领域教育学知识（subject-specificpedagogy）的过程中，又出现了新的矛盾和对峙。对学科教学中教育或教学知识的研究，表明研究者试图用教育学的方法对这些知识进行再组织，是从教育规律出发对学科内容进行的融合的过程，旨在解决如何教的问题。从参与主体的角度来分析，学科融合是由专家和教育实践者在两个层次上实现的。首先，由专家实现的从心理学和教育学方法上对两类知识进行的整合。教师教育课程体系的设计是由教育学科专家和任教学科专家合作实现的，它能使未来教师在培训阶段的教育更具体、更有针对性。80年代以来的一些重要报告，如《霍姆斯报告》、《卡内基报告》和《教师教育学院协会报告》等都强调要加强学科教育学的研究，把学科教学实践中的学术研究与临床研究成果纳入教育学的研究中，实现学科专家与教育学科专家的合作。其次，由教师完成的将学科知识与具体教育情景相结合的实践层面上的融合。当真正的教学发生——教师处在真实的教学情景中时，他们还要对两类知识进行再整合，通过对多种因素重新建构，以形成独特的教学模式。[5]

（三）学科融合的改革实践

1.学科融合的制度保证

教师教育制度是教师教育课程实施的保证。强调教育理论与实践的结合、增加学科专家和教育学教授的对话的5年综合计划受到重视。另外还有在本科毕业后再进行专业训练的第5年研究生计划也为学科融合提供了制度保证。80年代以来的一些重要报告和专业团体充分肯定了教育学科与任教学科的融合，并为学科融合的实现创造了种种便利的条件。霍姆斯小组和《卡内基报告》均提出新的以非定向型的教师教育制度为基础的教师教育计划，即任教学科与教育学科教育在两个不同的阶段进行，既重视扎实的学科知识基础，也强调专业化的培训。这种形式上分离而实质上的结合是美国80年代后教师教育模式的新特点，是教师教育学科融合的制度保证。

2.构建未来教师新的知识结构

如前所述，培养未来教师宽广的教育视野是学科融合追求的最高目的。扩大知识范围，强调差异性、偶然性和多元文化教育是未来教师拓宽视野、实现自主建构的重要条件。为此，教育学科课程体系中增加了许多新的课程，如有关教育与社会、文化、人类学、公民、国家、政府、社区、班级团体、教室文化等课程，体现了教育对多元文化和社会可持续发展的关注，体现了培养未来教师宽广的教育视野和具体教育能力的发展趋势。这种趋势是100多年以来进步主义关注社会进步和要素主义注重学术能力的思想的融合，它突破了20世纪60年代两类学科在制度层面上的结合，从外部形式的简单相加深入到了学科内部的实质性融合。

3.构建合理的教师教育课程体系

进入20世纪90年代，在认知科学理念的影响下，美国开始构建以质量为核心的教师教育课程体系。达林－哈蒙特（Darling-Hammond）、怀斯（Wise）和克莱因（Klein）在1995年的研究中比较和概括了这一时期教师教育的新课程体系。他们的研究反映了美国20世纪末教师教育课程改革的共同趋势。新的课程设置中的学科课程、学科教学法、学科教育学等都体现了学科统一的思想。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其他课程的融合过程中。教育学与心理学的融合除了传统的教育心理学课程以外，还体现在学习差异研究、儿童发展研究、学生的需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的融合表现为关于学校与社会、教育的社会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的教育视野与具体的教学能力。这种新趋势是美国教育历史经验的升华，它扎根于教育实践之中，它的发展在80年代以来表现出越来越清晰的思路，但在教育实践中也还存在着不同的认识和实践模式，改革还在进行之中。[6]

二、思考与启示

（一）我国教师教育课程的现状与问题长期以来，我国的教师培养任务一直是由师范院校单独承担的，这种封闭性培养模式存在着课程体系比较狭窄、教师培养渠道过于单一、教师知识结构不尽合理等缺陷，严重削弱了教育专业课程。在我国师范院校课程设置中，从课程结构看，教育专业课程的比例大大低于美国调整后的课时比例（我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育学、心理学、学科教学法三门专业课和非常有限的教育类选修课外加教学实习，教育专业性质明显体现不足。从课程内容看，注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，从而造成师范生专业性太强，知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。这都导致了所培养的教师缺乏教育专业素养，不但缺失一般教学知识，更缺少学科教学知识。例如，全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师对发展的自觉需求和外语课堂的实际需求之间存在差异。教师普遍认同以学为本的教育理念，但是教师的课堂实践活动与他们所认同的理念及方法之间没有发现显著相关。教师在自觉需求和有效课堂教学需求之间的差距反映出传统外语教师教育发展理论对教师的影响，即外语教师教育=语言技能+语言学理论+教学法。我国大部分英语教师教育课程设置仍局限于以语言学和应用语言学作为单一学科的理论指导，其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势。[8]这种教学理念与课堂行为之间存在差距、课堂行为滞后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是舒尔曼所提出的学科教学知识，这是一项在我们的教师教育课程中明显缺失的内容。

（二）PCK：教师专业发展的新视角

1.PCK：学科融合的突出表现

专业知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。关于教师的专业知识基础，在教师培养史上主要有三种代表性的观点：一是学科知识(subjectmatter/content　knowledge)阶段。在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。二是学科知识+教育知识(pedagogicalknowledge)阶段。在此阶段，不管是教育专业受到忽视还是重视，一个重要的特点就是学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。三是学科教学知识(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)阶段。80年代中期以来以舒尔曼为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成为美国教师教育改革学科融合趋势的突出表现。他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。[9]学科教学知识理论开创了教师知识基础的第三种观点，对美国独立分离的专业化教师教育体制改革产生了极大的影响。

2.PCK对教师教育改革的启示

学科教学知识与教师专业化密切相关。因为学科教学知识是教师专业发展的前提性条件。这一概念对当前我国的教师教育改革同样具有重大的意义。首先，重新认识教师的知识基础。原有的普通文化知识、学科专业知识和教育科学知识组成的知识结构缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年级、水平的普遍知识的传授，企图授给学生放之四海而皆准的教学规律和模式，专注一般，忽视具体科目、知识点的教学，难以形成未来教师有效的教学能力。这种知识结构是分离的、松散的。学科教育按照学科知识的逻辑开展，教育学科按照纯教育思维来组织，两者缺少沟通和交互作用。学科知识不因教育知识而更加适宜于传授，教育知识也没能够在学科知识教学中彰显其魅力。PCK针对专业化教师教学的能力生长，是教师区别于其他人的真正知识基础。其次，改革教师教育实践。一是我们要重新认识教师教育体制，根据PCK的要求创建灵活的机制。在学习美国“分离式”的教师教育体制、分离学科教育和教师专业教育的同时要注意加强两者的联系。分离是形式上的、机构意义上的，而联系应是内容上的、实质上的。我们要在机制上创新，加强专业学院和教育学院的联系和合作，特别要在教育学院里强化学科内容与教育理论的结合。二是要调整教师教育课程结构，要根据教师专业知识基础确立课程结构，用学科教学知识全方位地统整学科与教学领域的知识。有学者认为，我们应增加教学知识的课程的比重，包括教学评价、教学策略与教学法、学生的学习特质、课程知识、有关学校情境与文化的教学社会学。学科知识的课程应平衡各学科内容，包括物理学、化学、生命科学、地球科学等学科的主干课程。并且增加适当的知识论，以有助于学科教学知识的形成。就学科教学知识领域而言，应开设的课程有科学教学论、自然科学课程研究、科学教育研究方法、科学教材教法与教学实习等。[10]三是根据PCK具有合成性、具体性和建构性的特点，[11]改革教师教育教学方式和实践方式。在教法上，要改变过去理论灌输和说教的做法，要强调学习的情境性和体验性。要改变一次性实习的做法，采用分散性实习模式。通过增加实习时间，让职前教师有更多的机会接触真实的教学情境，感受实践中问题的挑战，以激发他们通过实践性学习建构学科教学知识的动机。四是在学位颁发和教师资格认定上，要有新的举措。教师资格认定应该要建诸于教师与其他人相区别的知识和能力上，我们不但要认定教师的普通教育理论，更要着眼于他们的具体教学知识和实践能力。最后，改变教师教育研究范式。目前，我国教师教育研究受“分离式”的教师教育体制影响较大。学科领域和普通教育理论的科研非常繁荣，但是具体学科、内容、学段教学的研究被冷落。同时学科教学研究在追求科学研究的高校里得不到重视，很难形成气候。PCK概念的提出要求我们要改变当前这种分离式的教师教育研究趋向，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别改变传统的科学研究中重一般、轻具体、重思辨、轻实证的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究；要求我们改变目前高校的科研管理体制，师范大学要特别重视学科教学的研究，把其看做是真正的科学研究，给予同等的待遇。[12]

国外教育论文:国外教育教学对比论文

一、CBE教学模式

CBE(CompetencyBasedEducation)是以能力培养为中心的职业教育教学体系。CBE职教模式于上世纪70年代萌芽于美国，是以美国休斯顿大学著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出来的一种新型教学模式。该模式将职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准，其目的是使学生具备从事某一职业所必须具备的知识、技能、行为意识等在内的综合职业能力。该模式于上世纪90年代开始流行，广泛应用于北美、加拿大、美国等发达国家。CBE教学模式分为四个阶段，即职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、教学实施与管理及教学评价。主要有以下突出特点：教学目标明确、具体，针对性强，打破了传统的以学科为基础的教学方式，以职业能力为基础确定教学目标和进行课程设计；按职业需求组织教学，突出学生的主体地位，强调学生的自我学习和自我评价；教学组织的个性化、灵活化，将教学内容分为很多模块，学生可以根据自己的实际情况选择自己感兴趣的模块学习。

二、四种职业教育教学模式的比较

以上四种教学模式在特定应用的环境中形成了自身的特色，但也存在一些共同的特征。通过对这四种典型职业教育教学模式比较，可以看到：四种职业教育教学模式实际上都是将行业企业需要的“职业能力”作为教学的目标和评价标准；教学的出发点也是使学生掌握从事某一特定的职业所需要的综合能力，这就使得职业教育更贴近生产、贴近实际，缩短了学校教学与就业岗位之间的距离，真正体现了职业教育为社会服务的宗旨。加强了校企合作，让学生在真实的企业场景中顶岗工作，获取工作所需的知识、技能和态度，实现了学有所用。教学内容的选取和组织都是按照企业生产的实际，将岗位需求的能力及知识放在首位，通过对工作任务和技能进行科学分析而开发出来的，更加贴近工作实际。在教学方法的选择上坚持以学生为中心，采用多种教学方法，如：案例教学法、项目教学法、任务驱动教学法、行动导向教学法等；在教学技术的选择上，采用多计算机辅助教学、多媒体辅助教学等。总体而言，这四种教学模式弱化了传统课堂授课形式，加大了实践教学和现场教学的力度，加强了对学生职业能力的培养，增强了教师和学生之间的互动交流，保证了教学的针对性。

三、我国职业教育教学模式改革的趋势

自上世纪90年代起，我国开始推行职业教育教学改革，其中以借鉴CBE教学模式改革的实践探索为最多，取得了一定的成效。然而，随着社会经济的快速发展和产业结构的调整升级，单一的一种教学模式已经不能满足技能型人才培养的需求，教学模式的改革也成为职业教育教学改革的一项重要内容之一。主要包括由学校主体式教学模式逐渐演变为能力本位的教学模式，进而转变为以培养“关键能力为核心”的基于工作过程系统化的教学模式；由注重采用一种教学模式向采用多种教学模式融合发展；逐渐由注重教师的“教”转变为学生的“学”，重视学生的个性化学习；从重视学生获得“知识”向注重学生获得“可持续发展的能力”。

四、对我国职业教育教学模式改革的思考

这四种职业教育教学模式的特色，强调让学生主动参与学习过程，让学生在动手的过程中掌握知识、提高技能。在人才培养的过程中，充分考虑到学生的个性发展，将培养学生的职业能力和可持续发展的迁移能力作为重要基础。近年来，国内部分职业院校在学习和借鉴国外教学模式的基础上积极探索适合自身发展的教学模式，如“产、学、研”结合模式、“产教”结合模式、“基于工作过程导向”教学模式、“理论实践一体化”教学模式、“项目导向”教学模式等，这些教学模式目前正处于探索和完善阶段，还有待于进一步研究。企业主体式教学模式、教学工厂式教学模式、CBE教学模式、双元制教学模式都较为成熟，且经过了较长时间的实践考验，值得我们学习和借鉴。值得注意的是，任何教学模式都有自身的产生背景和适应性，一成不变和普遍适用的教学模式是不存在的。因此，我们在学习和借鉴各种国外职业教育教学模式时，不能随意照搬照套。根据我国国情学习这些模式的成功经验，可为我们的职业教育教学改革提供参考。如学习和借鉴企业主体式教学模式，为学生提供一个真实的实训环境；学习和借鉴教学工厂式教学模式，对学生进行项目式训练；学习和借鉴CBE教学模式，实行个性化教学；学习和借鉴双元制教学，真正做到以“学生为中心进行”教学。当前，我国正在进行新一轮的职业教育教学改革，教学模式改革是其中的一个重点。使用灵活多样的教学组织模式，将学校的教学活动与企业的生产过程紧密结合，学校和企业共同完成教学任务，增强学生就业竞争力，将是我国职业教育教学模式改革的一个趋势。

作者：吴秀杰 单位：成都航空职业技术学院

国外教育论文:国外教育课程的历程及特性

初期，日本政府在美国“进步主义”教育思想的影响下，小学新设了“自由研究科目”，这是为儿童提供一个自我发挥的空间而设置的活动课程;中学设置了选修课和必修课，新增“特别教育活动”，鼓励学生自由选择、自由研究和自主活动。在“宽松教育”实施阶段，小学新设了充分发挥各学校创造性的“宽松时间”，并在小学三年级以上新设“综合学习时间”;初中扩大了选修课的范围和比重。在“学力教育”即将实施阶段，虽然“综合学习时间”的时间有所减少，但仍然继续开设。从基础教育课程改革历程可以看出，“自由研究科目”、“特别教育活动”、“宽松时间”、“综合学习时间”这些新出现的课程，都集中体现了日本“为个人”的现代教育目的，主张对教育改革予以“高度”重视。通过自由活动时间，培养学生自己发现问题，自主学习、独立思考，作出判断、采取行动的素质和能力。“综合学习时间”主要是就学生关注及感兴趣的课题、横向的和综合的社会问题，而展开的跨学科的学习活动，突出了综合的意义。

“综合学习时间”的设置，较好地体现了学科课程和非学科课程的统一、分科学习和综合学习的融合、认知学习和活动学习方式的结合。这既有助于基础知识和基本技能的掌握，又有助于思考能力、判断能力和表现能力的培养。对教育“钟摆”现象的权衡。从日本基础教育课程改革历程可以看出，“宽松教育”起着一个承上启下的作用，经历了从初步形成到全面实施这样一个过程，这主要体现在1977年、1989年、1998年版的学习指导要领中。20世纪80年代中晚期，为了改变教育中普遍存在的僵化单一、偏重学历、过度考试的弊端，临时教育审议会提出教育应朝着“尊重个性”的方向改革。为进一步推行素质教育，自1998年起文部省不断出台相关政策，进一步精简教学内容，缩减教学时数。此次改革没有把握好“素质教育”的度，忽视了学生的基础知识和基本技能的学习，导致学生“学力低下”，引起社会的不满。2008年颁布的新学习指导要领的主要思想是培养“扎实的学力”。此次改革参照了1989年的学习指导要领中规定的课时数及各学科的学习内容，舍弃了1998年的过于“宽松”的做法，主张提高学生扎实的基础知识、基本技能及活用这些知识技能的能力。同时，着重强调知识技能的掌握与思考能力、判断能力、表现能力等的培养之间的平衡。即达成“掌握”式的基础知识和基本技能的学习，与“探究”式的“综合学习时间”中的学习的一种平衡。如将“综合学习时间”每周减少1课时，将时间用于各学科中应用知识和技能的学习活动。即在“掌握”与“探究”之间增加应用，从而避免两者的对立，利用应用式学习寻找学科与综合学习之间的平衡。处于转型期的日本基础教育课程改革，解决了一直摇摆于“儿童中心”与“学科中心”之间的“钟摆”现象，旨在通过协调统一基础知识、基本技能的掌握与诸能力的培养，使学生获得扎实的学力，最终形成良好的生存能力。对教育改革的执著。“战后”至今，日本基础教育课程改革大致经历了四个时期，先后出台了8个学习指导要领，几乎每隔10年就要进行一次修改。可见，日本对课程改革持续关注，高度重视。1958年和1968年以“学科主义”为中心的学习指导要领的颁布，是为了解决之前“经验主义”教育下的基础学力下降的问题。

为了解决“学科主义”教育下的教育病理现象，1977年、1989年和1998年相继提出以“宽松教育”为中心的学习指导要领。2008年以“学力教育”为中心的学习指导要领的颁布，是为了解决之前“宽松教育”下的基础学力下降的问题。1958年、1977年和2008年的学习指导要领的颁布，都是针对当时出现的教育问题而提出的课程改革举措。由于针对性强，前两次改革收效不错，其教育理念分别为1968年、1989年、1998年的课程改革所延续，体现了日本政府在关键时期所做出的正确抉择。1968年和1989年、1998年的学习指导要领的颁布，却不是在一个大的背景下而进行的带有转折意义的课程改革，而是前期改革的延续。从中可以明显看出，日本政府对基础教育“过于”热衷，“高度”重视。也正是因为这种态度，导致出现教育病理、学历下降等一系列教育问题。也应该看到，如没有日本政府对基础教育的“过于”热衷，“高度”重视的态度，以“扎实的学力观”为中心的2008年的课程改革也就不会出现。在日本政府对基础教育课程改革“高度”重视的态度下，课程改革经历了“经验主义”、“学科主义”、“宽松教育”向“学力教育”的历史演变。在演变过程中，呈现出课程结构的合理性、课程时数及内容的权衡、课程改革的执著等特点。其中，既有成功经验，也有失败的教训。我国与日本在20世纪80年代同时提出实施“素质教育”。日本大刀阔斧、不断探索，最终进入了一个培养“生存能力”的“扎实的学力观”教育状态。当然，这一次改革能否超越极端真正走出一条新路还是未知数。我们期待“扎实的学力观”教育能有一个新的突破，并希望从日本基础教育课程改革的探索和尝试中得到有益的启示。

作者：李伟

国外教育论文:国外教育对国内建设教育的启发

作者：何畏 胡夏闽 万凤华 单位：南京工业大学 建筑设计院

一、国外高等教育发展最新趋势

1.高等教育的国际化。新技术革命的兴起,使各国的高等教育都面临激烈的国际竞争。所以,许多国家的高等教育几乎无一例外地以面向世界为前提,使本国的高等教育向国际开放,以促进学术、文化和教育的交流和协作。这主要体现在课程中的国际内容、交流办学经验、交换情报资料、参与国际学术活动和合作研究与开发项目、交换学者和互派留学生等方面。日本为加强高等教育协作的国际化,采取了一系列举措来改革现行的高等教育体制,还与英国、法国、德国、加拿大和中国等进行了一系列合作研究项目。美国历来重视利用自己在高等教育方面的优势,吸引外籍教师和学生。仅以招收外国留学生为例,美国是向外国留学生提供最多经费资助并同时因招收外国留学生而获得最高经济回报的国家。美国利用其庞大的高质量的高等教育系统和设立名目繁多的奖学金项目,努力营造一种吸引外国留学生的大环境,以使其始终保持着世界上吸收外国留学生最多国家的地位。在1993-1994年度,共有近45万名外国留学生就读于美国的高等院校,占到全球在非本国地区高等院校就读学生总数的34%。尤其重要的是,在这些留学生中攻读本科生课程和硕士、博士学位课程的学生分别达到21360人和201030人,两者共占留学生总数的92.2%,这样高层次的留学生是目前其他任何西方发达国家可望而不可及的,而其中相当一部分高层次的优秀留学生毕业后即充实进美国的科研机构和高等院校。2.高等教育的社会化。高校要在更高的层次上树立对于社会发展的使命感和责任感,增强全面服务社会引导社会的自觉性和能力,真正成为高级人才培养的基地,成为高新科技的研究基地和孵化地。首先,专业设置要适应社会需求,开设社会需要的专业。美国高校除了传统的理工经文史学位外,新增设的学士学位有:财政学士、教学法学士、护理学士、公立学校音乐学士、演讲学士等。其次,要注重通识教育,重视基础理论教学。为使培养的人才更加符合社会发展的需要,美国高校历来倡导“通才”教育,即培养具有广博和坚实基础知识,适应社会发展变化的通用型人才。美国大学在入学头两年里,必须以跨学科选课的方式选修语文学、写作、人文、数学、社会科学、自然科学;在两年后,才能选择个人感兴趣的主修、辅修课,即进入比较精专的领域。第三,课程设置要职业化。高校与企业的联系主要是科研成果的转化,同时企业需要高校对企业员工进行职业培训,企业所需要的技能应反映到课程中去。高校课程设置职业化已是世界性的趋势。在美国,大学和一些公司签定了正式协议,以分享科研成果。在许多国家,企业为其雇员提供有针对性的培训项目,这些培训都是在高校的帮助下进行的。3.高等教育的个性化。以学生为中心,课程设置、教学方法、教学管理等方面应灵活多样,注重学生的个性发展,这是美国各级各类学校的共同特征,在高校主要表现为:在专业课程设置上,充分考虑到学生毕业后的就业问题,经常对课程作出调整;灵活安排学生在校学习的时间;学生代表参与学校管理甚至决策。美国高校重视因材施教,强调个性发展,学生可根据兴趣选择专业。在教学中启发学生独立思考,倡导学生提出与教师不同的见解。教学过程是师生互助,双向交流。学生可以创造新的课程。对学生评价主要标准是有无创造性。教师上课不是照本宣科,而是指重点,解难题。对学生的教育注重鼓励,在肯定其长处的前提下提出更好的建议,使学生始终充满成功的希望。美国高校对学生是宽进严出,学校不允许学生旷课、课后要完成作业,不时经常在课上进行小测验。听课、作业、测验都要记成绩,与期末考试成绩一起作为课程总成绩的组成部分。再如韩国认为,应试教育的压力和单一的评估体制,无视人的特性,要解决当前教育中存在的问题,必须加强人性修养和增强人的创造性的教育。对学生实行系统的人性教育,将过去以知识为中心的道德、伦理教育改为以实践为中心的教育。4.高等教育的信息化。随着科技的飞速发展,在全球范围内掀起了一场改变世界面貌的信息革命浪潮。世界上发达国家和地区高度重视信息技术对社会、对教育的影响和作用,重视调整教育的培养目标,制定教育改革方案,采取相应措施,加快推进教育信息化的建设,增强本国或本地区的国际竞争力,迎接未来的挑战。1996年7月19日,日本第15届中央教育审议会提出的第一次咨询报告,从信息社会对人才培养的要求以及基础教育现实发展中存在的问题出发,把培养学生的生存能力作为二十一世纪教育的发展方向。从信息化社会发展的角度看,生存能力是分析解决问题的素质和能力。面对纷至沓来的信息情报,具备处理信息的能力和自主思考的能力是生存能力的要素之一。澳大利亚教育部长卢比指出,未来是个信息化社会、信息化文化、信息化工作的时代,教育应着重培养7项“学以致用”的关键能力:①收集、分析、组织信息的能力;②表达想法与分享信息的能力;③规划与组织活动的能力;④团队合作的能力:⑤应用数学概念与技巧的能力;⑥解决问题的能力;⑦应用科技的能力。最近,澳大利亚提出了10大教育目标。其中第5个目标是:提升年轻人的基本能力(包括知识、技能、尊重学习及愿意终身学习),使其继续接受教育与训练。第6个目标是开发学生的能力,其中包括处理资讯的能力与应用电脑的能力。5.高等教育的终身化。迅速加快和变化的现代科技和经济发展,对社会在职人员提出了新的要求。他们不但要具备一定的生产经验和劳动技能,而且还要具备合理的知识和不断更新的知识结构。能否使在职人员成为适应社会发展的、新型社会生产者,已成为各国迎接跨世纪挑战的关键所在。为了确保高等教育能够适应社会需求的变化性,德国政府在1993年的《德国高等教育改革的基本方针》中,专列一章,要求“加强高等教育在专门人才的进修和再培训中的功能及作用”,主张“应当把大学看作终身教育机构的基础机构”,号召高等学校要“依据社会经济的发展和变化,适应科技信息化的发展”,将大学改革和调整成为社会在职人员可以继续学习和深造的场所“。目前,除了北欧的瑞典、丹麦、芬兰外,国际上建立较为完善的终身教育进修系统的国家尚不多,而国际上较为盛行的做法是充分发挥大学的优势来进行社会在职人员的继续教育,以达到终身教育的目的。国外一些著名大学,像美国的麻省理工学院、日本的东京大学、英国的剑桥大学、法国的法兰西学院等,都承担着为国家或企业培训在职人员的任务。值得一提的是,这些国家已把在职人员的继续教育和本科生、研究生教育一起列为现代高等教育的三大部分,这将使社会在职人员的继续教育产生新的飞跃。

二、几点启示

21世纪中国高等教育的发展面临着两个方面的挑战:一个是以电子网络为先导的信息科技和以基因工程为核心的生命科学的世界性科技革命的挑战;另一个是面对经济全球化的严峻的挑战。随着中国加入WTO,教育作为服务性产业之一,也将按照《服务贸易总协仪》(GATS)有关开放服务市场的规定,对WTO成员开放。国际形势的变化和中国社会的发展,不断提出新的问题与新的要求,并将日益严峻。例如,知识经济占主导地位,将把大学从经济社会的边缘推向经济社会的中心;信息社会的到来,网络课程的开发,将对传统的教学过程从理论到实践提出挑战;高等教育大众化必须在增加投入与开拓大学生的就业、创业途径上寻求解决办法;进入WTO后,高等教育不仅要面向国内市场,而且要面向国际市场,竞争将更为激烈。中国高等建设教育为适应国际形势的变化和中国社会的发展,应积极学习、借鉴、吸收其它国家成功的高等教育发展趋势与改革的经验,进一步深化改革。1.面向社会自主办学。经济全球化的发展,正在迅速改变着传统的生产方式和管理理念。我国高等建设教育应紧紧围绕国内外社会经济发展设置专业,并随着国内外经济发展的需要及时增加或调整专业,使自己永远充满活力。在投入大量人力、物力办教育的同时,要更新观念,并根据国内外市场需求,调整和压缩一部分与社会脱节的专业,增加新专业,努力探索高等建设教育为经济建设服务的新路子。2.课程设置多样化、国际化、信息化。经济国际化将成为我国经济发展的取向。与经济国际化相联系,建设产业的国际化也将成为必然趋势。建设教育行业作为建设产业的基础和先导,必须反映行业发展要求,率先实现教育国际化。因此,增设国际化、信息化方面的课程;普及双语教学;广泛开设第二外语;开设一些国内外本学科领域内的最新研究成果和研究趋势的综合性课程等,力求建立一种能反映国际建设行业技术水平和经营管理水平的、以培养学生外向型能力为重要内容的各类专业人才课程体系。3.坚持教学管理理念的转变。高度重视和充分尊重专家在学术和教育决策过程中的作用。加强各级学术委员会、学位委员会在学科规划和建设以及高层次人才培养等方面的科学论证和决策咨询,对教育改革基本思路的科学性和可操作性产生了良好作用。把传统管理体制下的大部分“管理功能”转变为“服务功能”。增强职能部门面向教师和学生的服务意识和服务功能建设,做好包括教育教学信息服务在内的各种服务工作。在管理制度上突出目标管理思想,放开过程,强化结果,允许学生根据自身的特点,按照自己的学习方式,达到教学目标。4.积极运用现代教育技术。为适应信息时代人才培养和教育改革的需要,要采用有利的激励措施,鼓励教师参加国内外各种远程教育网络培训,提高教师的专业技术水平,提高教师的计算机应用能力、外语能力和课件开发能力。为学生自主、主动获取和应用知识提供先进、便捷的信息网络资源,促使以教师单向传授、学生被动接受为主的传统教学方式向教师为主导、学生为主体的主动式、交互式教学方式转变;促使封闭性较强的传统教育模式向具有更强的社会适应性、更高的社会开放度和国际开放度的现代教育模式转变。5.抓好在职人员的继续教育。建设类高校应把在职人员的继续教育和本科生、研究生教育一起列为现代高等教育的三大部分。网络教育是继续教育、终身教育或在职培训的一种主要方式。如建立专业化的教育培训中心和建设类专业教育网站,提供项目管理、建筑设计、室内装饰等专业培训服务的远程教育网络。通过网络注册之后,接受时间不等的专业培训,取得相应的证书。

国外教育论文:国外教育社会学译著概述

作者：许刘英 单位：浙江大学教育学院

教育社会学的思想，中国自古有之。古代流传至今的文化典籍中就蕴涵有丰富的教育社会学思想。如《周易》就注重从宏观上，特别是从教育与社会的关系上来阐述问题，对教育的育人功能和教育的社会功能以及它们之间的关系都有比较精到的见解。但是，作为一门学科的教育社会学理论体系起源于欧美，它是借“西学东渐”之风，通过对国外（主要是欧美和日本）教育社会学理论著作的译介，在中国从无到有渐渐兴起的。

一、国外教育社会学译著概述

教育社会学的产生有其特定的历史背景。18世纪末、19世纪初，近代资本主义大工业的迅速发展，西方国家由此而出现的社会剧变使得教育面临各种各样的困境。不过，从社会背景的出现到教育社会学理论体系的形成却经历了漫长的过程。先是与教育社会学相关的一些学科出现了研究方向或研究领域上的重要变化（主要是社会学和教育学），这些变化对教育社会学学科生成起着理论上的奠基作用，时间大致从19世纪后半叶至20世纪初。一般认为，1907年，苏扎罗（A．H．Suzzallo）在美国哥伦比亚大学首开教育社会学讲座，教育社会学开始其制度化的历程，从那时起直到第二次世界大战结束前后为教育社会学的学科成形时期。本文以下所介绍的国外教育社会学著作即是其理论奠基和学科成形时期的相关作品。据笔者所查，这类著作共有15本，论文多达百余篇。为了叙述的方便，同时也为了使读者能对近代学者对这门学科的认知程度和接触范围获得清晰的认识，笔者将对这15本教育社会学著作分门别类加以介绍和评价，力求无所遗漏。（表略）15本教育社会学译著，大致可以分为这样三类：第一类：为教育社会学学科的产生奠定了重要的理论基础，此类著作多是教育社会学学科确立之前的代表人物及其代表作，如杜威、斯宾塞、涂尔干等人的著作。在教育社会学的发展史上，杜威虽然没有明确地提出“教育社会学”概念，但其关于教育与社会之间关系的思想学说对教育社会学学科的发展在理论上起到非常重要的奠基作用，并集中体现在《学校与社会》（1900）、《明日之学校》（1915）、《民本主义与教育》（1916）等著作中，这些著作均先后被翻译至中国。1921年，刘衡如翻译了杜威的《学校与社会》。《学校与社会》的中心思想是：学校是社会的机构，“社会通过学校机构把自己所成就的一切交给它的未来成员去安排”，因而学校是整个社会进化的重要部分。该书在日本早期教育社会学家新堀通也主编的《教育社会学概论》中，被列为教育社会学四本先驱性著作之一。1919年，罗家伦在《新潮》发表《杜威博士的〈学校与社会〉》一文，对此书的译介极为推崇，指出：“杜威博士是当今世界上最大的教育家，学校与社会又是杜威博士狠（很）重要的书，所以我们不能不尽一点介绍的责任”。两年后，刘衡如完整地翻译出该书，将其收录为“教育小丛书”由中华书局出版发行。译者在“序言”中明确交代了翻译此书的原因和目的，他说：“改造社会之方法，其最远大而亦最能探其本原者，厥惟教育；此平心静气一探究今日社会情状者，殆皆不能否认”，“虽其所摭拨者多为美国教育之实况……然核其精义，固无往而不与吾国教育以痛切之针砭。”由此可见，近代学者主要是本着“实用取向”来译介西方教育社会学，这种取向对日后教育社会学在中国发展的许多方面都产生了深刻的影响。1923年，朱经农和潘梓年合译杜威《明日之学校》一书，该书部分章节曾于1917年即被译出，并发表在《教育杂志》上，但系统翻译至我国是在杜威来华讲学之后。鉴于此时国人对杜威的学说已有一定的了解和认识，故译者对于翻译此书目的没有作太多的说明，仅在“序言”中强调译著和原著之间存有一定的差距，后作为“大学丛书”由商务印书馆出版发行。1929年，杜威的《民本主义与教育》（现译为《民主主义与教育》）被翻译至中国。与《学校与社会》相比，《民本主义与教育》进一步肯定了教育的社会功能，指出学校是有计划、有意识地教育年轻人而实际拥有的唯一方法，要人们注意防止学校教育与生活的脱节而使得学校教育的孤立化、书本化；同时对教育与社会关系的论述也更为系统、全面。译者邹恩润这样解释自己翻译此书的动机：“现代教育家的思想，最有影响于中国的，当推杜威博士。惟关于杜威博士的教育学说，多散见于汉文译述的零篇演稿。本书最能有系统地概述他的教育学说的全部，足供我们彻底研究的参考资料。”该译本出版后，受到学术界的广泛好评，时人认为：“要了解杜威的学说，只须读《民本主义与教育》。”有人也指出它是杜威“在教育哲学方面之主要著述也”。赫伯特•斯宾塞（Herbert．Spencer）也是一位对教育社会学的思想发展有过重要贡献的社会学家，他以社会进化论为基础，对教育尤其是科学教育的内容和方法进行了详细论述，《教育论》可谓其思想体系的集中呈现。1929年任鸿隽翻译斯氏所著《教育论》的第一篇《什么知识最有价值？》、第二篇《智育》以及哈佛大学校长爱理亚（C．W．Eliot，今译为“艾略特”）所写的序言。在译者看来，“其（指《教育论》）议论之精辟而踔厉，足取旧制度之壁垒，摧陷而廓清之”，并对翻译该书非常自信，指出：“斯氏所言，一部分固独标新义，一部分则为人生常识，故其效用不囿于学校，其价值亦不限于一时，盖在来人类家庭社会一切教育不可缺之书也”；“斯氏之书，在西方若有过时之感者，在吾国则正为对症之方。”原稿于1922年即被译出，但迟至1929年才由商务印书馆列入“万有文库”第一集一千种，以“汉译世界名著”形式出版发行。在西方，法国社会学家涂尔干（E．Durkheim）被公认为教育社会学名副其实的奠基人，他将教育社会学从一般社会学中分离出来作为一个特殊的领域加以研究，对教育社会学的确立起着至关重要的作用。他把教育看成一种客观的社会事实，认为教育的制度、目的和内容等都受社会制约，并具有社会功能，而教育的基本功能即是将个人社会化，同时社会内化于个人。［2］（页1-19）涂尔干的著作有《宗教生活的低等形式》（Lesformeselementariesdelaviereligiense，现译为《宗教生活的基本形式》）（1912）、《教育与社会学》（EducationetSociologie）（1922）、《道德教育论》（1925）等多本。在近代中国学者看来，《道德教育论》是上述几本书中的结晶，［10］1930年崔载阳将其翻译至中国。译者指出该书的主要精神在于：第一，“他（指《道德教育论》———笔者注）以客观的和科学的态度去阐明，社会命令我们时，面孔严峻可怕，我们不得不服从之，又当我们感觉社会为我们生命之一部，尤其为我们生命之最好的一部时，温煦可爱，我们不能不乐意为之牺牲”；第二，“本书以教育学者的眼光研究如何能达到上边两种目的，换言之，研究如何能使儿童习于服从纪律，习于委身社会，而这两点是道德教育之最重要与最终极的问题，也是该书难最为难能可贵之处”。特别需要指出的是，雷通群所译日本学者细谷俊夫的《教育环境学》也属于这一类著作。在教育社会学思想理论形成过程中，教育环境学或环境教育学是一个重要的流派，此派学者重视社区、邻居、家族、班级及同侪（即同辈———笔者注）团体等较小规模的社会单位对教育或青少年的人格形成的影响等。此外，该派也重视调查、统计等经验型研究，其代表人物有德国的布泽曼（A．H．H．Buseman）、法国的查尼夫斯基（R．Zaniefski）等人。1938年，雷通群翻译出日本学者细谷俊夫的《教育环境学》。据译者介绍，他之所以选择该书翻译，是因为其“（引用）德国的文献颇多，书中又把各种文献提要钩玄，作系统明了的叙述，以便于我国人的比较探究，就不能不认为很有翻译的价值”。此书由商务印书馆以“师范丛书”的形式出版发行。第二类：原著虽不是严格意义上或狭义上的教育社会学著作，但其内容包含了较为丰富的教育社会学思想，如《初小社会化的学程》、《教育病理学》、《教育与现代文明》等。1923年，郑国梁翻译美国学者德尔满（E．L．Ter-man）《初小社会化的学程》，与其他教育社会学著作不同的是，此书是德尔满专为近代中国新学制小学教材而撰写的。作者在“自序”中详述说明该书的目的在于：“（一）指出不同的教材底智慧，能适应中国各种职业生活底需要，（二）特别应用紧要的过程胜于产物底原则，在我们教育底工作里，（三）关于小学校教员底预备，建议一种方法，是中国今日最大的急需，（四）为已经从事教育的，建议一种新方法和新教材”。［14］美国教育心理学家麦柯尔（W．A．Mecall）曾为其作序，并称赞道：“德尔满教授对于中国教育底无上贡献，就是他将这新教育哲学演变为实际的教程，教育家若不理会这书是引领中国儿童到一个丰富的学校生活和离校后底生活设计，他便不能验出德教授《社会化的学程》的好处。”［14］《新文化书目》对此书也给予高度的评价：“《社会化的学程》是书系美国德尔满教授特为我国新学制小学而著，内容对于小学教程订有组织之计划精密周详无微不至”。该书后被列为“燕京大学丛书”，由商务印书馆出版发行。1933年，李任仁编译日本学者富士川游的《教育病理学》，该书对于低能的儿童，从病理学及教育学鉴别其程度深浅，查出其处置的方法。在译者看来，中国对于低能的儿童的特别设备几乎没有，而且办教育的对于儿童的精神能力的鉴别也不曾注意，希望此书能够引起大家对于这一方面的注意。该书由广西教育厅教育设计委员会列为“现代教育丛书第一种”出版发行。1939年，孙承光译出美国学者克伯屈（William．H．Kilpatrick）的《教育与现代文明》（又名为《适应变迁的文明之教育》）。顾名思义，该书主要是阐述时代的变迁对教育提出的要求，教育必须进行改革以求适应这种变化了的形势。全书体例上分为三编，第一编变迁的现代文明之性质，第二编对于教育之要求，第三编变革后之教育。此书经由中华书局出版印行。第三类：多是严格意义上的且已为学界公认的教育社会学著作，从译著的来源来看，分别译自美国、日本、德国等多个国家，但以美国最早、最多。1925年我国有两本严格意义上的教育社会学译著问世：一本是刘建阳译述美国学者伯兹（G.．H．Betts）的《教育之社会原理述要》。译者解释其翻译此书最主要的理由是：“国人知有杜威，不知有伯兹，所以现在特别详细介绍一下”；另一本是陈启天翻译美国史密斯（W．R．Smith）的《教育社会学导言》的后半部，定名为《应用教育社会学》。史密斯是西方教育社会学制度化进程中里程碑式的人物，其《教育社会学导言》是世界上第一本正式冠以“教育社会学”之名的教科书，同时这也是教育社会学学科成型期的著作被翻译到中国之始，标志着近代中国学者对这门学科认识的深化。上述两本译著的共同点是都曾在期刊连载，之后又以著作的形式出版。《教育之社会原理述要》连载于《教育杂志》1922年14卷第8期和第10期，1925年作为“教育丛著”第46种，由上海商务印书馆出版。《应用教育社会学》曾连载于《中华教育界》1923年第13卷第5至7期和1924年第13卷第8至10期，1925年由上海中华书局印行。1932年，刘世尧、環家珍翻译日本教育社会学家田制佐重的《教育社会学之思潮》的上篇，命名为《教育社会学》。这是日本教育社会学著作翻译到中国之始。田制佐重是日本早期著名的教育社会学家，尤以介绍美国教育社会学理论见长，他的《教育社会学的思潮》即是这方面的代表作之一。译者均系中央大学教师，在多年从事教育社会学的教学和研究的过程中，深感国内参考书籍的缺乏，因而“早有介绍国外名著之初心”，他们认为田制佐重《教育社会学之思潮》，其“内容的充实美满，求之教育社会学书籍中，实在难以多得”，遂从事翻译。1933年余家菊译出美国学者芬尼（R．I．Finney）的《教育社会哲学》。这是一部依据社会学的事实和原理来阐发教育目的和价值的著作、凡教育哲学的意义、社会文明的渊源、精神生活的性质、社会平行的原理、教育的目的和功能、时代精神之迷惘、编制课程之社会原理、道德教育之社会心理学、社会学科的价值等，无不有其新颖独到的见解。可以说，这是一部糅合哲学、社会学和教育学为一体的综合性著作，对开拓国人的视野裨益甚多。译者认为此书与杜威重视独立判断之说颇有出入，足以弥补杜氏思想之缺点，同时也是为纠正我国教育界过于重视技术的问题，不肯留心社会方面的知识，故借翻译此书而“徐图修正进步”。该书由中华书局以“教育丛书”的形式出版发行。1936年，鲁继曾翻译美国彼得斯（C．C．Peters）的《教育社会学原论》。该书早于1924年6月就在美国纽约出版，次年，杨贤江曾在《教育杂志》“名著”一栏向国人推介此书。时隔11之久，该书才被完整译至中国，原因固然很多，但与其影响力和体例宏大，篇幅较长不无关系。该书堪称近代美国最具权威性和影响力的著作之一，是美国教育社会学制度化发展进程中的一部力作。全书体例上分为上、中、下三卷，共20章。上卷为“课程之社会的基础”，中卷为“社会的动力和过程”，下卷为“科学的专技之例证”。译者认为该书最大的特色在于：著者首重“学校教育之统制，更旁及其他教育动力之改造”；尤其对于“学校课程编制的原理及专技，具有明确的见解与系统的研究”，故阅读此书“获益当非浅鲜”。该书被列为“大学丛书”，由商务印书馆出版。1947年，许孟瀛根据巴纳斯（H．E．Barners）等主编的《当代社会学说》（ContemporarySocialTheory）中的第二十二章，即德国学者鲁塞克（T．S．Roucek）所撰“社会学与教育”。该章最突出的贡献在于对西方教育社会学的发展概况进行了系统描述和总结。原著作者认为教育社会学的研究方法有三大派，即哲学派、应用派和功能派。第一派所着重的是教育之社会方面的意义；第二派所着重的是社会学理对教育的应用；第三派所着重的是对于构成人格的一切社会关系之分析。各派对于教育社会学的研究均有特殊的见解，而且都是必要的。对于功能派所发现的客观的社会事实，哲学派可以有所解释，应用派仍可加以利用。

二、国外教育社会学著作在中国的译介特点

自1921年的第一本至1947年的最后一本教育社会学译著问世，20多年的时间里共翻译了15本。从译著来源渠道看，多数出自美国。具体来说，20世纪20年代7本译著中，除1本译自英国，其余均译自美国，基本上可以说是“唯美独尊”，30年代后8本译著中，呈现出以美国为主，以德、法、日等国为补充的多极化格局。这种格局的形成除了与近代中国教育师法美国有关系外，与教育社会学学科自身的发展也存在一定的关联。中国教育师法美国大约从1915年至二战结束前后，其中尤以20世纪20年代为高潮。在此期间，美国教育理论著作被大量地翻译至中国。据统计，20世纪二三十年代，在所翻译的15部教育理论著作中，来源于美国的就有10本，占全部的66%。［23］另据一份资料显示，1920—1928年间，教育学译著共14本，其中译自美国的有12本，占总数的86%；1929—1948年间，教育学译著共29本，译自美国的有15本，占总数的52%。［24］这些资料均表明，来源于美国的作品在中国译介近代西方教育理论著作中已占绝对的优势。此外，中国教育界还大量邀请美国教育家来华讲学。如1919年5月，杜威应北大、江苏省教育会等邀请来华讲学；1921年9月，孟禄（P．Monroe）应实际教育调查社之聘来华调查中国实际教育；1927年3月，克伯屈应中华教育改进社之请来华讲演，等等。①在美国教育家来华之际，中国教育界有的学者加紧学习和研究美国教育家的著作，为此而翻译其著作。教育社会学方面有关杜威的著作最具代表性，他的《学校与社会》是中国第一本教育社会学译著，也是第一本翻译至中国的美国教育社会学论著。虽然出版时间（1921年）是在杜威来华之后，但初稿译成的时间是在杜威来华之际。对此，译者这样说道：“今译此书，于国人研究教育之趋势与杜威之学说，或亦有助焉。然是译初稿成于杜威来华之际，本以备自习之用，故多所节略。”［4］就教育社会学学科的发展来看，一般认为发轫于19世纪末20世纪初。尽管对教育与社会关系的研究由来已久，但较为系统的教育社会学研究却是在19世纪末才开始的。教育社会学思想和理论的发展大致沿着这样两条路径：其一，是以德国的拿托普（Paul．Natorp）与伯格曼（P．Bergman）等人的“社会的教育学”理论；德国的狄尔泰（W．Dilthey）、施普朗格（E．Spranger）与诺尔（H．Knoll）等人的“文化教育学”理论；德国克森斯泰纳（Kersensteiner）与美国杜威的“民主社会的公民教育学”理论为标志，这些理论通过对赫尔巴特（J．Herbart）的个人主义教育学理论体系的批判与反思，提出应当从社会的观点来考察教育的本质。其二，同样地以教育与社会的关系为焦点，可是在方法上更具实证及科学性的教育理论出现于20世纪初。其创始人是德国的顾立克（E．Greek）、罗荷纳（R．Lochner）及法国的涂尔干。他们有意识地与传统的个人主义教育学对抗，因而将其理论命名为“教育科学”。他们认为当时的教育学理论太过于思辨化、观念化，只注意到教育过程的一极小部分，而忽略了与人格形成有关的更为广泛、且更为重要的过程，同时也忽略了教育的社会功能。从学科发展的角度来看，教育社会学受惠于社会学之处显然要多于教育学。事实上，也正是由于一些早期的社会学家对教育与社会进步之间的关系问题发生兴趣，才使得教育社会学有可能成为一门独立的研究领域，而在这方面欧洲和美国的社会学家侧重点却有所不同。早期欧洲的社会学家如孔德（August．Comte）、斯宾塞、涂尔干、华德（Lester．Ward）等人都很重视教育的社会功能，奠定了教育社会学的学科基础。特别是涂尔干，他在“教育科学”名义之下，探讨了教育社会学的科学性格，并将“教育”界定为“使年轻一代系统地社会化”。他秉持社会发展与教育制度的关系的观点，分析了法国教育思想史，并说明学校具有培养青少年公民道德的功能及其重要性。在德国，以盖格（T．Geiger）、魏斯（C．Weiss）、费依舍（A．Fischer）等人为代表的学者，对下述问题进行了系统的探讨：如教育社会学的独特性何在；“教育社会学”、“社会学的教育学”、“教育的社会学”、“教育科学”等的彼此关系如何；教育社会学的研究对象应该如何确定等。由此可见，在欧洲教育社会学一直被视为一门学问而从事研究，这既有助于奠定教育社会学学科理论基础，但也在一定程度上限制了这门学科的发展。与之相比，美国社会学家则较偏重于解决社会问题的教育研究。这主要是因为美国是一个多元种族构成的社会，常面临犯罪、离婚、失业、贫困等众多社会问题；而美国的社会学深受实用主义的影响，注重实践性，也比较注重反映社会的需求。美国学者普遍认为通过“美国化”（Americanization）的手段，诸如教新移民英语及美国文化等，可以解决上述诸多的社会问题，因而对教育非常重视。也正因为如此，美国的社会学家与教育学家接触频繁，将其社会学理论和方法在教育领域中广泛推广与应用，所以，作为独立学科的教育社会学首先在美国大学中建立并发展起来，而最早将教育社会学制度化的国家也是美国。联系前述学科制度形成的主要标志来看，苏扎罗在哥伦比亚大学首开世界上第一个冠名为“教育社会学”的讲座，1923年美国“教育社会学研究会”也率先成立。四年之后，其机关刊物《教育社会学杂志》创刊。可以说，在教育社会学学科发展进程中，英、法、德等欧洲国家开其端，而美国则是后来者居上，逐渐走在欧洲各国前列。因此，美国的教育社会学受到各国（包括中国）的追捧也在情理之中。

三、导入国外教育社会学著作对近代中国教育社会学发展的影响

总体来看，20多年的时间里共翻译15本教育社会学著作，数量上确实不多，而且这15本译著或许也只是西方教育社会学理论资源中的冰山一角，但它们对近代中国教育社会学的发展所起的作用以及它们本身所具备的特征均不容忽视。首先，从时间上看，译著集中出现于20世纪二三十年代，20年代7本，30年代7本，40年代1本。就20世纪20年代我国教育社会学发展的情况来说，1922年国人自行撰写的第一本教育社会学专著———陶孟和的《社会与教育》出版，标志着中国教育社会学的诞生。至1931年，国人撰写的第二本教育社会学著作———雷通群的《教育社会学》才姗姗来迟。从第一本到第二本专著，前后相差近十年的时间，这期间我国教育社会学教学和研究所需的理论资源几乎全靠译著供给。1926年，《教育杂志》第18卷3号曾发表华超的《大学教育用书问题评议》一文，作者在摘要地解读了17种教育用书（包括心理学）后，概括出两个特点：第一、除一种系本国学者自行编制外，其余都是译本；第二、译本的原作者都是美国籍。作者立论虽有批评初衷和本意，但近代中国教育社会学发展进程中所需的思想资源多由译著提供却为不争的事实。20世纪30年代，我国教育社会学的教学和研究均取得一定的进展，相继有几本国人自撰的教育社会学著作问世，如沈灌群和吴同福的《教育社会学通论》（1932）、卢绍稷的《教育社会学》（1934）、苏芗雨的《教育社会学》（1934），但这15本译著依然被视为重要的参考资料。正如时人所指出：“我国在学术研究上，要已藉译著之业而随世界各国以俱进。”［26］近代学者正是借助这些译著，通过吸收和借鉴其中的理论和方法，建构出我国自己的教育社会学学科理论体系。这是15本译著对近代中国教育社会学的发展最为重要的历史成就。其次，从译著自身来看，大多数被翻译过来的教育社会学著作，在确保忠于原著思想的基础上均采取“意译”的方式，这在某种程度上可以说是西方教育社会学在形式上实现了“中国化”。因为这些源自欧美和日本的教育社会学著作，它们受众对象原本都是针对本国人，运用的是本国的语言文字，这就对译者提出了很高的要求。无怪乎，当时有人喟叹道：“译书实在是一件很难的事体，因为各国文字的特性不同，在甲国文字中只须一句话可以说得清楚的，译成乙国文字每每要用几句话才能把他的意思传达出来；有时在甲国文字中须用许多说话方能把一件事体说明，译成乙国文字便觉得冗长烦琐。”所以，为了让国人易于理解和接受这门学科，译者对译著须先进行形式上的“中国化”。诚如罗家伦所极力提倡的“中国若要有科学，科学应当先说中国话”。这方面，陈启天翻译美国史密斯的《教育社会学的导论》的下半部分最具代表性。陈氏并非逐字逐句地翻译原文，而是考虑到中国读者的理解程度及行文习惯，从第三章开始不完全按照原著行文的次序，只是译述其大意，有时夹叙夹议一些中国教育问题以求理论与实际相联系，从而增添读者的兴趣再次，从理论流派上看，这15本译著分别涉及了西方早期教育社会学理论研究的三个派别，即哲学派、应用派、功能派。伴随着这三个流派的相继传入，国人由此获得了西方教育社会学理论研究的整体面貌，从而也有利于近代学者从宏观上认识和把握西方教育社会学研究概况。不过，从这三个派别传入我国的时间来看，其背景和原因各有不同。最早传入我国的是教育社会学理论研究的“哲学派”，该派所侧重的是教育之社会方面的意义和原理的解释，杜威可视为这一派的杰出代表，其传入中国的时间大致在20世纪20年代前后。其时正值五四新文化运动之兴起使得西方“民主”与“科学”的思想与理念在中国广为传播，伴随着胡适、蒋梦麟、陶行知等大量留美生纷纷回国以及杜威来华讲学，美国的实用主义哲学和进步主义教育思想相继传入中国，其中就包括杜威的教育社会学思想学说；与此同时，在五四新文化运动兴起前后，国内出现了一个空前广泛深入地批判学校教育的高潮，人们批判学校教育与社会脱节，与生活分离，“学生之毕业于学校而失业于社会”，“学非所用，用非所学”的严重失调现象，而杜威关于学校教育与社会之间关系的认识在一定的程度上能为这种批判提供理论上的依据。杜威认为：“教育既然是一种过程，学校便是社会生活的一种形式”，并将现代工业生产生活中所需的各种职业活动、生活知识统统纳入学校教育，使之成为一个“雏形的社会”，以实现教育与社会，教育与生活之间的密切联系。诚如有学者所强调的那样，“要解答这种问题，请言杜威博士的学说。”教育社会学理论研究的“应用派”传入我国的时间大致在20世纪20年代中期前后，至20世纪30年代中期达到高潮。该派更多的是侧重于教育社会学原理和方法在教育实践中的应用，并因此而得名，美国史密斯、斯纳登、彼得斯等人是其主要代表。从其传入中国的背景来看，一方面主要是由于自20世纪20年代开始，我国教育改革进入了最为活跃的时期，此时不仅西方各种教育理论、教育思潮源源不断地传入，国内各种教学改革实验也在如火如荼地进行，如设计教学法、分团教学法、社会化教育法等，这些教学改革实验大多数是以西方教育科学理论为指导下的新教育实践，对于国人来说都是“新生物”，中国传统的教育理论学说难以对其发挥效用；另一方面，在近代中国教育改革和发展的过程中出现了各种各样的教育问题，如成人教育问题、民众教育问题、乡村教育问题等，这些教育问题的解决又与社会紧密联系在一起，教育界迫切需要科学的理论来指导，而将西方的理论与方法移植过来用于指导中国的教育实际已成为当时学术界的主流，以美国史密斯等人为首的西方教育社会学研究的“应用派”即在上述背景下传入我国，满足了当时中国教育改革和发展的理论需要。如陈启天在其翻译美国史密斯著作时就曾这样说过：“原书（指美国史密斯《教育社会学导言》———笔者注）虽无甚深精妙的处所，却可很明白地给我们一个社会化的教育观的大概，有参考的价值”。就在教育界极力倡导教育社会学理论应用之际，20世纪20年代末，教育社会学理论研究的“功能派”也开始传入中国。“功能派”所着重的是对于构成人格的一切社会关系的分析，把教育看做社会事实，强调教育对塑造理想人格的重要影响，尤以涂尔干为典型。教育社会学的“功能派”传入我国之时，正值南京国民政府刚刚成立，面临着思想不统一和社会紊乱的严峻形势，急需从文化教育层面来恢复和建立统一的社会秩序。与此同时，自五四新文化运动以来追求民主、自由的思想解放潮流使得学校学潮时常发生，正常的教学秩序受到严重干扰和破坏。如何使学校重新回归秩序，使教育发挥其应有的作用，成为了这一时期思想界、教育界共同关心的问题。而作为西方教育社会学功能派大师的涂尔干，非常重视国家在教育中的角色。在他看来，国家应对教育进行控制，避免个人接受不同团体，不同制度与不同文化环境的影响，并强调整个教育思想、学校课程设置和教学内容等，都应有统一的社会秩序来决定，以达到教育社会化的根本目标，这一思想认识在其《道德教育论》一书更是得到充分的体现。可以说，以涂尔干为代表的教育社会学“功能派”主张和学说的导入，既适应了当时南京国民政府加强思想建设、稳定社会秩序的需求，也满足了教育界规范学校教育、整顿教学秩序的目标。总之，国外教育社会学著作的译介对于近代中国教育社会学的发展来说，既是基础性的工作，也是必经的过程。这15本译著是近代中国教育社会学发展的起点，近代中国学者正是在此基础上，围绕着教育社会学学科在我国的建立和发展，对其学科体系、学科的基本要素，如研究对象、学科属性和研究方法等方面进行了深入的探讨。

国外教育论文:国外教育消费水平探究

内容摘要：本文从教育消费对经济发展的促进作用出发，研究了居民教育消费中的教育消费比率的问题，解释了居民教育消费比率的含义，介绍了理论及经验模型、国外教育消费比率的状况，并分析了影响居民教育消费比率高低的几个重要因素。本文旨在更好地引导我国居民教育消费。

关键词：人力资本、教育消费比率、影响因素

教育在社会生活的各个领域中的地位越来越重要，这已成为世界各国的共识。居民教育消费是教育消费中的一个重要的问题。虽然国外学者直接提到教育消费这个概念的比较少，但许多国家的学者从不同的角度，对居民教育消费问题进行了有益的探索，取得了一些有价值的成果。其中对居民教育支出比率的研究即是一例。

研究居民教育消费比率的意义

教育与一国经济发展也是紧密相联的，美国、英国、法国、德国、日本等发达国家的历史证明，发展教育能大大地促进经济增长。居民教育消费比率是居民消费结构的重要内容。教育消费比率的高低反映了居民对教育的重视程度。我们可以从各国居民消费基本情况来了解教育消费比率。

居民教育消费比率（ER）的涵义

国外学者对居民教育消费比率的理解也不完全一致，有的国家把它看成是家庭所有支出的百分比。如东欧一些国家在统计中，计算教育消费的比例时是以占家庭总支出的百分比来计算。美国学者SandrdJ.Huston研究了美国家庭教育支出的比率问题，他提出的居民教育消费比率（ER）是指每年家庭非必需品消费中，居民享受教育及其服务所占的比例。所谓必需品和非必需品，SandraJ.Huston认为，必需品包括：住所、器具、衣物、食品。非必需品包括：健康和个人护理、酒和烟、人身保险、交通、娱乐和教育支出。从两者的统计口径来看，存在着一定的差异，因此，在同一个国家相同的统计数据中，前者的比率要小，而后者的比率要大。

居民教育消费模型

为了更好地衡量居民教育消费，国外的学者提出了居民教育消费的理论模型和经验模型，用来对居民教育消费进行定量分析。这种理论模型对于分析我国的居民教育消费也具有一定的参考价值。

理论模型

该理论模型的方程式是从经济学有关消费者需要理论推导而来的，特别是该模型对恩格尔系数（函数）作了适当的修改。因此我们可以形象地称之为教育恩格尔系数，即居民教育消费在总消费支出中的比例。用公式表示如下：

ER=f（I，HC）

公式中，ER代表家庭消费中用于教育消费部分占非必需品消费的比例，I表示家庭收入，HC表示反映家庭特性的一系列变量，这些变量包括：家长的年龄、家庭的规模大小、受教育的层次、地域、性别、民族或种族、家庭子女状况等等。

从该理论模型可以看出，居民教育消费比率的高低，与家庭的收入及家庭的特征是一种函数关系。

经验模型

该模型认为，因变量是以比例的形式存在，在确定居民教育支出的比率时则可选择自然对数模型的形式来进行研究。因变量表示百分比几率的自然对数，经验模型的方程是根据普通最小二乘法（OLS）的回归。其方程式如下：

ln[ER/(1-ER)]=β0β1Iβ2iHC这里i=1，......,n

因为ER的值是有一定的极限的，ER最大为1，最小为0，那么，因变量的极限值也相应为在0和1之间变动。公式中，I代表家庭收入，HC表示家庭特性变量。

经验模型为我们提供了一种分析居民教育消费有效的方式，我们可根据不同的变量和假设，来了解哪些是影响居民教育消费的主要因素，哪些是次要的因素，从而更好地揭示居民教育消费的规律。

比较各国教育消费的比率是一件困难的工作，因为各个国家使用的统计方法和手段的不同，会导致统计数据有较大的差异。但我们可以从根据权威机构已公布的统计数据看出，保加利亚等11个国家中，爱沙尼亚和波兰的家庭教育消费比率逐年提高。其它几个国家教育消费比率有的有所提高，有的没有变化，有的教育消费比率有起伏。教育消费比率最高的是塞浦路斯，1999年曾达到3.4%，最低的是斯罗伐克，1999年家庭教育消费比率才0.4%。

从东欧国家的居民消费结构来看，居民教育消费水平还比较低。以上几个国家的教育消费比率，在各国家庭消费支出统计项目中，所占比例最小。从居民的消费结构看，占比重最大的项目是食品和非酒精饮料类支出，一般占总支出的20%~43%，其次是住房、水、电和其它燃料，一般占家庭消费支出的10%~20%。以居民教育消费比率逐年增长的国家爱沙尼亚为例：

爱沙尼亚的居民消费结构变化有以下几个明显的特点：基本生活用品和耐用消费品比例下降，如食品和非酒精饮料、住房、水电、燃料、服装鞋类等；保健、交通、通讯和教育消费有明显的增加趋势。但尽管如此，教育消费的比重依然较小。

根据美国BLS提供的消费支出的统计数据，计算美国近几年的居民消费，教育消费占总消费支出的比例为1.6~1.7%之间。这与东欧的一些国家的比例差别不是很大。从支出的总量来看，各国收入水平不一样，因此，在教育消费的绝对量上是存在着一定的差异的。

影响居民教育消费比率的因素可从宏观和微观的角度来进行分析。从宏观因素来看，主要有一个国家的经济发展水平、教育体制等因素。一个国家的经济发展水平越高，居民对提高个人素质的需要越迫切，因此越重视对教育的投入。经济发展水平越低的国家，教育资源严重不足，居民家庭用于教育的支出较少。一个国家的教育体制也是影响居民教育消费比率高低的重要因素。二战以来，许多国家用于私立学校的居民教育消费增加较快，其中特别是私立高等院校的增加，对扩大居民教育消费支出起到了较大的推动作用。根据联合国教科文组织的统计，在许多发展中国家，大多数学生是在私立院校学习，菲律宾86%的学生是在私立院校中学习，韩国的私立院校学生占75%。韩国的私立学校集中体现在高中和高等教育方面。1993年，韩国的私立大学有102所，占大学总数的80%以上。韩国自70年代以来，政府通过发展私立教育，增加家庭对子女教育的投入来筹集教育经费，发展韩国的教育。私立大学的增加，对提高居民教育消费支出水平起到了很大的影响，这也是韩国的居民教育消费比率较高的一个重要原因。韩国的居民教育消费比率从70年代以来，大部分年份都在7%以上。

统计表明，韩国居民教育消费支出在家庭总支出中的比例自上世纪70年代以来呈递增的趋势，其中韩国的农村家庭的教育消费比例比城镇家庭的支出比例要大。如果从韩国居民教育消费占消费支出的比例来算，韩国的教育消费支出比率将更高。在许多国家，由于教育成本上升和普遍实现成本分担原则，很多国家提高了高等教育学杂费的标准，学杂费成为许多发达国家高等教育经费的重要来源，高等教育学杂费增长是居民教育消费比率提高的一个重要因素。

从微观因素来看，影响居民教育消费比率的因素主要有：家庭收入、住户的年龄、家庭规模大小、受教育层次等。

家庭收入的影响。家庭收入对居民教育消费支出影响较大，根据有关研究资料显示，家庭收入与居民教育消费呈正比例关系，即家庭收入水平越高，居民用于教育消费的支出越多。由于居民教育消费比率是一种比例关系，因而，家庭收入的增加，对消费比率的影响有几种可能，一是家庭收入水平提高，教育消费比率提高。这要保持绝对支出的增加的同时，教育消费支出的增长速度超过其它消费项目支出的速度。二是家庭收入水平的提高，教育消费比率不变。家庭收入水平提高，教育消费支出增加，但在消费支出中的比例没有变。三是家庭收入水平提高，教育消费比率下降。在这种情况下，家庭收入水平虽然提高了，但教育消费支出的增加速度较低或没有增长，因而，教育消费比率下降。1995年美国学者SandraJHuston根据美国的消费统计资料进行实证研究后，得出家庭收入与教育消费比率没有很明显的相关性。但中国学者在研究家庭教育支出的负担率（家庭教育支出与家庭收入的比例）时发现家庭教育支出负担率平均与家庭人均收入呈反向变化关系。

住户的年龄。住户的年龄是影响家庭教育消费支出的另一个重要因素。根据人力资本理论，人在年轻时投入到教育的收益最大，以后随着年龄的增长，教育消费比率与年龄呈反比例关系。美国学者SandraJ.Huston的研究表明年龄对家庭教育支出比率影响最大。假定其它的因素不变，相对年轻的家庭教育比率最高，随后开始下降，直到40岁左右，教育比率开始上升，一直到67岁，再开始下降。这种家庭教育比率演变规律，很好地说明了一个人在年轻时，倾向于人力资本的投资，随后教育比率开始下降，到40岁左右时，父母把更多的钱投资于子女的教育方面。家长的受教育水平是仅次于年龄的对教育比率影响较大的变量。

家庭规模的大小。家庭规模主要是指家庭人口数量的多少。当家庭人口规模扩大时家庭教育消费比率也将增加。国外对居民教育消费支出的研究结论显示，有子女和无子女的家庭相比，有子女的家庭的教育消费支出比率比无子女的家庭教育消费支出比率要高。

受教育的层次。家庭成员接受教育的不同层次，影响家庭教育消费的支出比率。教育层次不同，家庭相应支付的教育费用也不一样。美国劳工部公布的2000年消费支出数据表明，居民受教育程度越高，其教育支出的数额越大。大学以下的居民人均教育消费支出为427美元，大学层次以上的居民人均教育消费支出为1226美元。显然，教育程度越高，教育消费支出的数额越大，在收入一定的情况下，教育程度越高，居民教育消费支出的比率也会越高。人力资本投资理论考察了教育成本和教育收益的问题，指出一个人之所以投资教育是因为未来个人教育收益的增长速度要高于个人教育成本的增长速度。因此许多家庭愿意对家庭成员进行教育投资。

总之，影响教育消费支出比率的因素是多方面，我们可以利用各国或各地的教育消费支出比率资料，来分析一国或地区对教育消费的重视程度，制定正确的教育发展政策，更好地满足居民教育消费需要，提高居民教育消费水平。

国外教育论文:国外教育城市发展概况与启示

摘要：教育城市运动是在面对城市挑战、人的新需要和终身教育思潮的背景下产生的，它注重教育作为城市发展的重要力量，其目的体现在《教育城市章程》之中，而其运动多在国际教育城市协会领导下展开。这一运动的开展状况与鲜明特点对于理解城市与教育关系以及学习型城市建设具有一定的借鉴作用。

关键词：教育城市；教育城市章程；国际教育城市协会；学习型城市

“教育城市”是1990年在巴塞罗那召开的第一届教育城市国际会议基础上开展的城市运动，会上形成了《教育城市章程》（简称《章程》）并建立了以教育力量驱动城市发展的原则，呼吁重视城市居民的教育熏陶。此后，通过每两年一届的教育城市大会的召开以及其他相关活动，教育城市所确立的理念逐步得到传播和实施。在1994年召开的第三届教育城市国际会议上成立了国际教育城市协会（International Association ofEducating Cities简称IAEC），协会通过规范化的组织活动不断地将教育城市运动推广开来。目前共有37个国家的456座城市加入，其成员城市分布涉及非洲、美洲、亚太和欧洲。但是从目前情况来看，国内对教育城市的介绍和研究相对较少。教育城市的理念和做法对于中国城市的发展具有一定的借鉴意义。

一、教育城市的兴起背景

教育城市的兴起与城市生活所面临的危机与挑战是紧密联系在一起的，是与城市本身愈加复杂化而产生出的人的新需要相联系的，更是与全球范围内以终身教育思潮为首的各种理念的影响相联系的。

首先，城市生活本身面临的越来越多的挑战和危机使得人们认识到通过教育反制这些不利因素。巴塞罗那前市长Pasqual Maragall谈到该市在教育城市创建之前的状况时指出：“那时候，城市长期显示出缺乏民主和自治，疏忽城市规划，缺乏公共和私人投资，普遍缺乏志向和自尊。”《章程》的序言中也指出了这种危机的表现：不当和负面教育力量的影响，儿童的权利和青年的主体性得不到保障，多种文化之间的不平衡与冲突，对城市文化身份的认同得不到尊重以及在不确定世界中人们以否定他人或相互猜疑的形式追求安全感，等等。同样，与教育城市概念直接相关的平等、包容的市民身份、凝聚力、可持续发展以及和平教育等概念，也体现出了教育城市是在面临不平等、缺乏市民意识、缺乏凝聚力、不可持续以及战争阴影背景下兴起的。

其次，城市本身愈加复杂化，人们对城市认识的需要不断增强。城市的产生与发展是人类理性不断增长的结果，由原来自然形成的城市到现代越来越注重规划和设计的城市，单一功能的城市越来越走向功能叠加，其复杂性正在不断增加。从城市自身发展的需要来说，其发展越来越需要教育作为支撑；从城市中人的存在来讲，面对城市与日俱增的复杂性，单纯依靠学校教育已经不能满足人们对城市认识的需要，城市本身复杂程度的加深逼仄着城市人必须通过各种教育形式来认识城市、适应城市、改造城市以及引领城市。如何在一座高速运行而又不断受到各种变革影响的现代城市中生存，如何适应现代城市发展越来越成为人们思考的重点。

最后，以终身教育思潮为首的教育理念的巨大影响是教育城市产生的重要背景。教育城市运动的兴起与具有广泛影响的终身教育思潮是分不开的。20世纪60年代，法国教育家保罗・朗格朗在《终身教育引论》一书中在对现代人所面对的各种挑战描述的基础上指出对教育的新理解――终身教育是指“教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”这一理解标志着终身教育思潮的形成。此后，这一思潮逐渐开始显现其影响。1965年联合国教科文组织在巴黎召开国际成人教育会议时对朗格朗的提案进行了肯定；随后在国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的雅克・德洛尔（Jacques Delors）报告《教育――财富蕴藏其中》中又一次得以肯定；1972年以埃德加・富尔（Edgar Faure）为首撰写的联合国教科文组织报告《学会生存》将终身教育与终身学习、学习社会作为三个基本概念。终身教育思潮及其理念逐渐被各种文化教育文本所采纳并在全球范围内渗透于各种活动中，其理念与相关活动的推广为教育城市的兴起奠定了思想根基。这种影响在《章程》序言中有明显体现：“21世纪初，所有的世代显然都需要终生学习的机会，教育内涵也需不断更新。”

二、教育城市的内涵

（一）“教育城市”的来源

“教育城市”由英文“Educating Cities”翻译而来。在上世纪70年代，世界经合组织（OECD）从其成员国邀请了7个城市资助建立教育城市计划，由此这一概念开始出现。埃德加・富尔等人在1981年也曾提出“教育城市”：“它是一个社会和教育本身之间性质变化关系的术语，一种能提供这种教育空间、能将其自身放置在这样一个位置的社会形态都可以将自身命名为‘教育城市’。”但这两次都未引起较大影响。运动的推动和组织者认为，“教育城市”是在另一种表述――“教育城市”（Educational City）的启发下，由巴塞罗那市议会在1989年发明和采用，并将之作为建议融合进为市民开展的各种形式的教育之中。此后，随着教育城市运动的开展，这一概念得到认可并传播开来。

（二）“教育城市”的定义

“教育城市”中的“教育”二字并非仅仅是指“学校教育”，而是包含正规教育、非正规教育和非正式教育在内的广泛教育活动。严格来说，教育城市并没有一个统一的定义。正如JoanManuel del Pozo指出的那样：“像其他理念一样，教育城市远不是完美无缺的和固定的，而是植根于当今生活的复杂性和挑战性，教育城市这一概念会随着城市及其居住者而改变；这一改变不是仅仅意味着屈服于各种不断产生的压力和困难，更是协调和适应城市新的特征和需要。”正因为各城市的历史、位置、特征以及政治状况等的差异，不同城市对教育城市有不同的理解，基于不同学科也会有不同的理解。已有对教育城市的理解根据其视角和侧重点的不同可以分为：“模式说”、“运动说”和“特征说”，本文对其概况的介绍涵盖了这三种形式的理解。

“模式说”从对比的角度出发，强调与其他城市运动的差异，通常将之界定为一种城市网络或一种新的模式。例如，“教育城市是一个通过教育与培训方面的现代化和革新以及城市规划和文化重建来促进发展、合作和革新的多城市网络。它是一种新的模式，一种共同分享的项目，涉及到地方政府、不同级别的政府和民间团体的所有部门”，以及“教育城市是一种新的模式，它以包含在不同政策和行动以及所有领域中的知识、意识和教育因素的开发为核心，除此之外，还有对其影响的评价”。

“运动说”是从动态上的理解，强调教育城市是许多人正在从事的一种活动，通常将之理解为是一种城市运动。比如“教育城市是始于……的一种城市运动，那时一群由地方政府代表的城市基于……设定共同目标、一起从事计划和活动来提升居民的生活质量”。一般而言，有目的、有组织的较大规模群众参与的活动都可以叫做运动。因而，称之为“运动”，有对其广泛影响加以强调的意味。

“特征说”是从静态上来理解，强调这种城市应该具备的核心特征，通常将之视为具有一定特征的城市。如，“教育城市指的是一个具有独特风格的城市，是其国家不可或缺的一部分。与此同时，该城市的认同特征却又独立于其所属国家的认同。教育城市并不是孤立的，它与周遭环境、国内其它市区和国外其它都市之间，有着积极的关联。这种关系的建立，旨在促进学习、交流和经验的分享，从而使居民的生活内涵更为丰富”。“教育城市除实现传统城市机能（经济、社会、政治和服务提供）之外，更必须落实并发展教育功能，坚定地关注教育发展，增进并拓展居民心智。教育城市最为重视儿童与青年，但也致力于将所有年龄层的人群纳入终生学习的范畴。”这种理解将教育城市的特征理解为：具有独特的风格，通过分享丰富居民生活内涵，与其他城市有积极的互动交流，重视教育功能以及城市人的终身学习。

（三）教育城市的目的

教育城市运动所涉及的领域与教育相关但又不仅局限于教育领域，因而从内容上来看，教育城市的目的从其最终的指向上看，在于应对城市生活中所面临的各种挑战，提高城市居民的生活质量。在这一总的目标下，有三个主要的具体目标：

其一，保障所有市民在城市生活中的教育权利。时代的发展使教育在人们生活中所占据的分量越来越重，城市和市民对教育的依赖愈加强烈。如果某一市民得不到教育，基本上也就意味着被城市边缘化了。因而，如何保障儿童、青年以及所有年龄段的每一个市民在城市中的教育权成为教育城市的主要目的之一。它着眼的不仅是城市的持续发展，更是要捍卫“人人皆有接受教育的基本权利”，并“通过各种方式重申其对于城市居民终生教育的承诺”。

其二，确立政府在教育事务上的责任。城市市民教育权利的保障并不是一个抽象的口号，而是需要明确相关主体的责任。政府被认定为在这一权利的保障中具有不可推卸的责任。在教育城市中，政府必须承诺开发、保存并展现其复杂的身份认同和特征，推动对于本地各种语言的了解、学习和使用，平衡满足新需求和保存建筑、象征和历史遗迹，空间和规划要满足关系建立、娱乐、休闲的需求以及特殊人群的需求，鼓励公共参与、评估各种信息对儿童的影响，帮助父母教养子女，等等。

其三，挖掘城市各方面的教育潜力。在教育城市运动的推动者看来，城市本身具有教育性，它是一个教育空间，也是一种教育资源，更是一个教育主体。但是，城市本身的这种教育性并未得到重视，也并未得到充分有效的开发。如何将城市聚焦到其市民的个性与社会化发展上成为其运动的重要目的。“教育城市关注――并致力于扩展这种关注――由城市公共空间的人们和群体互动引起的可能互惠并且以利用所有正面潜力为目标来促进城市居民个性化和社会化发展。”在此目的下，城市中的图书馆、公园、博物馆、街道、广场等空间都成为教育城市挖掘的教育潜力。

三、教育城市的发展概况

教育城市运动到目前已有23年历程，其在理念传播和运动开展方面都产生了一定影响。

（一）教育城市运动的兴起

教育城市运动的兴起得益于巴塞罗那市长Pasqual Maragau的果断决定：营造对当代城市的内在教育能力的公共关注，因而才有了首次大会来自世界21个国家63座城市的代表聚集在一起讨论教育对城市生活有效管理重要性的盛况。大会的召开标志着运动的开启，派出代表参与本次会议的63座城市成为教育城市运动的首批城市。会议制定了《教育城市章程》，并要求参与城市所应坚持的原则和价值应在政治活动中予以推动。同时，会议还建立了由巴塞罗那市管理的“教育城市国际文档数据库”，并成立了由巴塞罗那、柏林、伯明翰等八所城市组成的“永久性国际大会委员会”，但该委员会在1994年由新成立的“执行委员会”所取代。

（二）教育城市运动的状况

成为教育城市首先要加入教育城市协会，遵循《章程》的规定以及相关要求开展活动，协会领导并组织教育城市开展运动。教育城市协会由成员城市大会、执行委员会、主席和副主席、秘书处和秘书长、出纳以及地方网络、主题网络和其他机构组成。

目前加入教育城市协会并开展运动的城市涵盖了全球各个大洲，其中非洲有5个国家6座城市，美洲有13个国家58座城市，亚太地区有6个国家25座城市，欧洲有13个国家367座城市。从布局来看，目前加入教育城市协会的城市比较集中，多分布在西欧和南美洲，其他参与协会并开展运动的地区较少。

教育城市运动的开展主要由两大部分组成：一是由国际教育城市协会主导的教育城市大会及其他活动，一是在协会领导下各个成员城市及其相互之间组织和开展的地方会议和相关活动。

教育城市运动自产生以来共开展了12次大会，每次大会都会确定一个共同的主题（见表1），会上各城市除根据主题进行经验的交流与分享之外，还会针对教育城市运动所面临的挑战进行分析并讨论相应的策略，一些成员城市会介绍该市开展教育城市运动的具体措施和方法，也会有学者对教育城市的理念进行解读。

除了大会以外，成员城市自身也会依据《章程》自行制定计划、活动方案并开展相应活动。活动结束后，会员城市会将活动计划以及取得的经验提交教育城市国际文件数据库。在数据库中保存有大量的城市活动经验供参与协会的成员城市分享学习。兹以西班牙科尔多瓦（c6rdoba）为例来展示其按照《章程》开展的活动（见表2）：

四、国外教育城市运动的特点

教育城市运动经过多年的发展与积累，具有很多鲜明的特点，这是教育城市得以识别的身份标志，也是教育城市运动有别于其他城市运动的标志。

（一）注重城市发展中的教育基础

“教育基础涉及人口、教育机构、社会对教育的支持以及政府领导与管理教育事业的方式等。”教育城市运动始终贯穿着这样一种理念，即教育是整个城市及全体市民的事情，它需要为全体市民提供教育服务，但同时更需要各方集合起来保障教育基础。人口方面，教育城市非常注重对城市中人口状况进行分析，尤其关注移民、宗教、种族等人口因素的变化对教育的影响，针对这些人群开展跨文化教育。教育机构方面，教育城市在关注正规教育之外，非常关注非正规和非正式教育机构的教育作用。比如巴塞罗那召开的儿童公开听证会允许11-17岁的儿童以及特殊教育的学生对市政工作提出建议，很多意见还会被市政委员会纳入工作范围，还有表2中提到的科尔多瓦对国际节日教育作用的重视等。在社会对教育的支持方面，教育城市运动在价值取向、资源配置和服务方式上都做出了很多努力。比如，圣保罗开展“圣保罗是一所学校”的运动，为学生提供大量课外文化活动、运动、娱乐、艺术与手工等，鼓励学生多呆在学校，不仅避免年轻人流窜街头，增加学生和教师的社会资本，还保持了首都城市教育精神的连贯性。在政府领导和管理教育事业上，教育城市运动呼吁政府制定政策时考虑对教育的影响，以及制定教育性政策。可见，教育城市注重教育发展的基础性条件，关注教育活动的各方面保障。

（二）注重城市本身教育作用的开发

教育城市运动将城市视为一个具有教育作用的空间。有人指出，“依据教育城市运动，当一座城市被称为‘教育的’，必然伴随使它成为教育性的东西（它的社会、经济、政治和历史特征，以及其他可能被学习的特征），在它管理或组织的方式以及规章的执行方式中，能识别出一种教育目的”。同样，根据Villar的观点，“教育城市是以这样一种方式配置的，即在城市空间和活动的所有方面都要求一种教育意义”。因此，对城市本身具有的教育作用进行利用，注重开发城市中的各种教育资源和元素，努力使城市各方面体现出教育性成为这一运动的重要方面。对于这些城市来说，城市不仅是一个生产、生活空间，更是一个处处能发挥教育作用的教育空间。“将城市表述为教育型的，这样是说，能学习‘该’城市、‘在’该城市中学习和‘向’该城市学习。”

（三）注重城市自身的风格和认同

教育城市运动强调保持城市自身的特色。城市的独特风格和身份认同是城市文化的重要组成部分，它是一座城市风俗、习惯、气候以及政治、经济、历史等多方面沉淀的结果，是对一座城市进行识别的基础。一旦这种独特性被抹平，那么一座城市叫什么名字也就毫无意义可言。正是认识到城市独特风格之于城市本身的重要性，教育城市运动一开始就在《章程》序言中写明：“教育城市指的是一个具有独特风格的城市，是其国家不可或缺的一部分。同时，该城市的认同特征却又独立于其所属国家的认同。”此外，《章程》第七款还专门针对城市复杂的身份认同以及特性做出了规定。对城市的传统、根基、语言等的尊重和对城市特色的强调是教育城市运动对全球化背景下城市同质化的回应。这种回应保证了城市之间可以将自身的特色作为对话的基础，也保证城市在自身基础上开展具有自身特色的活动。

（四）注重城市共同分享与市民参与

教育城市是一个分享的城市，它对当代城市生活所面临的共同挑战非常敏感，这是它注重交流与分享的原因。教育城市的英文表述“educating cities”多采用复数形式的“cities”，这也说明教育城市运动“不是一个城市在战斗”。这同样也是人们将教育城市称之为一种城市网络的缘故。教育城市运动分享的方式主要是教育城市国际大会的召开、教育城市数据库平台、定期的教育城市经验巡回展，以及会员城市之间自行开展的交流与合作。

此外，教育城市还是一个参与性城市。它一方面强调政府在其教育城市运动中的主要角色和责任，另一方面强调城市市民主体性的发挥与积极参与。教育城市对参与的强调着眼于理念和实践两方面。首先，在理念上，教育城市所理解的“参与”与以往的理解也有很大不同（参见表3），它对“参与”的理解更为积极主动，更强调在承诺下长期的行动以及行动中实现的社会化。教育城市运动开展之初之所以没有采用“educative cities”，就在于“educative”一词具有更多被动和消极角色的意味，相比来说，“educating”一词则更能体现出教育城市运动中人们的主动性参与。其次，在实践上，教育城市举办了各种有助于市民参与的活动。比如西班牙加瓦（Gava）开展的“青春、娱乐与公共空问”（Youth，Recreation andPublic Space）项目通过吸引年轻人作为志愿者，将城市重新整合到年轻人的教育中，同时将年轻人重新整合到城市发展和社区福利事业中。此外，针对儿童和残疾人参与的活动有法国图卢兹（Toulouse）的“儿童市政委员会”（TheChildren's Municipal Council）项目、乌拉圭蒙得维的亚（Montevideo）的“轮椅者参与计划”（Inclusion Drivers Programme），等等

五、国外教育城市运动对中国的启示

约翰・里德指出，“今天，地球上有将近一半的人口生活在城市，到2030年，这部分人口很可能达到三分之二”。城市人口的大量增加，不仅意味着城市已经成为人们生活的主要居住地，更意味着城市要满足不同人们的需求以及面对各种的挑战。对于正在进行现代化建设的中国来说，问题更是不容小觑。麦肯锡全球研究院2008年的《迎接十亿城市大军》的报告预测，按照目前的发展趋势，中国城市人口将从2005年的5，72亿增加到2025年的9.26亿。这一规模之巨――新增的3.5亿多城市居民相当于今天美国的全国人口。到2030年，中国的城市人口有望达到10亿。可见，城市正在成为或必将成为以后人们生活的主要空间。如果说过去中国的情况是，农村问题解决好了，整个国家的问题也就解决了一大部分，那么现在“农村问题”这一表述则正在或者已经被“城市问题”所取代。如果城市的问题得不到很好的解决，也就意味着多数人生活在阴霾之中。

由此背景出发，国外教育城市运动20多年的经验对于我们的城市建设来说是有一定意义的。客观而言，教育城市是由西方资本主义国家发起的城市运动，其本身不可避免地带有西方价值观念的印痕。就教育城市运动本身来说，也有其不足之处。比如，有学者认为，波尔图市加入教育城市运动已有10年，但其与教育城市运动的关系依然很脆弱。他还认为，教育城市数据库中并没有多少值得记录的原创性东西。但是，更多的研究对教育城市运动的作用进行了肯定。总体而言，教育城市运动可以为我们重新理解教育与城市之间的关系以及学习型城市建设提供一面“他者之镜”。

（一）对于理解城市与教育关系的启示

中国对城市与教育之间关系的理解中，城市与教育总是被视为一方对另一方的需要，而没有从人的需要出发来统合二者的割裂。一方面城市强调将教育作为提升城市竞争力的手段或作为为政治服务的手段，将对城市市民的教育视为一种人力资本的教育和政治教育；另一方面，教育则强调城市没有提供一种良好的教育空间，缺乏对教育的关注。归根结底，教育在城市的整体发展中仍然扮演一种工具角色，是依附于政治、经济并为之服务的。这种理解未免有些狭隘，仍未认识到教育在城市发展中的基础性作用。

就实质而言，教育与城市的存在其愿景在本质上是一致的，不仅城市让生活更美好，教育也让生活更美好，城市与教育都是城市市民发展的需要，都是为了提升城市中一个个具体生命的生活质量和生存状态。“教育城市”正是基于这一理解方式，将“城市”与“教育”的对立与割裂转变为交互与协同，也使城市与教育结合为一个整体。这一理解不仅给我们带来了新的思维方式，也使原本面临困境的城市与教育关系的“柳暗花明”。更重要的是，它还内含着一种教育眼光和教育尺度，而这正是目前中国城市与教育关系研究中最为缺失的。

教育城市对教育与城市的关系理解为：（1）教育城市本身是一个教育空间。当城市指责教育不能为城市发展提供所需的知识和人力资本时，这种理解则暗含着：城市不是一个教育空间，而仅仅是一个生产空间或者是一个居住空间而已。而当城市本身被理解为一个教育空间，那么这种指责就会消失，教育对城市不能提供其所需的环境这一指责也会消失。城市本身已经成为发挥教育作用和教育发挥作用的共在空间，教育渗透在城市的方方面面，城市的点点滴滴也发挥教育作用。（2）教育城市本身是一种教育资源。一旦城市空间成为一种教育空间，那么教育素材也就扩大到整个城市空间并且城市本身也就成为一种教育资源。城市的历史古迹、生活习俗、建筑风貌、发展方式、管理方式等都可视为一种教育资源而体现出教育潜力，甚至城市中的负面问题也可以作为反面的教育资源加以利用。（3）教育城市本身是一个教育主体。教育城市既是教育者也是学习者，既需要对城市市民和其他城市提供教育，也需要作为受教育者从市民的参与和其他城市中学习。既需要保证教育在城市中基础作用的发挥，也需要学习发挥自身的教育作用。

因而，教育城市运动对城市与教育关系的理解中明显体现出一种教育眼光和教育尺度，体现了面向教育开展城市实践与面向城市开展教育实践的结合，它对城市角色的创新性解读为我们开启城市教育的新空间构筑了根基。

（二）对城市与学习型城市建设的启示

1 把保持城市特色作为城市与学习型城市建设的重点

中国当前的城市建设、规划和管理以及学习型城市建设中对城市本身的风格与特色不够尊重，相互之间不顾自身特点的盲目跟风与简单模仿比较盛行。如，20世纪80年代初，深圳推出旅游项目“锦绣中华”，于是，雷同或类似“锦绣中华”项目在各地纷纷上马；20世纪90年代初期，“广场风”几乎刮遍全国；20世纪与21世纪交替之际，“大学城风”遍及南北；21世纪初，“会展中心热”在一些城市有增无减；而CBD（城市商务中心区）旋风目前仍在席卷神州大地，许多城市都在比拼，竞相建设引以自豪的标志性CBD；此外，“大剧院热”、“市政中心迁址热”与“标志性建筑热”也是方兴未艾。这种缺乏对城市自身特殊性的理解和呵护不仅损害城市在长期历史积淀中的人文底蕴和历史遗产，更容易伤及人们对一座城市的身份认同。相对来说，教育城市运动对城市风格和特色却极为尊重，并将其作为专门条款列入《章程》之中。因而，对于中国来说，在避免城市之间的同质化和形成城市自身的城市风格与城市精神方面，教育城市运动有其特殊的意义。这就要求中国的城市或学习型城市建设要从自身出发，找准定位，基于自身风格而展开。

2 把培育居民归属感作为城市与学习型城市建设的目标

当前，中国城镇化正在如火如荼地进行，加之中国人多地少的特殊国情，这使得中国的城市或学习型城市建设面临如何应对大量涌入的城市人口及其所产生的问题这种前所未有的挑战。但是在城市及学习型城市建设中，这些人口的融人问题仍未受到应有的重视，城市关注的仅仅是他们是否有吃的、穿的，而较少关注他们的精神层面以及他们是否对城市有一种归属感。尤其对于那些流动学龄儿童而言，他们的受教育问题和精神状态更缺乏关注。“在城市生活”不仅是一个地理学意义的概念，更意味着人的生存状态尤其是精神生活状态的巨大改变。这就意味着，培育新“市民”的文化适应以及与原有市民之间和谐共处、帮助新“市民”学会“在城市中生活”应该成为城市或学习型城市建设中亟需面对的一个问题。教育城市运动中提倡的对抗“性别隔离和文化隔离”、对弱势人群的关注和对“排他性机制和边缘化机制”的提醒等方面值得我们关注。

3 把分享和参与融入城市与学习型城市建设中

中国的城市与学习型城市建设中，城市之间的相互分享仍然不够。这体现在两个方面：其一，缺乏城市之间相互联系的意识，城市生态圈的概念不强；其二，注重竞争而不关注合作。在未来强调信息交流与共享的城市发展中，相互联系和城市生态圈意识的缺失必定会造成城市成为一座“信息孤岛”。同时，将其他城市作为一种试图通过各种方式予以击败或打压的对手，而不是作为一个可以相互学习与分享的伙伴，也会造成城市的孤立。此外，在中国城市与学习型城市建设中对政府责任的强调较多而忽视了对市民参与的鼓励。城市或学习型城市建设如果仅靠政府自身努力是难以完成的，况且这种想法也是有问题的。教育城市运动对城市之间交流与分享的关注和对市民全面参与的倡导，具有“他山之石”的功用，有助于我们重新思考自身存在的这些问题，更好地理解城市之间的关系和市民在城市发展中的作用。

4 要制定关于城市与学习型城市建设的基本理念

教育城市运动之所以能在世界范围内产生重要影响，主要的一个原因就在有《章程》中理念的引领，有对城市基本定位、基本做法和保障措施的规范化说明。而中国城市以及学习型城市建设到目前仍缺少一个类似的“章程”或“规定”来进行指导，这使得各个城市之间在城市建设，尤其是学习型城市建设中的定位不明并且在具体的操作层面缺乏保障措施。因而，对于中国城市和学习型城市建设来说，亟需国家出面确立城市和学习型城市建设的基本理念来进行规范和指导并予以保障。

教育城市运动的理念具有很大的前瞻性，这种前瞻性眼光使其处在城市运动中的前列。它不仅关注到了城市发展中的“教育基础”与“教育经验”，并且已经将这种理解注入到了教育城市运动的实践之中二十多年了；同时，它在具体做法上一些经验也有助于中国在城市和学习型城市建设中予以吸纳。约翰・里德认为“城市是人类文明的典型产物，在这里展现了人类所有的成就和失败”，而教育城市运动的经验可以为我们造就更多“成就”而避免“失败”提供一种启示，从而实现“城市――让生活更美好”的理想。