时间：2022-05-30 03:24:16
导语：在中国高等教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了一篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
立足基础教育探索中国高等教育的发展方向
百年大计,教育为本。在华夏五千年的历史长河中,教育自始至终起着教化国民,启迪智慧,完善品性,推动进步的巨大作用。教育是国家发展的基石,是民族复兴的起点,人类进化的枢纽。在中国崎岖漫长的历史长河中,出现了无数伟大的教育家,像孔子、韩愈、陶行知、蔡元培、张伯苓等等,他们睿智的思想、光辉的品性、坚定的教育主张,在中国的教育史上灿若星河,永放光辉。跟随时代脉搏,“改革开放总设计师”邓小平站在世界发展的高度,提出“科学技术是第一生产力”,从此中国出现了轰轰烈烈的科技大发展,经济大繁荣。
在新时代,作为教育的直接受用者,我们在接触基础教育和高等教育,学习文化、科技知识的同时,又在不断对比古今、反思中外,逐渐对中国教育的发展和不足有了自己的见解,尤其是联系基础教育看待高等教育的改革,做出自己的分析与总结。
1 大学怪象 令人警叹
这里提出在中国教育中发人深省的两个怪现象。
第一个现象就是一提到中国教育,人们首先想到中美教育对比,而大部分人会提到“创造力”,中国教育过于死板,课上是“一言堂”、“满堂灌”,学校做的是填鸭式教学,学生是知识的奴隶而非智慧的主人。中国的中学生年年都可以拿国际奥林匹克竞赛的大奖,但是在中国的高校中,却没有任何成年人获得诺贝尔科学奖。美国虽少有中学生拿国际奥林匹克竞赛奖的,但是美国的成年人却是世界上拿诺贝尔科技奖最多的。一位著名学者说:“据统计,一般立国30多年便会有一个诺贝尔奖获得者。前苏联1917年立国,39年后得了第一个诺贝尔奖,捷克41年,波兰46年,巴基斯坦29年,印度30年,平均是35年。新中国已立国50年,现在还不知要等多少年[1]。”另一个数据是2009年教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查结果显示,中国孩子的计算能力排名第一,想象力排名倒数第一,创造力排名倒数第五。此外,在中国的中小学生中,认为自己有好奇心和想象力的只占4.7%,而希望培养想象力和创造力的只占14.9%[2]。这就出现了著名的“钱学森问”对中国教育的深切质疑,社会对中国教育的批评更是不胜枚举。
第二个现象,从2001年国务院颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》到今天,中国进行了十余年素质教育,从小学、初中的思想品德,高中的政治到大学的思想道德修养与法律基础等课程,还有课本中不断加入《论本文由论文联盟//收集整理语》、《诗经》、《弟子规》、《陋室铭》等国学经典,本应对国民的思想道德素质有了较高提升,但高考失利跳楼、大学情感受挫轻生这样的事件时有发生,社会上有扶人反被诬的“彭宇案”,被碾女童冷漠无助的“小悦悦事件”等等。这些拷问国民道德的事件更是对中国素质教育的尖锐审问。
2 痛定思痛 剖挖积弊
2.1 中国大学教育对学生创造力的禁锢
美国迈阿密大学的黄全愈教授曾做过一个实验,让中国学生在“绿鸟、花狗、黑猫、黄狮”中指出哪一个与其它三种不是一类,得到的答案丰富地甚至让美国的学生吃惊,如一个女同学说选“绿鸟”,因为这里面只有“鸟”能反映女人的温柔,像“小鸟依人”。立马就有一个男同学说选“黄狮”,因为这里面只有“狮”能反映女人的凶悍,像“河东狮吼”。黄全愈教授认为这说明“中国人不缺乏创造力,中国人缺乏的是我们的老师没有创造这样的环境给我们”。
反思中国的基础教育课堂,老师普遍喜欢能答对问题的学生,而问题都有标准答案,课堂有严格要求的纪律,老实听话的孩子受表扬,讨论问题要放到课下,上课基本上没有让学生主动提问的环节,更不要说随意发言。可能学时紧张是一个原因,但因此“废除”学生的质疑精神,这就成为大学生能做题但方法单一,思维保守的原因。“中国学生能做题”令世界印象深刻,题海战术使得学生们在较短的时间得出正确的答案,有了国际奥林匹克竞赛的骄人成绩,但在日后的发展中当没有已知条件时候,需要有自己的想法、利用一切能用的资源完成设计时,对比美国从基础教育就注重“悟”即智慧的开发,到大学阶段利用已有资源自己完成课题的得心应手,中国学生往往就像无头苍蝇失去了方向,这时才会想到原来我们一直是在已知条件下解决问题而不会在大量资源中提出问题、实现自己的想法。而科学不只需要学习模仿,更重要的是创造,而思维的活跃是创造的前提,所以在“科学技术是第一生产力”的指导下更应提倡“创造思维是第一生产要素”,“创造力是经济发展的加速剂”。
2.2 大学素质教育的不彻底性
中国已经进行了长达十余年的素质教育,成就是值得肯定的,比如:2010年教育部组织的基础教育课程改革教学成果奖评选活动,向全国31个省(市,区)征集评奖项目,各地报到教育部的共有900多项,经过严格的评选,最后有343项获奖。获奖项目涵盖了课改所有领域,获奖者涵盖了全国范围的城市、乡村,涵盖了教师、校长、大学专家、科研人员、行政人员等。这次评奖的范围之大、参与人数之多、评奖过程之热烈而严格都表明了改革的深入程度[3]。但在实践中却出现有两个突出的问题:
其一是何为“素质”、何为“基础”,以偏概全。“基础教育”应该包括两个方面的内涵:一是作为个体终身发展的基础,即在基础教育阶段,个体需要在知识、视野、精神面貌、生存能力、道德品质以及身体素质等方面打下良好的基础,而不只是人们所理解的“双基”:基本知识和基本技能；二是作为国家、社会和民族发展所需要的基础,即基本的国民素养[4]。而“素质教育”是以提高民族素质为宗旨的教育。它是以面向全体学生,全面提高学生的基本素质为根本宗旨,以注重培养受教育者的态度、能力为主,以他们在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育[5]。但在“科学技术是第一生产力”的指导下,大部分学校中把“素质”定义为“科学文化素质”,而忽略了“人文素养”,社会的实用性需要使“素质教育”偏离初衷。
其二是教育成空中楼阁知行脱节。虽然我们一直在提到“世界观、人生观、价值观”,但在具体教育实践中,从基础教育考试开始,首先就是在以“升学率”高低评价好坏的学校教育,把“人文道德素质”束之高阁,避而不谈；然后就是家庭教育中的父母总是为孩子考了高分而表扬,对孩子考试的分数低而责备,很少有意识地进行传输“如何做人,怎样处事”；最后就是随着西方各种思潮的涌入,精华糟粕鱼龙混杂的社会教育更使学生的行为判断不停摇摆。
在社会急剧转型的关键时期,党和政府提出“社会主义文化大发展、大繁荣”的战略目标,认识到经济的加速发展更需要先进、完备的人文精神来保驾护航。因此,我们的大学教育要切实把加强“人文道德”的建设放在首位,加大课程整改的力度,对人才评价的标准要实行多元化,并通过社会大讨论和广泛的宣传,把“人文道德”建设从“高阁”上放下到人民生活中,让人文道德成为社会经济发展的重要基石。
3 社会思变 革新有道
以上问题其实早已引起社会的广泛关注,尤其是一些著名的教育家都曾提出或平和、或激烈的改革主张和建议,令人难忘的是已入耄耋之年却仍为中国教育奔波、“武大三宝”之一的刘道玉先生,其提出的《创造教育》、《彻底整顿高等教育十意见书》振聋发聩,引起社会对中国教育的又一次思考、讨论,“子规夜半犹啼血,不信东风唤不回”,不禁令人想到当年魏?招础囤商?谑?际琛肥钡募し摺⒂锹恰⒅页稀；褂?005年两会上姜伯驹院士关于“新课标”教改种种弊端的提案,坦言“新课标让数学课失去了什么”。老一辈教育家没有过时,他们对中国教育的满腔热血和对共和国发展的无限责任、无私奉献使得他们的教育思想、为人品性、处事原则在中国历史上永放光辉。
“行是知之始,学非问不明”,在认识到“创造力被禁锢”和“学生思维简单、综合素质差”两个大学中突出显现、广为社会诟病的现象和原因,下面就我们的认识提出一些改革的意见与方案。
首先,必须认清大学出现的问题不是独立的,它是基础教育缺陷的连锁反应。在高考指挥棒的领导下,课堂时间紧、知识深,学生最有效率的学习方式是尽量吸收知识会做题,而是否有自己的思考、创造性地提出问题并进行研究却是低效的、难以在平时考试成绩中体现出来的；而精神的涣散,道德教育的缺失更是出于基础教育中对“人文素养”教育的放松,理工科学生不用上历史、政治、地理,他们在语文课上解物理题成为正常现象。所以基础教育的漏洞清晰而深刻的反映在高等教育的进行中。
其次,面对基础教育中的种种沉疴与其严重地钳制高等教育对人才的培养和人才自由、高效地发展,而高考制度改革“牵一发而动全身”,并且也还没有更公平、更完善、更高效的教育评价和人才选拔制度体系成型,那么当下更实际的就是“亡羊补牢,为时非晚”,做好大学教育这一块相对自由宽松的土地,为中国未来的可靠建设者和合格接班人今后的发展拨乱反正、奠定基础。
培养“创造力”,首先“风气为上”,每所大学都应该有自己独特的精神作为基石,无论什么样的校训、培养方案、育人目标,为鼓励创造力,都应该崇尚科学,尊重知识,鼓励思考,期待质疑。所谓“崇尚”,“尊重”,并非“崇文尚礼”、“可远观而不可亵玩”的绝对敬畏,而是对真理进行质疑、发展,这反映了学生对知识的兴趣与思考,是创造的起点。而后是“课堂原则”,有了学校风气作为背景,课堂这教育的主阵地就应该轰轰烈烈、解开束缚地改革。邓小平是“中国改革开放的总设计师”,而老师是“课堂教育的总设计师”,让老师的思考、智慧、艺术创造融入教学,让基础教育中思维被禁锢的我们,能在大学中体味到老师的精神特质、学术思想,在灌输知识的同时有意识地培养学生的各方面能力,使三尺讲台成为思维的开荒地、思想碰撞的暴风眼。这就需要一个前提:以学生为本体,以知识为中心,提倡“关注知识本身”的纯洁学术风气。创造力自然而然地孕育在这样一个平等、宽松、民主的氛围,允许提出不同的意见,鼓励别人去独立思考的土壤中。最后“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,创造力更多地体现在动手实践中,在大学就需要实验室设备资源开放、教师人力资源开放和讲座论坛信息资源开放三点。设备资源指仪器工具,教师资源就像美国大学中诺贝尔奖得主也得教书,而且要给本科生上课一样,他们的指导思想就是要让最优秀的科学家尽早和学生接触,培养学生的创造力和对时代前沿的敏锐感；信息资源的开放,就比如举办“阳光讲坛”,“青年讲坛”等,请政治领袖、科技精英、各行各业的领军人物宣传思想主张,介绍科技发展,展示人文关怀,使这样的平台成为最新技术、人类文明成果的传播地。当然还要有相关的资源配置、制度保障、财力支持,这是很麻烦、繁琐的工作,或许曾经的尝试失败过,但不能因噎废食,为了美好的目标需要不断尝试、持久努力。
培养“人文道德”,重在日积月累,潜移默化,就像中药的“治本”需要长时间的调理,“人文道德”教育虽然有时是欲速而不达的,但却是影响人一生的修养基础。首先需要“日积月累的道德宣传”,充分利用校园媒体,比如从宝贵的“英语广播时间”中抽出一些,介绍宣传先贤的道德哲思,那些“经世致用”、“文以载道”的文化主张,那些《马说》、《师说》、《陋室铭》、《谏太宗十思疏》、《少年中国说》等等对社会、人生价值的永恒探讨都会成为引导学生思考、躬行的重要力量。然后还要“把握课堂阵地”,在我们的劳动、思想品德、政治、思想道德修养与法律基础等等课程中真正实现对问题的剖析讨论,与同学平等沟通,改变原来老师理论单薄、照本宣科,学生相对地独立于
课堂之外、为点名而上课、为考试而背题的不正常现象。这需要一个平等、宽松、民主的氛围,和允许提出不同的意见、鼓励学生去独立思考。最后还要组织开展一些丰富而有意义的人文活动,比如由学校、学院组织的“时事辩论会”,以开放的态度和实际利害的角度,开展道德评判的讨论、争辩,如“彭宇案”、“小悦悦”事件,唤起对人性道德、价值观、人际态度的思考；学校、社团以视频网络媒体、走访形式组织倡导同学们关注孤寡老人、留守儿童等社会问题,直视贫困,面对悲惨,引发对社会的关注,从而开放眼界,胸怀天下。相信有了对人性的思考、对人生价值的审视,大学中的人文曙光会慢慢地耀眼,道德之花会渐渐地绽放。
4 展望未来 曙光在前
教育教化民族,人民开创未来,教育是经济发展的坚实基础,社会进步的绝对保障,民族崛起的百年根基。在社会形态转型时期,在“社会主义文化大发展、大繁荣”的指导下,在基础教育漏洞凸显、大学教育改革热烈讨论的背景中,加强对“创造力禁锢”,“精神涣散”的分析、讨论,希望能为中国教育的发展添砖加瓦。“亦余心之所向兮,虽九死其犹未悔”,相信在我们不断地尝试、锐意进取地改革下,中国经济航母一定会在坚实教育的保驾护航下,劈波斩浪,中流击水。中华民族的伟大复兴之花也会在跨过黎明前的黑暗后,灿然绽放。
引 言
在过去的十年，中国的高等教育扩招可谓“前无古人，后无来者”，高等教育毛入学率由1998年的9.8%飞跃至2009年的24.2%，
9 790 000人接受了高等教育。中国成为当前世界高等教育大国。
这场激进的扩招发生在1999年6月，当时正值党中央决定扩大中国的高等教育体系。教育部要求修订年度招生计划论文联盟//，以便在秋季招收更多的学生。
由中国政府突然发起的扩招举措的基本原理包括：(1)缓解当时中学毕业生所面临的就业压力；(2)满足中国社会公众对高等教育的高需求[1]；(3)政府在全球趋势的压力下具有发展高等教育的政治意愿，尤其是友邻发展中国家实施的扩招计划[2]；(4)最重要的是，为中国今后的发展积累人力资本。高等教育扩招政策制定的时候正值国务院原副总理李岚清主管教育事务，上述基本原理在他的书中有进一步的陈述。
然而，实施高等教育扩招政策的初衷是刺激1997年亚洲金融危机后的中国的消费。根据新华网[3]的记载，在1998年12月，亚洲发展银行的汤敏博士向中央政府提交了一份题为“恢复中国经济的些许想法：高等教育的双倍招生”的建议。他提议高校在未来的3～4年内应该加倍招收学生，并且要向新生收取全额学费。毕竟高等教育的扩招将会为基础设施的建设提供需求，学生教育资源的消费也将拉动中国经济的增长，中国的经济发展在短期内将摆脱停滞的状态。
中央政府迫切希望刺激国内的消费，所以立即接受了汤敏博士的建议，并且尝试性地将1999年的招生计划提高至22%。经过十年的扩招，现在是检验扩招的经济目标是否实现，是否达到当初的预期目标的时候了。高等教育扩招政策与凯恩斯经济理论和人力资本理论相符，它们是本研究的理论基础。
概念框架
中国政府在亚洲金融危机之后进行的高等教育扩招举措可以追溯至两个经济理论的影响：凯恩斯经济理论和人力资本理论。
凯恩斯经济理论源于传统的自由市场的一些要素。该理论强调政府的政策在管理衰退经济时代可以成为一个有效的工具。凯恩斯主张采取反周期的财政政策, 通过赤字开支来对抗商业周期的潮流。他认为政府应该解决短期问题而不是等待市场的力量去做,因为“从长远来看,我们都得死(凯恩斯和梅纳德1923)”[4]。也就是说，政府如果加大对诸如基础研究、卫生、教育以及基础设施的投资将会有助于经济潜在产量的长期增长。凯恩斯认为政府对剩余生产力的投资能够刺激消费,反过来,也会使经济走出萧条。如果有人接受了政府的投资，并且把大多数钱用来购买消费资料，把剩余的储存起来，那么这额外的支出可以让企业雇用更多的人并付给他们更高的工资,从而促使消费性开支的进一步增长(凯恩斯1936)[5]。
中国高等教育走向大众化也是受人力资本理论的影响,尽管在二十世纪人力资本和经济增长之间的关系一直是倍受争议的话题。不是以个人接受正规教育的年数来测量人力资本，而是把完全接受高等教育的人数作为一种测量人力资本的标准。
一些人力资本理论家(贝克尔[6]1964;丹尼森[7]1962;舒尔茨1961)探讨了教育与经济增长之间的关系,并宣称教育能提高人力资本,增加个体的生产力,从而促进经济发展。jorgenson和fraumeni(1992)[8]指出“教育投资将在投资需求中继续占主导地位”。其他学者(丹尼森[9]1979,1983;沃尔夫[10]2002)则不以为然。他们指出在70年代下半期，不管是发达国家还是发展中国家，对于教育的过度投资并没有阻碍经济的缓慢增长。godo[11]通过回顾日本1890年至1990年追赶美国经济的历史发现，从长远来看，教育是最大经济效益的投资品，尽管在短期内没有如此的吸引力。godo和heckman[12]坚信，只有使人力资本投资和实体资本投资相平衡，才能促进经济的发展。
对于高等教育能否促进经济的发展，学者们众说纷纭。armer and liu[13]认为只有小学和初中教育才能促进经济的增长。wolf[10]认为不能把高等教育当做经济增长的工具，但是高等教育可以通过培养知识分子和科技创新来推动经济发展。meulemeester 和 rochat[14](1995) 提议，高等教育可以推动经济的增长，如果它的内容朝着这样的目标制定，教育系统应该适应社会政治经济结构以及社会科技水平的发展，以便毕业生可以在实际中学有所用。
研究背景
中国自1949年建国以来，就模仿前苏联的模式建立了社会主义经济体系、具有学科高度分散性特点的高等院校和高度集中的管理体制，高等教育的目的就是服务于社会主义国家建设。中国的高等教育自建立伊始就是在政府的控制之下，而且高等教育的发展可谓“一波三折”，在政治、文化和社会经济领域都发生了巨大的变化。“中国的高等教育既没有学术自治，也没有学术自由，一直被强调的就是如何服务社会主义新经济和政治”(hayhoe 1999)[18]。
直到1977年，中国结束了长达十年之久的政治运动，经济体制也由高度的计划经济体制向市场经济转变，由社会主义建设转向为现代化建设，而高等教育仍然处在中央政府的监管和控制之下。
扩招：从精英高等教育走向大众高等教育
中国的高等教育在1999年经历了前所未有的扩招，毛入学率由1998年的9.8%提高至2002年的15%。相应地，高等教育体系由精英高等教育转向了大众高等教育阶段。高等教育毛入学率不断提高，到2009年高达24.2%，共有2 979万名学生就读于各高等教育机构。
中国的高等教育招生模式由两部分组成：普通高等教育和成人高等教育，以及那些学习方式灵活的模式，诸如业余学习、网络学习、自学考试等。根据国家统计局的分析,普通高等教育（在2008年占总招生计划的70%）扩招速度远远高于成人高等教育(约占20%)和其他模式高等学校。在本研究中，我们主要研究的是普通高等教育，因为它在扩招过程中扮演着最重要的角色。
在高等教育的急剧扩招期间，两年制招生计划的扩招数量远比大学本科四年制的招生计划增长得快，尽管大学本科招生计划占据了整个招生计划的一半还要多。在1999年接受普通高等教育的学生共有3 409 000人，其中2 235 000人（65.6%）属于大学本科生，剩余的1 174 000人则为两年制学生。到2008年，大学本科计划招收了11 422 000学生（是1998年的5倍），占总招生计划的54.6%；而招收两年制计划的学生多达9 168 000人，是1998年的7.8倍（见图1）。
国家统计局的相关数据显示，地方高校（包括省属和市属院校）的扩招速度远快于中央政府及部属高校。1998年，地方院校招生计划是2 258 000人，到2008年则高达14 578 000人（是1998年的6.5倍）；相比之下，国家重点大学2008年的招生计划（1 705 000人）仅比1998年（1 541 000人）稍微高一点。这可能是由于高校管辖权转移政策的实施是在20世纪90年代末期，那时的360所中央部级高校中的250所均转成了省属高校。
经过转制之后，相对“扁平”结构的高等教育体系变得更加垂直化。大多数两年制计划的国立大学被关闭,招生计划也从1998年的206 858人降到2008年的64 995人。相比之下，两年制计划在地方性院校比较活跃，地方院校两年制计划招生人数从997 854人增加至7 404 422人（是1998年的7.4倍），超过了2008年公立地方院校招生计划总数的一半。与此同时，在实施了两个特别工程项目之后，国家公立大学提高了信誉，也增强了实力。1993年，100所一流大学被优先资助，即211工程；1998年5月，国家划拨专项基金资助43所大学建设世界一流大学，是为985工程。
民办高等教育在大规模的扩招过程中也起着一定的作用。虽然第一所民办大学（对新私立大学的委婉称呼）建立于1982年，但是民办大学的兴盛却是在高等教育扩招政策实施之后。1997年，20所民办高校拥有14 000人的普通高等教育招生计划，仅占招生总计划的0.2%。2003年《民办教育促进法》颁布之后，拥有普通高等教育招生计划的民办高校在2008年迅速增至278所。另外一个有趣的现象是关于独立学院的发展，它隶属于公立大学，几乎没有政府经费资助，基本上靠学生的学费来维持。独立学院学生的学术水平要比其所依附的公立大学差，但公立大学将保证独立学院学生基本的学术质量。2008年，民办院校和独立学院共招生3 927 000人，占总招生计划的19.4%（见图2）。
人文学科和社会学科的扩招速度要高于理学和工学，尽管在2008年工学的学生招生计划所占比重最大（40%，见图3）。先前四年制招生计划占主导的情形已经被完全改变了。
在社会科学领域，行政管理专业的招生计划近期已被放置在经济学的类目之下。因此，随着行政管理专业招生计划的扩招，经济学的招生计划也在与日俱增，但目前这仅是个别情况。教育、文学和艺术学科的扩招速度相对较缓。相比而言，工学和医学专业的学生扩招计划有小幅度的降低，而理学和农学的学生招生计划则几乎缩减一半，哲学和历史学科的学生招生计划（2008年）仅占总计划的0.3%，它们不在图3的范围之内。
对二年制和四年制不同学科招生计划的比率做一比较，这也是有意思的。2008年，教育学、工学及行政管理专业两年制的学生数量远多于四年制的学生；1999年，农学和医学专业两年制的学生仍占据了很高的比例；对于理学而言，2008年四年制学生的招生计划是两年制学生的236倍。
高等教育扩招能刺激经济增长吗？
对短期经济增长的影响
中国的高等教育扩招仍在持续，总招生计划数量仍在增长。对于“高等教育扩招已经有效刺激经济增长”的评论尚不成熟。虽然在1999至2007，每年国内生产总值都以9.8%的速度在增长，但是具体是否受高等教育扩招的影响，这尚不清楚。初步分析高等教育扩招的方方面面将有助于阐述经济增长的意义。
在20世纪90年代末，政府把凯恩斯经济理论作为制定国家政策的理论基础。政府通过加强对教育和基础设施的投资来解决短期的经济问题，因为这样既能刺激消费，也可以摆脱萧条的经济。凯恩斯认为，如果有人接受了政府的投资，并且把大多数钱用来购买消费资料，剩余的储存起来，那么这额外的支出可以让企业雇用更多的人并付给他们更多的工资,从而促使消费性开支的进一步增长。因此，政府的政策可以作为管理衰退时代经济的一个有效工具。
朱?基总理在2000年的政府工作报告中提出，政府要努力创造基础设施建设和满足高等教育的需求，提高人们的收入，刺激消费并扩大内需。举例来说，在1998年至2000年，政府发行了价值2 100亿元的定期债券以提高对基础设施和金融建设项目的投资。这些项目有5 100多个，诸如高速公路、铁路、河流与湖泊的筑堤防护等。自1999年以来，高等教育的总支出已有极大的增长，尽管增长幅度与招生计划的扩招数量不成比例，但仍呈现出波动起伏的情形（见表1）。
由于招生计划的快速增加，每年对于每名普通全日制学生的资助却在骤减，已由2000年的7 310元减少至2005年的5 376元，2005年之后有小幅度回升，2008年增至7 578元（见表2）。
事实上，政府经费在普通高校总收入的比值在下降，已从1997年的67.8%降至2005年的42%（最低值）。政府经费是高校主要的经费来源，银行则是高校进行基础设施建设的重要来源。据新华网（2006年）统计，大学估计已从银行借贷2 000亿用于修建或装修体育馆、公寓、图书馆和其它基础设施。因此，大学应该负责这些借贷本金和利息的偿还，这自然为大学带来了巨大的经济负担。
大学的第三种经费来源便是学生的学费。从1997年开始，中国所有的大学开始征收学费，征收学费的比例持续增长，1999年为总收入的13.4%，2005年达至最高（32.4%），在随后的2006和2007年稍有下降（见表3）。
正如政府所计划的，在高等教育扩招的过程中也伴随着大型的基础设施建设的运行和相应服务行业的产生。有些事情是不能被经济理论所预测的，比如产业经济的增长将导致一些非营利高校面临着被关闭的风险，也会致使部分经济贫困学生被剥夺接受高等教育的机会。学费的增长衍生了公平问题，例如，学生的平均学费从1999年的2 769元增至2000年的3 544元，到2007年增长到6 489元。与此同时，其它的费用也在增加，比如住宿费，这样一来学生的总消费将超过10 000元(bi[19] 2009)。
公众是否有能力负担得起这些高涨的学费仍然是个未知数。中国家庭的银行存款在1998年底达到5.3万亿元，其中最富的20%的家庭拥有一半以上的全部的家庭收入[20]。中国有56.1%的人口是农村居民,2006年农民的人均纯收入是3 587元,2009年为5 153元(国家统计局)。而学生对于教育相关资源的消费能力仍然值得怀疑。1997年，中国制定了学生借贷计划，要求所有的公立大学都必须有自己的学生资助项目，然而又规定学生在毕业时要偿还贷款，学生也不情愿贷款，因此，相关的问题也就出现了（johnstone[21] 1998），学生资助计划并不令人满意。没有合适资助计划的通道不能真正被视为高等教育扩招的机遇。
高等教育和相关服务应该被大多数人当做一种商品消费，政府的这种期望仍然存在问题。家庭储蓄已经作为学生支付的学费由银行流向大学。然而，这种消费已成为一种资金进行重新分配。因此高等教育的扩招极有可能减少潜在的消费和其它地方的投资。受儒家传统思想的影响，中国人认为接受高等教育是高尚而崇高的。根据中国的计划生育政策，通常每个家庭只要一个孩子，所以大多数父母非常重视孩子的教育。他们为了支付学生的学费，将会避免或减少其它不必要的支出。随着高等教育特权的丧失以及接受高等教育机会的增加，许多父母开始为孩子将来接受高等教育而存钱。因此，教育经费被作为一种直接的经济活动，这种经济活动是以牺牲其它消费活动为代价的。
学科和课程变化引起的扩招个别学科以及课程的扩招并没有考虑到是否促进经济的增长。murphy[15] et al. (1991) 和 lin[16] (2004)通过研究发现，工学和理学在促进经济增长方面起着非常重要的作用，人文学科专业并不直接促进经济增长。根据王建民的研究，中国正加大对高科技的投资，因此对于计算机科学与通信、制造学、电子工程学等专业人才需求量越来越大，相比之下，对医学、教育学及社会学专业的人才需求则越来越小。由于教育资源以及工学、理学的基础设施建设的不足,这些学科是不适合直接在1999年乃至以后的时间进行扩招的。在当时适合立即进行扩招的学科包括文学艺术、教育学和行政管理。meulemeester 和rochat[14] (1995)声称高等教育只有在它的内容是专门为促进经济增长而设的时候才会促进经济的发展。然而,在过去高等教育扩张的十年里,尤其是具体学科的扩招,没有将这一原理体现在扩招过程中。
除了缺乏关注学科间的平衡之外，教与学的模式变化微乎其微。王建民（2009）用如下生硬和消极的方式总结道：“课程和教学方式过时，过分强调知识的传授、忽视知识的产生，落后于社会的需求”[22]。中国的高等教育被描述为“调整大众教育的模式以适应精英教育”，这意味着高等教育虽处在扩招时期，但其教学方法和教学内容依旧未有新的改变。
职业教育的扩招
职业教育在扩招时期也有很大的增长。2007年职业教育院校的数量增至1 015个，并且一些大学也开始提供职业教育。高职教育学生的数量于2008年达到7 404 422人，是1998年的7.4倍。一方面，高职教育的学生数量远远不能满足熟练技工的需求；另一方面，高职教育课程备受职责和批评，因为它们不合时宜，大多数是四年制普通计划课程的浓缩版本[23](dai 2007; yang and yang 2006)。
中国的经济依旧是劳动密集型，仅有1/3的产业工人（共7 000万人）是熟练工。熟练技能的排名是：4%为高技术型，36%为中等技术型，剩余60%为低技术含量的工作。而在发达国家的经济体制下，其产业工人绝大多数都是熟练工，35%的是高技术型，50%是中等技术型，剩余的15%是低技术型。中国的工业发展需要通过职业教育来提升劳动力，并为劳动力注入新的血液[24]。高等教育扩招的不平衡结构，一方面导致了数以百万计的毕业生失业，另一方面导致了数以万计的岗位被不合格的工人占据着。
中国过度投资物质资本，对人力资本投入不足，这被广为批判。生产更多的人力资本和培养更多的受过教育的劳动力将会大大增强经济实力[12]，只有通过教育扩招培养出适合经济需要的人力资本的时候这一点才会实现。当政府增加高等教育的投资用以积聚人力资本时，大学和职业院校的扩招率已经不在战略规划之中了。政府可以利用扩招的机会培养更多技能娴熟的工人，并且通过职业院校的扩招来提升广大无技术工作的劳动力技能。
失业的大学毕业生
meulemeester和rocha[12]认为，当社会政治经济结构和社会技术水平被嵌入教育系统的时候，高等教育可以促进经济的增长，也便于毕业生能学以致用。
根据教育部的统计数据，2001年未就业的毕业生人数是34万人，2002年是37万,2003年是52万，2004年是69万,2005年是79万，到2007年达至159万[25]，多么令人震惊的数字！扩招虽然为第三产业和基础设施建设提供了就业机会，但是那些岗位已经被大多数非大学毕业生所占有。虽然毕业生在面临新的机遇的时候有更大的灵活性和适应性，但是要赶在新增加的毕业生能有效地利用经济之前。巨大的高校毕业生的失业揭示出中国当前的社会经济和政治结构并没有做好准备去吸收他们。毕业生的失业已经把他们对高等教育投资的收益最小化。
长期经济增长的影响：人力资本积累
另一个支撑中国走向高等教育大众化的理论是人力资本理论。中央政府要求教育部进行高等教育扩招，是希望培养和集聚大量的人才和人力，从而繁荣中国经济。
大学扩招和科研能力的增长
高等教育是生产力的基石，不仅仅是为经济的发展培养有才能的人，更在于促进研究和生产新知识。沃尔夫[10]指出，虽然大学研究者在科技创新方面起着重要的作用，而且他们对经济增长所作出的贡献是不可辩驳的，但是这并不意味着我们就需要尽可能多的研究者。问题是高等教育的扩招能否增强科研能力。
中国在过去的十年里巨大地增加了研发基金，从1996年的400亿增至2007年的3 710亿元。但是，全国研发投资大学基金的比例远低于美国、日本、英国和加拿大等发达国家。虽然高校经费从1999年的63.1亿元增至2007年的314.7亿元，但它仅占国家研发经费的8.5%（见表4）。总的来说，在过去的十年，科研能力提高了，这可能要归因于经费和毕业生数量的增加。但是否是研究生质量的恶化致使高校扩招改变了科研能力，这不得而知。
对扩招速度及学科个别机构的谨慎考察，很难得出这样的结论：高等教育扩招显著地提高了中国的科研能力。因为大多数“教学密集型大学”都已经增加了招生名额，而享有声望的研究密集型大学在扩招时期则紧紧地控制着招生数量。
与本科层次扩招相比，自1999年以来大多数研究生学院也在扩招。研究生教育扩招的基本原理包括两方面：首先是满足大学扩招提供师资的需求；其次是为加强科研能力培养更多的研究人员。注册硕士和博士研究生的数量由1999年的233 513人增至2007年的1 195 047人，但是，大学教师数量的增长比例并不像研究生数量的增长那样，1999年生师比是2.9∶1，但在2006年生师比增至12.4∶1。教育资源的短缺和教学人员的不足已经严重地影响了研究生教育的质量。
讨论与结论
高等教育承担着保存、发展和重释国家巨大知识文化遗产的任务，促使着社会、政治和外交政策的共同价值观的形成[18]，同时也是培养思想家、实验家、发明家、教师和学生的圣地[26]。中国政府于1999年把高等教育扩招作为经济振兴计划的一部分，这是兼具魄力和创新的举措。不过，发展经济不能期望从教育投资中获得短期效益[11]。在高等教育扩招起始阶段过分强调经济效益，这为中国的发展带来了很多问题，尽管这些副作用正在日益减少。
中国的大众化高等教育是一项激进的举措，它没有充分考虑相应的国家政策，以致于带来了一系列的社会和教育问题。不平等现象可以说是中国高等教育的一个非常关键的问题；由于没有先进的经济资助计划，伴随着学费的增长，高等教育大众化极可能使潜在学生被剥夺受教育的权利；除此之外就是毕业生就业问题，论文联盟//中国目前的社会、经济和政治结构尚不能吸收所有的毕业生，也不能使所有的毕业生学有所用，失业已经使毕业生在高等教育投资上的回报最小化。trow[27]认为，高等教育大众化的特点与精英高等教育不同，因为政府对高等教育扩招的投资具有部分责任，高校又承担着数十亿贷款的债务以及不断增加的银行贷款利息，这可能使部分高校走向倒闭。
重新回顾中国经济增长的最初目标，我们发现，“高等教育扩招可以推动短期经济增长”的结论是不成熟的。政府期待的短期经济增长其实是居民储蓄的分配，学生可能会消费教育相关资源，但父母又会遏制其他消费活动。大学基础设施建设在一定程度上可以刺激经济增长，然而数十亿元的债务也可能使一些大学陷入财政危机。
对政府而言，从长远来看，为经济增长集聚人力资本和增强科研能力是比较明智的做法，技校和高职院校扩招政策的制定为工业的需求提供了人力资本。高校根据经济的需求，通过改革高等教育课程来适应经济的需要，中国的社会、政治和经济体系能够使毕业生学有所用。
在过去的几年，高等教论文联盟//育经历了巨大的扩招阶段，并且迈入了高等教育大众化时代。此举的主要目的是振兴中国经济和为中国经济的繁荣集聚人才。虽然在1999年至2007年的年平均gdp增长率为9.8%，但是没有足够的证据显示有多少应该归功于高等教育的扩招。
作为一个具有较低国内人均生产总值和经济贫富差距较大的发展中国家，高等教育扩招政策制定者希望通过教育相关消费来推动国家经济的想法值得商榷。人文学科、社会学科、理学招生名额的分配，职业教育的比例以及毕业生的失业率都导致了人才过剩的现象，尽管经费和毕业生人数的增加大大增强了科研能力。
近几年来，在经济浪潮的影响下，中国高等教育与俄罗斯高等教育都面临着改革。同处社会转型期，在高等教育方面，两国的教育改革存在着差异。
一、中国的高等教育
改革开放使我国高等教育事业获得长足发展，改革取得令人瞩目的成绩，形成了适应国民经济建设和社会发展需要的多层次、多形式、学科门类较齐全的社会主义高等教育体系，在社会主义现代化建设中为国家培养了大批高级精英、专门人才，为国民经济建设、科技进步和社会发展做出了重要贡献，目前中国已成为高等工程教育大国。但在改革过程中也存在很多问题，需要进一步调整学科专业结构、层次结构和人才培养模式，以适应社会发展的需要。
1、中国高等教育的现状
从1999年中国高等教育扩招政策以来，中国的高等教育大众化进程迅速推进。从孔夫子开始，我们就有着辉煌的教育传统，但那时的高等教育是受社会各种力量控制的。建国以后，在继承原有大学制度的同时，借鉴苏联经验，以政策为导向、经验为辅建立了初级的高等教育体系。党的十一届三中全会以后，开始对以往经验进行整理，不断探索学科理论，对高等教育的研究不断深入，学者们开始从国际角度比较、借鉴世界高等教育史，使整个研究活动有了科学依据。教育的框架在不断吸取西方国家的教育理念，借鉴苏联、美国的治学思想，从而形成了今天大家所熟悉的高等教育。
(1)教育管理体制改革
中国教育管理体制是实行政府办学为主、社会各界共同办学的体制。教育部是中国教育管理的最高行政机构。自1978年以来，中国教育部了200多项教育行政规章，对各级各类教育的发展起着促进作用。教育体制改革取得了显著成效，逐渐打破了政府包揽的旧模式，形成中央和省级政府两级管理，以省级政府统筹管理为主的多种形式的办学模式。将以往由中央行政部门单一管理转变为地方共建管理、合作办学、学校合并、地方政府管理、联合办学等形式，逐步加强中央和地方教育行政部门对教育的统筹管理。
(2)高等教育规模扩大
2006年全国教育事业发展统计公报显示：全国共有普通高等学校1867所，成人高等学校444所。普通高等学校中本科院校720所，高职(专科)1147所。接受高等教育的人数达2500万人，中国高等教育的总规模已跃居世界第一，实现了高等教育由“精英化”向“大众化”的转变。
(3)教育结构优化，类型多样化
中国的高等教育，无论是层次结构、学科结构，还是布局都发生了深刻的变化。专科层次逐渐提高，本专科比例趋于合理；基础学科的规模开始下降，而一些实用学科呈上升趋势；在布局上，以往中国的高等教育主要集中在东部和大中城市，地区差异很大。随着教育改革不断深化，学校设置逐渐向西部和地级城市倾斜和延伸，地区之间的差异在缩小。办学的类型多样化，大学、学院、高职院校并存，全日制、职业教育、独立学院、民办学校、中外合作办学、自学考试，各种非学历证书教育等并存。
(4)重视高等教育质量
扩招带来的负面影响是高等教育质量的下降。2007年教育部和财政部联合印发了“关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见”。各高校开始认识到教育质量的重要性，纷纷以科学发展观统领教育工作，按照质量工程和“若干意见”的要求，成立评估、评价机构，以学生为中心，下大力气深化教育改革，重视教育质量，教育开始由规模发展向质量提高转移。
(5)高等教育经费体制改革
在教育经费方面，长期以来高等教育经费都是靠政府的财政拨款。自1993年的“教育改革与发展纲要”提出“财、税、费、产、社、基”六字方针以来，高等教育投资体制由单纯靠政府改变为多渠道集资。学费、科研经费、学校经营所得、社会捐赠资金等经费的筹措改变了单一依靠财政拨款的投资体制，形成以财政拨款为主的多渠道筹集资金的新体制。目前，教育经费实行以国家财政拨款为主，多渠道筹措教育经费的体制，并且，教育经费在逐年增加。
(6)高考制度改革
高等学校入学考试的改革已开始起步，目前实行的3+x的考试改革方案，实现的网上录取工作，为教育公平起到积极的促进作用。高考制度的改革还将进一步深化。
2、现代高等教育的基本特点
现代的高等教育最基本的特点是可以自由地探索真理和知识，是把知识传授和知识创新结合起来，是教学与研究的结合，强调为国家建设培养“专门人才”。高等教育体制的改革和结构的调整，使得层次结构和学科结构逐渐趋向合理，专业调整更能适应社会需求，培养更能适应21世纪需要的基础扎实、知识面宽、能力强的高素质人才。同时，高考制度的改革为教育公平打下基础，学校内部的监控体制进一步加强，教育质量得到进一步提高。
3、高等教育改革过程中存在的争议
在高等教育实现迅猛发展、取得巨大成就的同时，教育的市场化和教育的公平与质量等方面都存在着太多的争议。高等教育发展太快，出现的一系列问题需要时间去消化，需要时间去认证。譬如，高等教育大众化是否属于一种超前行为，高等教育收费制度的改革是否造成社会不公平，高考制度的改革是否能抑制教育不公平，高等教育大众化是否造成大学毕业生过剩等。
二、俄罗斯的高等教育
1991年苏联解体，俄罗斯联邦的高等教育面临严峻的挑战。俄罗斯高等教育继承和延续前苏联的某些教育模式，又进行了一些改革。为了重构高等教育体系，国家采取特殊手段积极推行教育创新改革，同时颁布了一系列法规文件，对高等教育进行了一系列改革。目的是适应俄罗斯政治、经济和社会发展需要，为国民提供高质量的教育。为了与国际接轨，俄罗斯高等教育走向全面的改革。
1、俄罗斯高等教育管理模式改革
前苏联的高等教育管理模式是中央集权高度集中。高等学校的教学计划、教学大纲、学校的管理制度、教材都由国家统一领导，这种强制性的集权限制了学校、教师和学生的主动性和创造性。俄罗斯联邦政府为了实施民主化、管理分散化，扩大地区和高校的自主权，实行联邦中央、地区和高校三级分层管理模式。
2、办学体制改革
前苏联高等教育办学体制单一，只有国家办学一种，没有民办学校。其高等教育与计划经济关系密切，教育经费的调拨和使用均听命于政府部门。这种全民所有制高校管理的弊端是显而易见的，当教育与经济指标、技术问题出现矛盾时，决策往往向本部门倾斜，而不是取决于教育规律，且学术管理成为行政管理的附属。俄罗斯联邦政府在国有化经济向私有化经济转轨的过程中，国家办学体制由单一形式向多元化办学形式转变。很多非国立大学迅速发展，很多大学生的培养是依赖非国立大学实现的。
3、高等教育结构改革
前苏联高校从类型结构看，主要以单科性学院为主，本科教育为主体。前苏联的综合性大学很少，多科性的大学(学院)也不多，主要侧重于重工业部门的专业。单科性的学院却很 多，主要培养本科学生，研究生层次的教育规模不大，(副)博士学位层次的更是少之又少。俄罗斯联邦政府为了适应劳动力市场的需求，教育逐步向多层次教育结构过渡。教育层次灵活多样，既有专科教育、本科教育，又有研究生教育，博士学位教育。俄罗斯高等教育层次的多样性，使人才培养的层次与模式能与国际接轨。
4、专业设置改革
前苏联高等教育的专业设置侧重于重工业，普及工科教育，人文类、经济类和法律类的专业设置很少，毕业生少，人才市场供不应求。俄罗斯联邦政府以市场为导向调整专业结构，在高中阶段就开始实行侧重一种专业或几种专业的区别化教学，以此促进教学的个性化和学生的社会化发展，优先培养人文类、经济类和法律类人才。人文学科招生的数量增加，工科学科也做了较大的变动，专业面拓宽，人才培养不再单一专业化，俄罗斯教育理念倡导人性化、个性化。
5、重视办学质量
前苏联对高等教育质量方面的严格著称于世。俄罗斯联邦政府依然十分重视高校的质量标准，特别是对非国立高校的办学质量的监控更是严格。俄罗斯确立了高等教育质量评估体系，通过国家对高校的认可、评定和鉴定，通过对应届毕业生的评价，以及通过高校的自我评价和评定来监控高校的教育活动。为了防止乱办学和办学质量不高，俄罗斯联邦政府还颁布了“俄罗斯教育法”，对教学活动的质量做了限定，经评审不合格的取消办学资格。
6、利用世界贷款，进行教育发展创新
转型后的俄罗斯高等教育在经费严重不足的情况下，利用世界银行贷款，进行教育发展创新，使俄罗斯高等教育同世界接轨。俄罗斯将世界银行贷款专门用于高校师资的培养，资助教师研究政治学、经济学、社会学等，为高校的教学与科研工作创造一切可以创造的条件；俄罗斯利用世界银行贷款发展高等师范教育，使俄罗斯的高等师范教育的现代管理水平得到普遍提高；俄罗斯利用世界银行贷款加强高校新型学科建设，重点资助政治学科、经济学科和社会学科有优势的高校；俄罗斯利用世界银行贷款实现大学图书馆信息化，使每位大学生不仅可以浏览自己的图书信息，还可以利用因特网浏览国外图书馆图书信息。
俄罗斯高等教育与中国的高等教育有很深的渊源。中国的高等教育在改革过程中还存在许多亟待解决的问题，俄罗斯高等教育的一系列改革政策和措施，有些是值得我们学习和借鉴的。探索一条适合中国国情而又广泛吸收国外之长的高等教育发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。
论文关键词： 中国高等教育管理 西方教育领导学理论 启示
论文摘 要： 本文通过对西方领导学理论发展演变过程中具有重要影响的若干理论的概括分析，即领导特质理论、领导行为理论和领导权变理论，指出它们的实用性和局限性，深入探讨这些理论在中国教育文化土壤下的适应性，以及对中国教育领导管理的启示，即在中国的适应性。
一、问题的提出
我国在改革开放前对西方的高等教育学术理论等采取了排斥的态度，近些年来，随着学术的进步和发展，此现象已经改变。在此大背景下，包括教育管理工作者在内的各行业从业者，客观上需要了解西方的教育管理理论，并结合自己的工作进行探索。本文拟对西方领导学理论发展演变中几个主要的、有较大影响力的理论作概括的分析，并指出它们的实用性和局限性，通过分析，谈谈这些理论对目前我国国情下的工作环境，尤其是教育工作环境的适应性，以及对未来领导学研究的一些启示。
二、西方主要的教育领导学理论的实用性和局限性
（一）领导特质概念和理论及其实用性和局限性
1.西方领导特质的概念和理论
作为西方最早成型的领导学方面的概念和理论，领导素质的概念和理论在上世纪初左右逐步被广大行政学、政治学及法学等相关学者接受。领导特质理论从20世纪初到40年代左右的研究以韦伯的西方政治学为基础，以侧重探索领导者的素质为主要方向，学界称此阶段的理论为“领导素质论”或“领导特质论”。该理论的核心概念是“领导者素质是与生俱来的”。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、切斯利、本尼斯等。领导特质论早期的研究重点是，对成功的领导者的素质进行分析，从而期望从中获得领导者的共同素质特征，如斯多基尔、切斯利等领导学理论的研究学者；后期的研究重心则逐步从具体素质的分析转变为分析如何塑造领导者的风格，相当于我们现在所说的如何培养领导者应具备的各方面的素质，如本尼斯等领导学理论的研究学者。
2.西方领导特质理论的实用性
从该理论的产生时期背景，核心概念和理论，以及研究重点的概括分析中，我们可以看到“领导特质论”的实用性。它打碎了中世纪“神学天定”的思想牢笼解放了人们的思想，不再强调领导必须是由血缘决定的天定观念，强调领导的个人基本素质，注重对于领导特质的研究，认为领导者的个性和领导特质才是选拔、决定和评价一个领导者的主要标准，因此，领导的个性和特质理所当然地就成为当时领导学研究关注的核心内容，该理论对当代领导者的选拔标准产生了革命性的影响。
3.西方领导特质理论的局限性
当然，由于该理论产生的特定历史时期和理论基础，因此，它是存在比较明显的局限性的。该领导理论的内涵强调领导者的个人能力，个人的能力决定整体的决策和行动的观点，为西方的个人英雄主义提供了理论支持，也成为两次世界大战期间具有重要影响的理论，它和唯物历史观相违背。总之，它过于强调了个人能力和性格的决定作用，是片面的，和我国各行各业，尤其是教育界强调的团队协作和分工专长的精神相左。
（二）领导行为概念和理论及其实用性和局限性
1.西方领导行为的概念和理论
随着经济的飞速发展和二战的结束，从20世纪40年代末开始到60年代，领导理论学界的研究者试图从工作和行为的特点来分析和论证领导者所领导的有效性，以此作为判断领导成功的标准和选拔领导的尺度，这就出现了新的领导行为概念和理论。该理论的代表人物先后主要有斯多基尔、弗莱西、罗伯特·布莱克、詹德、伦西斯· 利克特等。具体来说，先后有“四分图模式”领导行为概念和理论、“管理方格”领导行为概念和理论、“pm型领导模式”的领导行为概念和理论、“领导系统模式”领导行为概念和理论、“领导作风”领导行为概念和理论这五种理论，尽管它们各自的侧重点有所不同，但都以领导者的行为和工作作为切入口，因此，都属于领导行为理论的范畴。
2.西方领导行为理论的实用性
领导行为理论对二战前的特质理论所影响的个人崇拜等问题进行了反思，对20世纪下半叶的领导理论具有重大的积极作用和实用性。它们的共同点都在于关心两个基本问题（“怎么”的问题，即“how”的问题），即“领导怎么做”、“领导怎样或通过何种方式来领导群体”。因此，它们都在研究一个核心问题，就是领导者的哪些行为（如何做）有助于他自己进行有效的领导。这样，就部分否定了早期的领导特质概念和理论所主张的“领导者的能力和性格起主要作用”的观点。这样，就对组织机构选拔和评价领导者的标准和尺度提供了新的指导，为更好地推动包括教育管理在内的各项事业快速协调发展提供了组织保证，客观上适应了新科技革命时代，分工专业化和细化后，很少有一个人或一个组织能完成一项工作的全部流程这样一个新的强调专业分工和协作的发展浪潮。
3.西方领导行为理论的局限性
领导行为理论产生有它的一定的理论基础，但是，在根本上它还是领导特质理论的一种延续和发展，无非是把研究的方向转移到行为和工作上，进行数学模型化和量化的更理性分析，有一定的局限性。由于完全放弃了领导个人性格和能力的评价，而行为和工作的本身又很难出现一个现成的可对比的对象，该理论本身并不过多涉及对领导者的行为和工作的结果的评价，因此，如果出现同样或类似的工作，由于不同的领导，领导者的行为和工作按照5种领导行为理论的模型来判断和评价，就可能出现占优势的一方其领导的具体工作行为的结果反而不如领导过程劣势一方的情况，这种结果和过程相背离的现象对领导行为理论是一个重大质疑。
三、西方教育领导学理论对中国高等教育的启示
我们应该在概括分析了解西方先后出现的几个领导理论的基础上，结合中国的文化传统，去伪存真、去粗取精，真正掌握这些理论思想的精髓，对这些理论对中国教育领导的积极作用和不适用的方面，作出自己的判断，形成自己的观点。
我们在运用西方的各个主要领导理论时，不要忘了从它形成的时代文化背景入手，对其进行全面客观的了解，切忌从一开始就带着“有色眼镜”，简单认为某个经典的领导理论好或不好，更不能根据提出的时间的近远来判断其适应性。
（一）领导特质理论对中国高等教育管理的启发
中国以儒家思想为主体的传统文化强调对领导选拔任命的熟悉程度和关系网络的影响，因此，出身和人际网络往往成为领导选拔和判断的主要依据和标准。
1.中国高教管理借鉴领导特质理论的必要性
在建立社会主义政治制度后，我国人事选拔和领导任命的体制发生了根本性的变革，但是传统的领导文化理论还是存在一定的影响。因此，领导特质理论所倡导的“任人为贤”理念，相对于我国传统文化的领导观念是进步的，是有很大积极作用的，改变了任人为亲的传统，强调根据性格和能力来决定选拔领导者，是我国各行业，包括教育事业，应该大力推行的。
2.领导特质理论在中国高教管理中运用的方法
“又红又专”、“任人为贤”的理念和指导思想，在改革开放后成为我党和政府的主导的领导选拔思想，但是，我们应该认识到，在具体的落实和操作的方式方法上，还做得不够，需要形成一套符合领导特质理论的较为科学的选拔体制和操作流程，这样既能融合西方领导特质理论的进步理念和指导，又能改变我国传统文化中落后于现代化大生产的因素。
（二）领导行为理论对中国高等教育管理的启发
1.中国高教管理借鉴领导行为理论的必要性
领导行为理论结合我国目前的国情，使很多教育工作者逐步接受了“天资绝顶的人不一定能够成为领导者”的思想，可以说，它对中国文化有一定的适应性，即强调领导不仅仅是一个“能不能”的问题，更是一个“会不会”的问题，真正决定一个人成为领导者的因素是他的行为。因此，有能力的人未必就一定能有实际的领导效果和达到领导的目的。
2.借鉴领导行为理论的注意点
领导行为理论对我国改善领导体制和理念具有重大的积极作用，应该得到深入的研究、学习和借鉴，当然，要注意渐进过程，不能生搬硬套，一定要对它和中国传统管理体制的抵触方面进行有效的理论本土化的探讨研究。
四、结语
未来的我国高等教育管理者在对领导理论的学习、借鉴、分析和讨论等过程中，应加强各理论学派的融合和交叉；强调领导特质、行为与权变环境因素的互动关系等的研究；使诸如此类的理论研究和学术探讨等形成一定的领导理论的具体可操作的模式，从而指导我国教育事业的领导选拔、培训、行为提高改善、领导方法与技巧的个性化等的具体实践。
中美高等教育间的差异与中国高等教育的改革
伴随经济与科技的发展，目前高等教育已成为一个国家综合实力的标志。伴随着中国经济的快速发展，中国的高等教育有了长足的进步与发展。但与美国相比，中国的高等教育还存在较大的差距。笔者有幸于2011年对美国雪城大学做了为期半年的访问。在这半年期间并参观了包括哥伦比亚大学、康奈尔大学等十几所私立、公立大学，对美国的高等教育体制有了大致的了解。本文试图通过从教育理念、教学方式、考核方法等几方面对比分析中美高等教育间的差异，从而为我国高等教育的改革提出政策建议。
一、中美高等教育上的差异
（一）教育理念的差异。中国高等教育强调知识的重要性，重视学生知识体系的构建以及对知识的积累和掌握。教学中注重知识的灌输，教育质量的考察主要依据学生对知识掌握程度的高低。与此不同，美国的高等教育更强调能力的重要性，看重学生能力的培养。教学中注重学生运用知识分析问题和解决问题能力以及创新能力的培养，教育质量的考察主要依据学生能力的高低。
（二）课程设置的差异。每个国家的高等教育都要为经济服务。随着经济的发展，社会中需要大量的跨学科人才。为满足社会的这一需要，美国高校的课程设置中存在数量较多的跨学科专业和课程。近年来，为适应经济发展的需要，中国高校在课程设置上也进行了诸多改革，并开设了许多选修课目，但与美国相比学生进行跨专业学习或更换专业仍是十分困难。
（三）教学方式的差异。在美国的高等教育中，教师的任务主要是帮助学生学会知识的构造，在教学中注重学生综合能力的培养，并鼓励学生向权威提出挑战、进行创新。教学中教师没有统一教材，教师的课堂讲授是根据自己对课程的理解和科学研究经验来组织安排课程内容和进度。学期开始，教师会给出本学期本课程的具体安排，并给出考核的标准以及对学生具体的要求。讲授时，教师很少满堂灌，教师在提纲挈领地讲解重点难点之外，更注重提出个人见解，并且一般都给学生留有一定的提问和讨论时间。学生只要有问题可以随时打断教师讲课进行提问，同时教师在讲课时也会经常停下来询问学生是否有问题或看法。在这种教学方式下，教师实际处于一个指引的地位，学生处于中心地位。而在我本文由论文联盟//收集整理国的高等教育教学中，教师的任务主要是根据指定的教材按照教学进度传授知识，在授课过程中，不少教师仍然采取“满堂灌”与“填鸭式”的教学方法。课堂上学生课堂上往往忙于记录笔记，在授课中没有提问和见解。在这种教学方式下，在整个教学中教师和教材实际处于中心地位，而学生处于次要地位。
（四）学习方式的差异。在美国，老师对学生的面授时间很短。以雪城大学为例，教师授课时间大约仅为学生所用学习时间的30%左右。其余时间要靠自学、到图书馆查阅资料、同学之间讨论和不断的演示，才能学懂有关的知识。这一方面加深了学生对知识的掌握，令一方面增加了学生的自学能力和合作精神。比如，康奈尔大学的david教授就认为，大学教育就是要教会学生学习的方法，从而学生在今后的工作中才能适应和提高。而在我国的高等教育中，学生总以教师为中心，教师教什么，学生学什么，教师怎样教，学生怎样学。学生在整个的学习过程中完全没有自主力，处于完全被动地位。笔者在国内上课期间，常有学生问“老师，我们怎么学，学什么呢？”这种被动的学习方法和态度一方面直接导致学生专业知识匮乏、缺少探索和创新精神；另一方面导致学生竞争力的下降。
（五）考核方法的不同。美国高校对学生的考核更注重学生分析问题和解决问题的能力，而不是记忆和描述的能力。由于在美国的高等教育中，平时成绩能够真实的体现一个学生的创新能力、分析问题和解决问题的能力，因此更加关注平时作业成绩。学生的平时成绩构成除了有经常性却不定时的各种测验外、还包括论文和课堂讨论、讲授等方面。对于教师而言，他们关注的不是答案，而是过程和思路。比如雪城大学的mary教授就指出，判断一个学生学习质量应通过他（或她）如何得出结论的思考过程，而不是其结论和答案本身。此外，对于学生学习质量，学校和教师存在着严格的管理制度。例如，美国雪城大学，每个老师学期开始都会对同学宣布并强调一个校规：作弊的成绩为零，交相同作业的同学的成绩也都是零。因此每个人的作业都是通过独立的思考来完成。
而在中国的高校中，对学生的考核主要依据期末考试，且多为闭卷考试，期末考试占总成绩的比重也比较大。与美国学生相比，中国学生平时作业不多。对于某些专业或学校的学生，即使有平时作业，也多为课本上的习题，学生很难真正的从一次作业中，经历个人思考、小组讨论、小组演示等过程。因此学到的知识完全是“死”的。
二、改革我国高等教育的对策
目前，我国高等教育正朝向素质教育方向发展，素质教育的发展不仅关系到学生个人的发展而且还会影响整个民族的未来。针对上面对中美高等教育间差异性的介绍，我们发现目前我国的高等教育存在着一些问题。如何克服这些问题，是当前摆在我国高等教育面前首要的任务。对此，笔者认为，关键问题是在继承我国高等教育优良传统的同时，要善于学习借鉴美国的高等教育经验，改革我国的高等教育。具体而言，需要做到以下几点：
第一，确立新的人才培养目标。长期以来，在我国的高等教育人才培养中只强调人的知识内涵的培养，而忽视了人格的培养以及创新能力、良好习惯的养成。伴随经济的发展，国家间的竞争日趋激烈，要想在国际竞争中取胜，人的质量越来越成为关键。因此，我国高等教育在确立育人目标时，要确立“以人为本”的教育观念，把培养具有主体精神、创新能力和创造才能的一代新人作为高校人才培养的主要目标，通过它来引领高等教育，提高高等教育人才培养质量，促使社会的发展。
第二，提高教师队伍的思想素质。长期以来，我国高教中以教师、教材为中心的教育方式使大量教师认为教师和学生是是游离于课程之外两个独立的个体。然而，笔者通过在美国为期半年的访问，深刻的认识到教师和学生实际上是课程的有机组成部分，他们分别是课程的创造者和主体；在课程教学过程中，教师不应只负责教，学生只负责学，教学过程本身就是一个师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，以及交流彼此的情感、体验与观念的过程。
第三，改变教学方式。在整个教学过程中，教师为了该注重学生分析问题与解决问题能力以及创新能力的培养。为此，教师就应该改变传统的以讲授为主的方式，广泛采用“启发式”、“讨论式”等方式，让学生更多的参与到课堂上来，以平等的方式学习科学文化知识；同时应该定期开展学术交流讲座，使学生了解国内外最新动态、开阔视野，锻炼独立思维的能力。
第四，调整专业与课程设置。我国传统高等教育中存在专业划分过细、学生知识面狭窄的问题。而随经济的发展，目前社会中需要大量跨学科、跨专业的人才。这样就要求我们的高校应该加强学科间的相互交叉，开设或增加一些跨学科专业的课程，并增加选修课程的比例。允许学生跨系、跨专业甚至跨校选修课程拓宽专业，让学生有更多选择专业的余地。
第五，改革考核方法，建立多元的考核体系。长期以来，我国的高等教育中主要以期末成绩作为考核学生的指标。这种单一的考核方法影响了学生全面发展和开放性发展。而要发展个性化教育，就需要我们改变原来这种对学生单一的考核方法，建立多元的考核体系。具体来说，就是要将过去的“分数本位”转变为“人格本位”，用“能力标准”来替代“成绩标准”，将原来的应试教育转变为素质教育，继而激励学生的学习和发展。
论文关键词:高等教育 市场营销战略 可行性
论文摘要:在我国市场经济不断深化和发展的进程中，高等教育改革正面临新的机遇与挑战，与此同时，市场营销理念正植根于当前的高等教育领域。论证了市场营梢战略作为我国高等教育机构一套运行机制在理论与实践中具有的可行性和必要性，阐述了在实施高等教育市场营销战略的过程中面临的困境及时策。
随着市场经济和市场营销学的发展，高等教育改革正经历一次新的洗涤。在市场经济环境下，高等教育从某种程度上作为一类典型的非营利组织，其运作可以像营利组织一样运用市场营销理念。而站在市场营销战略视角的高度尤其作为一种机构运作战略，高等教育如何去“功利化”追求社会效益和经济效益的统一，保持特有的人类高深学府的精神殿堂，不至于丧失大学的“自我”，已成为制约当前高等教育行业整体实力提升的‘瓶颈”。那么，我们如何看待这场高等教育市场营销战略实施对高等教育改革的抉择和挑战，进一步实现高等教育资源配置最优化，使高等教育贴近市场，提高办学水平，以适应不断变化的经济和社会发展的要求。
1战略管理的内涵及在高等教育机构的运用
l.1战略管理的内涵
现代意义上的战略管理思想是美国经济学家巴纳德首先提出来，他指出运用战略的思想是对企业诸因素以及它们之间的相互影响进行分析。随后，在过去半个世纪里，战略管理理论发展最为突出是3个基本学派。一是20世纪六七十年代的战略规划学派，他们主张:战略构造是一个有控制、有意识的正式过程;企业的高层管理者负责计划的过程，通过目标、项目和预算的分解来实施制定的战略计划。二是20世纪80年代的竞争管理学派，他们以哈佛大学商学院的波特为代表。波特认为，企业战略的核心是获取竞争优势，而影响竞争优势的主要来自产业的吸引力和企业的相对竞争地位两大因素。三是20世纪90年代早期基于资源、能力和知识的战略管理学派。在1990年以普拉哈德和哈梅尔发表的《企业核心能力》为标志.兴起了战略理论中的“核心能力学派”。企业能力理论指出，企业战略的关键就在于培养和发展企业的核心能力，企业核心能力具有价值优越性。基于此理论脉络，笔者认为战略管理的内涵就是实施、控制及产品竞争、整合的系列运作过程，尤其战略作为一种重大的、长期的甚至是全局性的组织决策和方案，在制定管理的过程中发挥着及其重要的作用。为此，在借鉴不同战略管理学派的理论和方法中，我们应该善于根据管理环境自身的特点及需求，加以有效的分析及运用。
1.2市场营销战略在高等教育机构中的运用
自现代市场营销学在20世纪50年代诞生以来，它作为一门独立学科，基于战略管理的理论和方法，是反映市场经济高度发展的必然产物。为此，在当前的市场环境下，营销战略成为高等教育改革能否成功的关键，高等教育市场营销战略必须定位精确，保证营销目标与策略的协调。对于高等教育改革而言，高等教育营销战略就是为了满足高等教育目标需求和创造需求所作的战略规戈9,高等教育市场营销战略就是在分析外部宏观环境和竞争环境的基础上寻求市场机会，了解环境威胁.把握自身发展优势和劣势，结合高等院校的发展战略，从而提升高等教育的运行机制。
高等教育机构在运用市场营销战略管理时，主要基于4个因素:营销目标、营销策略、市场需求及综合环境。当这4个因素聚合在一起时，既能生成强大合力，推动整个高等院校的运作机制，又能根据每个环节分化出各矢力进行相互作用，进而更有效地推动高等教育市场需求，直
至促进高等院校改革与发展(见图1)。从图1中读者不难看出，在市场营销战略管理运行机制过程中，营销目标与营销策略和市场需求之间相互作用构成了一个“三角关系”。而综合环境并不游离于其“三角关系”之外，却貌似成为一个独立体，控制着这个“三角关系”的核心位置，并也直接作用于市场需求。由此可见，各个要素之间都具有独特的功用，但彼此又发生相互制约的关系，从而形成一个完整的运行系统效应。
综上所述，对高等教育机构而言，高等教育营销战略就是要坚持以市场为导向，按市场的需求制定合理、有效的营销目标及策略，并尽可能地分析自身整体运行的综合环境的前提下，重组、再造高等教育机构的生产行为与市场行为，充分调动一切积极因素，以实现高等教育机构目标的、互动的及协调的市场营销。
2中国高等教育对市场营销战略所作出的响应
2.1我国开展高等教育市场营销战略的可行性
随着社会主义市场经济体制的初步建立和不断完善，高等教育逐步根据市场价值取向的指引，以战略的眼光实现优化教育资源配置，并有效地利用有形和无形资源，理顺高等教育的整体结构和布局，提高办学质量和效益，并进一步规范高等教育市场，加强政府、高等教育市场、高等学校之间的联系，在竞争和合作中.推动高等教育自身改革与发展。与此同时，市场营销理论在营利组织中经过50年多年的应用和发展，已经形成了一系列比较完整的理论、方法、观念、工具、程序及经验，这些系统的架构和机制同样适用于非营利组织和公共部门。因此，从长远的角度来看，引进市场营销战略对构建具有中国特色高等教育营销理论体系是切实可行的。
此外，随着我国高等教育规模的扩大，以及高等院校之间竞争日趋激烈，有些高等院校及其独立学院在办学过程中已经意识到市场机制的潜作用而自发地引人营销观念和营销管理手段来提高自身发展的适应性，并取得了令人瞩目的成效，这为我国开展高等教育营销战略提供了实践经验。
2.2我国开展高等教育市场营销战略的必要性
(1)世纪之交，我国高等教育发生了跨越式的发展，高等教育毛人学率从1998年的9.8%跳跃到2004年的19%。当前，我国高等教育已经进人大众化水平的趋势，与此同时，我国高等教育开始从卖方市场向买方市场转型，基于此背景，高等教育机构作为市场活动的参与者，要在市场活动中立于不败之地，并有效输送合格的产品，必须制定积极的营销日标，运用一定的营销策略，解决目前高等教育面临的现实危机，例如高校的经费筹措、生源市场的抢占和毕业生就业压力等等。
(2)社会主义市场经济体制的改革与完善给我国高等教育提供市场调节机制的宏观环境，高等教育只有主动适应市场经济的需要，发挥好市场中的教育价值规律，才能为我国的繁荣富强培养人才。而当前我国教育服务买卖双方地位的变化，又在客观上促使高等院校办学理念的转变，以及高等教育内部体制的改革。为此，市场营销战略的选择成为众多高等院校寻求自身发展的有效途径。
(3)改革开放以来，我国高等教育取得长足的发展，开始在教育市场领域内兴起了与国外高校合作办学及互派留学生的开放格局。但与此同时，我国高等教育正面临深层次、多角度的国际竞争，与国际发展水平相比，我国高等教育发展的水平还很低，有必要通过开展高等教育市场营销战略提高我国高等教育的国际竞争力。而高等教育的国际化越来越受到重视，我国高等教育很有必要运用营销理论与方法，加强对宏观环境和自身现状的合理定位，制定恰当的市场营销战略和策略，开创我国高等教育事业的新局面。
3实施高等教育市场营销战略的困境及对策
3.1高等教育市场营销战略实施的困境
第一，观念上的偏见及对高等教育属性认识的误区。一方面，市场化的营销战略不可避免地助长了高等院校办学过程中的功利主义倾向，造成一些教育工作者和学者的怀疑和排斥，他们往往认为营销只是商业的专利，高等教育开展市场营销战略只会破坏高等院校的教书育人的神圣使命，从而把高等教育场所涂抹成商业化色彩的推销“集中营”。另一方面，有些人始终认为高等教育属于非营利性质，因而不适用营销的理论和方法。
第二，高等教育旧有体制惯性作用的制约。虽然，高等教育体制在不断深化和改革，但是高等教育旧有体制依然保持强大的惯性作用，诸多弊端在高等教育领域留下不可磨灭的痕迹，从而严重阻碍了高等教育市场营销战略的顺利开展。在现有体制上，依然能看到政府包办高等教育各种权利，无法落实高等教育的自主权，以及引领国际教育的“自治”理念，导致高等教育机构不能按照市场的价值规律，对教育资源进行合理的配置。
第三，高等教育市场培育不健全，缺乏能动性。高等教育市场在管理和微观运行机制上一直未能摆脱传统模式的束缚，缺乏灵活应对市场的价值规律。例如如何使高等教育在需求市场中找到多样手段，有效控制教育产品的供需平衡;如何在高等教育市场机制运行中，协调好政府、市场、高校三者间的利益与冲突;以及如何克服高等教育服务和产品的高专有性和垄断性。从我国高等教育现有水平可以看出，高等教育市场培育还有待于完善，并进一步增强高等教育市场准人的弹性力度。
3.2高等教育市场营销战略实施的对策
(1)改变观念，增强高等教育市场竞争意识。首先，高等教育要纠正高等院校是知识殿堂和非营利组织不需要营销的认识偏差，正确认识市场营销理论对提高高等教育竞争力的重要性。其次，高等教育教育要以面向世界为前提，树立开放式办学的生存观，以其广泛的人才、学术、文化和教育的交流与合作来进一步促进本国高等教育未来适应能力和竞争能力的提高。再者，要充分动员和利用一切社会资源，主动适应市场，提高高等教育的效益和质量。
(2)强化质量，树立科学的高等教育发展观。高等教育的办学质量主要体现在4个方面:生源质量、教师队伍、培养条件和管理水平。针对优质教育资源短缺的现象，我们必须把教育质量摆在首要位置。与此同时，科学的发展观是高等院校良好运转的前提，高等教育必须着力改变政府办学的格局，不断扩大教育投资渠道，并积极推动高等教育营销运作机制。
(3)讲求效益，进一步健全高等教育的各类市场。办学要讲究效益，办既有优势又有特色的高等院校。办学也要遵循效益最大化原则，例如在高等教育机构中设立专门的教育预测、规划部，专门进行社会调查，时刻关注社会的发展方向，掌握社会对人才需求的方向与具体方面，从而为本校专业的设置、教育内容的安排、学生能力的培养提供方向与指引。同时，高等院校要发挥各类市场的优势，特别是兴办高科技产业，以增强高等院校的造血功能。
中国高等教育改革与发展的政策工具分析
一、引言
改革开放以来，中国高等教育经历了巨大的变化，逐步从计划体制向市场体制转型，并从精英化阶段步人大众化阶段。20世纪90年代中期以来，中国政府把科教兴国和人才强国作为国家战略，对高等教育的改革与发展不断做出新的部署。从2007年开始，中国高等教育规模已经排名世界第一。教育规模扩大的同时，教育质量保障体系和教育结构也在不断健全和优化发展。在中国高等教育的改革与发展过程中，政策工具的应用发挥了重要的作用。
豪利特（howlett）将政策工具看作政府赖以推行政策的手段。赵德余将政策工具看作实现某个具体或特定政策目标的方式或机制。朱春奎等指出，政策工具是联结政策目标和政策执行最重要的环节，良好的政策目标必须选择适当的政策工具。政策工具是政策目标和政策行动的联结，恰当的工具的选择对于公共政策的成功有重要作用。吴合文使用英格拉姆与施耐德（ingram&schneider）的政策工具理论对中国高等教育政策工具的使用情况进行了初步的分析，认为政策工具的增长和创新是高等教育政策领域的一个突出特征。
本文从政策工具使用和创新的视角，根据豪利特和拉米什（ramesh）的政策工具分类，对中国主要的高等教育政策文本进行编码和统计分析，并进行文本内容分析。该分类根据政府介入公共物品与服务提供的程度把政策工具分为自愿性工具、混合型工具和强制性工具。自愿性政策工具是指通过个人、家庭、社会组织或市场发挥作用，在自愿的基础上解决公共问题的手段、途径和方法；强制性政策工具借助国家或政府的权威及强制力推行公共政策，解决社会公共问题；混合型政策工具兼有自愿性工具和强制性工具的特征。该分类方法在政策工具研究领域获得了广泛的引用。
本文重点考察高等教育体制四次重要改革中的政策工具运用情况，对新时期高等教育政策工具运用的改善和创新提出政策建议。编码结果在10名研究人员中进行了充分的研讨，达成了共识，具有较好的效度和信度。
二、中国高等教育改革与发展的主要政策回顾
改革开放以来，中国国家层面高等教育改革与发展标志性的文件主要包括1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《1985决定》）、1993年《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《1993纲要》）、1999年《深化教育改革，全面推进素质教育决定》（以下简称《1999决定》）和2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《2010纲要》）。
《1985决定》是在经济体制改革的大背景下推动教育体制的简政放权。放权主要有两个指向：一是中央向地方放权；二是政府向学校放权。谈松华等指出，1985年教育体制改革意味着将决策权和管理权下放到各级政府，中央一级教育规划的功能由指令性计划向趋势性、指导性规划转化。杨东平认为，1985年教育体制改革在高等教育领域将扩大高校的办学自主权、实行校长负责制作为主要任务。
《1993纲要》提出要重视高等教育质量，针对新时期高等教育发展面临的形势和任务，提出高等教育发展的战略目标、战略方针和具体改革思路，强调在经济体制改革的总体背景下，积极推进高等教育体制改革，使高等学校真正成为面向社会办学的法人实体。谈松华指出，《1993纲要》的目标是建立与社会主义市场经济体制、政治体制相适应的教育体制，就是要在合理界定政府与市场作用边界的基础上，建立起既遵循教育规律，又适应市场经济体制的教育新体制。教育管理体制改革在解决“条块分割、部门办学”等方面取得了进展，但是政府职能和管理方式未有根本改变。周远清指出，为了顺应经济体制改革的走向，国家对国务院部门办的大学进行了重大调整，一部分划转为教育部部属院校，大部分划转给各省、自治区、直辖市实行共建，以地方管理为主，从而使这些学校由过去的为行业服务变为为社会服务、为区域经济服务。
《1999决定》的背景是知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈，人才作为至关重要的要素受到空前重视，高等教育改革与发展显得尤为迫切。周远清认为，《1999决定》提出既传授知识、又培养能力，同时又提高素质，从知识、能力到素质，是教育思想的又一大突破。更为重要的是，《1999决定》加快了高等教育改革和发展的步骤。史朝认为，《1999决定》主要产生了三个方面的影响：一是促使中国高等教育在规模上迅速进入了大众化阶段；二是作为国家发展战略，推动高水平大学建设；三是推动中国高等教育从重视规模向重视质量转型。
《2010纲要》的重点是提升高等教育质量，深化高等教育体制改革，教育质量与体制改革成为重中之重。张力指出，根据《2010纲要》的思路，2020年前高等教育规模扩张已不是重点，将进入发展理念战略性转变、创新培养模式和深化体制改革、全方位注重教育质量的新阶段。
三、中国高等教育改革与发展的政策工具分析
（一）政策工具由单一向多元化转变，但政策工具箱仍不够丰富
1985年以前，受计划经济体制的限制，高等教育领域主要使用的是单一的命令性和权威性工具。1985年以来，政策工具的使用逐渐多元化，信息与劝诫工具、诱因型工具等得到了一定程度的使用，对自愿性政策工具进行了尝试。如表2所示，四次高等教育改革和发展的政策文本总共使用了22种政策工具，其中《1985决定》共使用了9种政策工具，《1993纲要》共计使用了14种政策工具，《1999决定》共使用了8种政策工具，《2010纲要》共使用了11种政策工具。
（二）强制性政策工具为主，自愿性工具和混合型工具运用不足
林德和彼得斯（linder&peters）根据国家能力的强弱和政策子系统的复杂性发展了一套政策工具选择的综合模型。如表3所示，当国家能力强，且政策子系统复杂程度高（社会行为者类型和数量较多）时，决策者更加愿意使用市场工具，需要管制的时候有管制能力作为保障；当国家能力强，政策子系统复杂程度低时，决策者更加愿意采用管制、公共企业、直接提供等政策工具；当国家能力弱，政策子系统复杂程度高时，政府没有足够能力进行管理，只能采用自愿性工具；当国家能力弱，政策子系统复杂程度低时，决策者可以根据实际情况选用混合型政策工具，比如补贴、税收、信息与劝诫等。
从中国的实际情况来看，目前处于国家能力强，但政策子系统复杂程度较低的情况，因而管制等政策工具使用较多，反映在高等教育领域也是如此。所以，通过表4对历次高等教育改革政策文本的分析可以看出，在政策工具选择的时候，强制性政策工具是使用最多的，分别达到9次、20次、9次和20次，明显高于自愿性工具和混合性工具。另外，混合型政策工具有了一定程度的使用，自愿性政策工具的使用较少。
从三类政策工具的使用情况来看，自愿性工具数量有所增加，“1985体制改革决定”没有使用任何自愿性政策工具，1990年以来则逐渐开始使用家庭与社区、自愿性组织和市场等政策工具；强制性工具的使用呈现多样性，从规制性工具为主逐渐延伸到命令性和权威性工具，其中运用最广泛的4种是指示指导、体系建设和调整、计划、建立和调整规则；混合型工具的运用较为单一，主要是鼓励号召。《2010纲要》使用了自愿性组织政策工具，提出要“完善教育中介组织的准人、资助、监管和行业自律制度。积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。”
在此基础上，赵德余发展了一种新的政策工具选择模式，综合考虑了工具的特性、问题的复杂性和政策环境的复杂性，如表5所示。政府在进行政策工具选择的时候，首要的不应考虑自身是弱政府还是强政府，更加应该尊重政策选择的客观规律。基于这种权变模式，中国高等教育改革和发展在考量政策工具的选择时，将需要考虑更多的维度。
（三）与社会主义市场经济体制相适应，积极拓展市场工具的应用
随着计划经济向社会主义市场经济的转型，市场工具成为中国高等教育改革与发展的一项重要政策工具。卢乃桂和操太圣认为，市场是国家更有效管理教育的一种工具。《1993纲要》提出“某些科类的高等学校可以试行以学生缴费和社会集资为主，国家财政为辅的办学模式”，“中央及部门所属高等学校要扩大服务面和经费来源渠道，加强与地方政府、企业及社会各界的合作与联系”；《1999决定》提出“加大学校后勤改革力度，逐步剥离学校后勤系统，推动后勤工作社会化，鼓励社会力量为学校提供后勤服务，发展教育产业”，“提高高等学校科技成果的转化率，加快实用科技成果向企业转移，增强企业的技术创新能力，培育新的经济增长点”；《2010纲要》提出“高等教育实行举办者投入为主、受教育者合理分担培养成本、学校设立基金接受社会捐赠等筹措经费的机制”。卢乃桂和陈霜叶指出，虽然中国高等教育改革主要是国家政策所主导和推动，但更多的是对中国的市场经济改革的一种回应，因而“市场”在推动高等教育改革进程中的角色亦不可忽视。比较全球化下高等教育改革中市场作用的特征和脉络，中国“市场”角色更多地表现出以下两点：一是作为新的资源配置渠道，增加来自民间的筹资；二是在协调机制上对原有计划体制的突破，如增强消费者的选择能力，提高大学办学规模效益，提升高等教育质量。
（四）“权力下放”政策工具效果不明显，大学内部政策工具进入误区
四次高等教育改革与发展的政策文本都使用了诱因性政策工具，包括“权力下放”和“程序简化”等工具。1985年以来，由于权力下放是高等教育领域非常重要的政策指向，因而“权力下放”政策工具也是诸多政策工具中需要特别分析的。《1985决定》明确指出，“要扩大高等学校的办学自主权”；《1993纲要》进一步提出，“属于学校的权限，坚决下放给学校”；《1999决定》根据《高等教育法》的精神，提出要“切实落实和扩大高等学校的办学自主权，增强学校适应当地经济社会发展的活力”；《2010纲要》提出，要“改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。”
在“权力下放”和“程序简化”等诱因性政策工具的作用下，高等学校获得了一定程度的自主权，同时利益诉求也不断被激发。在教育行政管理部门的允许或默许下，高等学校作为公共部门也使用了一些内部政策工具，如贷款、收费、商业服务等。
今天的大学与改革开放初期已经不同了，人才配置的市场化程度越来越高，单位人在向社会人转变，维系单位和个人之间关系，收入分配制度是基础。但现在我们单位和个人的关系高度复杂，维系的强度很低，员工的收入结构已经支离破碎，从国家工资到地方附加津贴、学校岗位津贴、院系创收和个人创收，还有单位外收入等，完全就是改革开放前国有企业无序的情形，包产到户，各显神通，实际上破坏了一个组织的权力和功能系统。从社会看大学，仿佛“生产力”在上升。从学校内部看，好像是稳定了教师队伍，但“生产力”实际上是下降的，而且是一种扭曲的博弈。知识分子把余热都耗尽了，东奔西走，四处打工，凑合成一年的收入，持续创新能力是没有的。（某重点大学校领导访谈摘录）
但与此同时，高等学校的自主权并没有得到真正落实，教育行政管理部门的行政干预仍然是常态。
校级领导和管理人员的遴选和任命自主程度还较低，同时专业技术人员各级别的比例、管理人员职员职级的比例受到限制；政府拨款的自主支配程度较低，可完全自主支配的资金占总支出的比例不足30%；除自主招生外，统一招生必须以高考成绩作为录取唯一依据；设置新专业须审批，国家本科生专业目录以外的专业不能自主设置；四门部办课程须国家统一大纲，统一教材；科研项目评审机制和科研经费管理机制对高校内部科研的开展有较大制约；国际会议和国际合作办学须审批。（根据若干位部属、省属大学校领导访谈整理）
由此可以看出，“权力下放”政策工具的运用在实践中并未得到很好的落实。相当多大学自主办学真正需要的权力尚未真正下放给大学，而真正需要公共部门予以支持的教师薪酬体系，却又得不到公共财政的有效保障。国家将创收的权力下放给大学，大学则通过内部政策工具，开放创收渠道给院系和教师，看似稳定了教师队伍，实则耗散了教师的精力，抵消了教师创新人才培养和科技原始创新的动力。
四、结论和政策建议
在高等教育改革与发展进一步深化的新阶段，规划政策工具时应注意综合运用各种政策工具，发挥政策工具的互补性，重视对政策工具应用的后续评估，有效调整政策工具规划。
（一）提升高等教育政策工具的多元化与适切性
中国高等教育改革与发展的政策工具箱仍然不够丰富。从世界范围来看，政策工具都处于不断创新之中，中国高等教育领域政策工具的使用仍然不够多元化。例如规制政策工具中的法规、法令、特许政策工具，直接提供政策工具中的政府购买、转移支付政策工具，信息与倡导政策工具中的信息、信息公开政策工具，补贴中的赠款、税收优惠政策工具，契约政策工具中的公私合作、服务外包政策工具，诱因型工具中的社会声誉、程序简化政策工具，都是世界各国高等教育领域广泛使用的政策工具，取得了良好的效果。中国高等教育的改革与发展需要对这些政策工具的使用进行尝试和挖掘。同时，正如黄忠敬所指出的，每种政策工具都有其特征、适用范围及优劣。“命令执行”工具适合于行为一致，“劝诫”工具适合于象征性的政策目标，诱因型工具适合于鼓励政策对象发挥能动性，政策试验适合于早期的制度变革。
（二）重视自愿性政策工具和混合性政策工具的使用
中国高等教育改革与发展对自愿性政策工具和混合性政策工具的使用有所不足。从自愿性政策工具来说，家庭与社区、自愿性组织政策工具虽有使用，但范围还比较窄，可以进一步拓展使用的空间。应当尝试使用自我管理政策工具，尤其是针对若干重点建设大学，赋予大学更多的自主权。混合型政策工具兼有自愿性工具和强制性工具的特征，具有激励、引导的作用，应当成为高等教育改革与发展最主要的政策工具。正如《2010纲要》所提倡的，政府应当“综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预。”。
（三）进一步重视“市场”政策工具的使用
程介明指出，从世界范围来看，在后工业社会，高等教育领域的公私合作将会成为一个趋势，私营部门对高等教育的投入占整体高等教育经费的比重将会不断上升，甚至公立院校内部的私营机构也会不断出现。从这个角度说，应当进一步降低民办和外资举办高等教育的门槛，同时鼓励现有公立高等教育机构通过各种可能的合作形式，广泛开展合作办学。私营部门对高等教育的投入方式包括社会捐赠、学生家长为学生支付的学费、项目赞助、委托项目、研究成果出售、服务创收等。从教育发展的资源策略来看，只有调动起可能支持高等教育发展的一切资源，包括财政支持、民营资本、非营利组织的投资和外资，才能更好地支撑起—个规模更大、质量更优的中国高等教育体系。
（四）进一步拓展“权力下放”政策工具的空间
中国高等教育改革已经经历了中央向地方放权和政府向学校放权。但是，从目前的高等教育体系运行情况来看，地方性院校和民办院校的成长仍然面临各种政策性的障碍，大学的改革也面临诸多制度性约束。《2010纲要》所倡导的高等教育治理变革方向，在现实中得不到顺畅的贯彻与执行。高等教育领域期待着教育行政管理部门能够进一步减少行政干预，落实大学自主办学所需的各项权力。同时，“权力下放”不仅仅涉及教育系统，也涉及整个政府系统，这需要教育行政管理部门与相关部门进行有效的协调，为高校进一步扩大办学自主权撑开空间。
中国高等教育需要核心价值
2011年10月18日，党的十七届六中全会一致通过了《关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》。全会突出强调了社会主义核心价值体系的重要性，并从中国特色社会主义事业全局和战略高度，提出了在国民教育等多个领域，在精神文化产品创作生产传播各方面，全面推进社会主义核论文联盟//心价值体系建设的总体目标和任务，实现建设文化强国的宏大愿望。
要建设文化强国，教育负有不可推卸的光荣使命和责任。教育是科技进步的基础，是人类文明的摇篮，是社会和谐的酵母，而最重要的，恰如总书记在清华大学百年校庆上所说：“高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉。”[1]文化传承和创新离不开高质量的人才培养，这使我想起了龚定庵之《才难》和钱学森“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”[2]的世纪之问。有识之士忧国忧民之情跃然纸上，令人钦佩；振聋发聩之音雷霆万钧，耳畔回荡。叨前贤之警示，乘党的十七届六中全会的东风，笔者旨在从一个教师的角度谈谈自己对中国高等教育发展的一孔之见。
对钱老之问，许多博学鸿儒提出过种种解决办法，都是金石之言掷地有声，但近些年教育界频频遭人非议也是事实。半个多世纪以来，新中国的教育取得巨大进展，为社会、为国家贡献良多，然而在根本使命的问题上，高等教育出现了许多值得反思的地方。功利、浮躁之风严重，“去行政化”叫得山响，招生各自为阵，互相攻讦，几欲“谋动干戈于邦内”，世人莫不有祸害“不在颛臾，而在萧墙之内也。”[3]之忧。人们在痛心之余不禁质疑：大楼有了，精神哪去了？要想扭转这种局面，必须在教育界，在学校主管，尤其是大学校长们心中重塑中国教育的“核心价值观”。
什么是“教育的核心价值”？一般来说，人们的价值观具有相对的稳定性和持久性，但是，社会形态不同，社会主流思想各异，“教育的核心价值”以及“教育的核心价值观”也随之不断更新、优化，这是符合科学发展观理论的。但不管内容、任务、方法和组织形式如何变化，“教育的核心价值”就是教育的根本使命，它关乎教育最本质、最重要的部分，是教育的灵魂，其核心是“人学”，是培养人的艺术和科学，在新世纪条件下，它是社会主义核心价值体系的重要组成部分。但是，教育还有它自身的发展规律，其“核心价值”除了符合社会主义核心价值体系的整体要求之外，至少还应包含以下3个方面：
1.教育意味着对人的心灵启蒙。启蒙，是一个永恒的话题。那么新世纪的今天，启蒙意味着什么？还有没有存在的意义？上世纪三四十年代，潘光旦曾痛陈教育的误区，认为近代以来所谓新教育，有许多对不起青年与国家的地方，总括起来说就是，教育没能使受教育的人做一个“人”、做一个“士”，忽略了自己的根本使命。“我们的教育有没有赋予受教育者以法理意义上的‘公民素养’，伦理意义上的‘道德底线’，文化意义上的‘道德情怀’和心灵意义上的‘爱的能力’？有没有告诉学生如何寻找‘人何以为人’的答案”？有没有告诉学生 “四千万”身价和中国命脉所维系孰轻孰重的道理？河北大学校园内的“李刚”事件、西安某大学学生撞人后8刀致其死亡、某高校“奥迪生”打死清洁工等耸人听闻的惨剧时有耳闻；绿领巾、红校服、三色作业本、让差生去医院测智商等一系列“有色”的校园冷暴力，无不一次次向我们敲响了关于人性、人权、尊严、生命的启蒙教育的重要性与紧迫性的警钟。南京“彭宇案”引发热议，有人认为中国正常伦理观念遭受了毁灭性的重创，有日渐衰微之虞。因此，重塑社会主义核心价值体系下的教育核心价值观、建构新道德、改造提高国民素养应该是目前启蒙的重要主题，是去除“文化地沟油”、绿化“心灵沙漠”、清扫“垃圾生”的首要任务。启蒙的根本途径应该是教育—文化的、道德的、制度的教育，藉此培养合格的公民，建设和谐社会。
2.教育意味着塑造人格、提升境界而后自我完善。教育以塑造人格为基础，其起点与底蕴是“修身”，它是“修齐治平”的前提。“君子修己以敬”，小者“止于至善”，大者则“修己以安人”[4]。这就要求教育不能仅仅停留在让学生掌握某种专门知识、具备专业的工具理性层面，更重要的是将工具理性上升到价值理性，增长判断力、培养正确的价值观、提升精神境界。大学以精神为最上，有精神，则有境界，则自成气象，自成高格，然后人才辈出。这样的人才定会“仰望星空”，又脚踏实地，定能肩负“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”[5]的使命，定能具备“处庙堂之高则忧其君，处江湖之远则忧其民”的博大情怀，最终成为文化强国的擎天柱。所以总理说：“中国需要教育，更需要有理想、有本领、勇于献身的青年，这是中国命脉之所在。”[6]
3.教育意味着人的和谐发展。经过启蒙和人格升华后，人和谐发展的主要内容在于：一是约束规范自己的行为，与社会群论文联盟//体的整体规则、制度相协调并促进其发展，即“君子和而不同”“古之学者读书为己”之谓。二是培养自己的内在品性，即对构成文化模式的价值、信仰、语言和其他符号形成认同而主动性地创造，是把社会的文化价值系统所蕴含的美好道德“内化”为自我品性，并通过个人努力与“忠恕”的观念，推己及人，把文化价值系统社会化、具体化、体制化，并为社会整体的维护与发展提供整合力量，即“以人弘道，非以道弘人”之旨。内在品性的培养及其“外化”是求仁，外在行为的约束与规范及其“内化”是循礼。内外互动显示了既非自我封闭，亦非自我扩张。它是以“仁”为整体象征的文化价值系统与以“礼”为整体象征的社会化规范系统在此相衔结并相互影响与推动，从而构成自成体系的和谐人格系统，成为推进文化与社会共同发展的内在动力。提供、引领社会赏识、崇尚高尚的人文精神，让社会风气朝健康的方向发展正是大学的责任所在，是学者的责任所在。
中国是礼仪之邦，儒雅之风泽被亚洲，影响世界，教育思想源远流长。自孔、孟到朱熹以降的整个漫长历史进程中，教育的“核心价值”都是通过与时俱进的“仁”的道德约束和符合时代要求的“礼”的修身方法来培养“治国平天下”的“至善”之“君子”（或成人、士）。所以礼禁未然之前，法施已然之后；法之所为用者易见，礼之所见惠者深潜。
中国近代社会由于积贫积弱，饱受外国列强的欺侮蹂躏，有识之士以民国四大教育家张伯苓、大学教育家蔡元培、实行平民教育开启千万国人心智的晏阳初和儿童教育家陈鹤琴为代表，在借鉴外国教育理念的基础上，以“教育救国”作为文化图强的途径。被誉为“伟大的人民教育家”的陶行知先生对现代中国教育思想影响最为深远。陶先生把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。
后来，我们的教育出现了一些异常，或与“思想政治教育”简单地划等号，或粗暴地认为教育就是“阶级斗争工具”“专政工具”，以及“教育商品化、市场化、产业化”等。老实说，这些观念，尤其是“三化”理论混淆了教育核心价值观，造成教育领域的思想迷茫，导致科学研究前进缓慢、学术至上受阻等多种不良影响至今犹在，以至于教育的核心价值在人们的心目中模糊淡化甚至丧失。党的十七届六中全会的及时召开，为我国的文化教育事业更上一层楼开创新天地吹响了号角，重塑教育的核心价值显得尤为重要，刻不容缓。转贴于论文联盟 //
教育有了“核心价值”，大学校长们就有了工作的轴心，不再囿于自己的一方小天地患得患失，而是将个人职责与整个教育兴邦大计连在一起，将个人利益与全民族利益紧紧连在一起，于是，全局与一域自分，万世与一时立断，高下立判，妍媸毕现，君子之儒与小人之儒不言而喻。
教育有了“核心价值”，大学校长们必然运筹帷幄，明白重振教育雄风、培养杰出人才，关键在于必须有“君子之器”的师资。所谓有“君子之器”，是因为 “君子”以“仁”为核心，以“礼”为准则，循仁遵礼，躬行“克己”与“爱人”美德论文联盟//。“膺师范之任者，必当效品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模。”[7]“君子之德，风；小人之德，草；草上风，必偃。”[8]是以优胜劣汰，良莠分明，大师又现，大器将形。一扫往日急功近利之颓风，大学不再是简单的“职业培训所”、外国名校的预科；学生从“考试机器”一变而成传承、创造先进文化的星星火种，社会继而弦歌之声相闻，雅颂之声四起，美风俗、厚人伦、正得失、明是非，善善恶恶，贤贤贱不肖，文化强国必将为期不远矣。
教育有了“核心价值”，大学必然会成为继承、创造先进文化的重要阵地。总理说“世界都在谈‘中国崛起’，人们议论最多的是gdp，但我以为‘中国崛起’的标志是在人才、是在教育。”[9]而教育，最后当然聚焦于大学教育。但大学之大，不唯其校区面积之大，师生数量之大，设施规模之大，投资款额之大，而在于是否大气，是否具有鄙视世俗价值观的孤高之气，是否具有引领国民人格和民族精神走向崇高的浩然之气，是否具有敢于追求真理和高擎理想火炬的凛然之气。有此气，再小亦大；无此气，再大亦小。大学之大，唯在气大而已。
“南开之所以涌现出一大批志士仁人和科技文化俊才，是因为她有自己的灵魂。人是要有灵魂的，学校也要有灵魂。”[10]如果说，教育的“核心价值”是教育之魂，大学就是社会的道德之魂，就是人类社会遗传的基因，其本质就是大学精神。它包括科学精神和人文精神，前者教人“求真”，后者教人“求善”。“真”的迷失，必然弄虚作假；“善”的缺席，必然导致道德感、正义感和崇高感的麻木。社会庸俗不可怕，大学庸俗才可怕。大学校长应当高瞻远瞩，鼓励培育新的发明，发展可能影响深远的健康思想，哪怕等到这些发明和思想开花结果还要花上十年甚至百年，也应该是我们坚定不移的信念。资料证明，这似乎与“去行政化”毫无关联。1917年，蔡元培恰恰是在被任命为北大校长之后，校风为之焕然一新，人们至今还在怀念：“在蔡元培之前之后，北大校长走马灯似地轮转了多少才士俊杰，但提起北大校长，让人首先想起的仍然是蔡元培，只有蔡元培。”个中道理，美国哲学家杜威先生做了很好的回答：“拿世界各国的大学校长来比较一下，牛津大学、剑桥大学、巴黎大学、柏林大学、哈佛大学、哥伦比亚大学等，这些校长中，在某些学科上有卓越贡献的，固不乏其人，但是，以一个校长身份，而能领导大学对一个民族、一个时代起到转折作用的，除蔡元培之外，恐怕找不出第二个。”[11]
所以，重塑社会主义核心价值体系下的教育核心价值，是提高国民素养、培养杰出人才、文化强国之路上非常重要的一环，是广大教育工作者面临的一道艰辛命题，需要我们努力求解，且刻不容缓。转贴于论文联盟 //
新时期中国高等教育的责任与使命
人物简介：潘懋元，男，1920年8月4日生，广东揭阳人。中共党员，教授，博士生导师。1945年毕业于厦门大学教育系，1951年-1952年在中国人民大学、北京师范大学进修研究生课程。曾任厦门大学党委常委、副校长、顾问、海外函授学院院长，国务院学位委员会教育学科评审组召集人、中国高等教育学会副会长、全国高论文联盟//等教育学研究会理事长、全国高等教育自学考试研究委员会主任。现任厦门大学高等教育科学研究所名誉所长、教育研究院名誉院长、中国高等教育学会顾问、全国高等教育学研究会名誉理事长、中国教育发展战略学会顾问、中国民办教育协会顾问，兼任国家教育行政学院、国家教育发展研究中心、华中科技大学、湖南大学、华南师范大学、深圳大学等数十所研究机构和大学的兼任或名誉教授、研究员及顾问。
潘懋元早在上世纪50年代就倡议建立高等教育新学科，以促进高等教育的改革与提高，培养社会主义现代化建设的专门人才。三中全会后，他的倡议得到全国高等教育界的热烈响应与支持。1984年国务院学位委员会将该学科正式颁定为独立的二级学科。1978年他创办并主持了全国第一所高等教育研究机构——厦门大学高等教育科学研究室；1981年招收第一批硕士生；1984年教育部批准该室改所，并下达编制；1986年该所被评为第一个高等教育学博士授予点，他被评为中国第一位高等教育学科博士生导师；1988年该所被评为全国重点学科点；1998年该学科被批准为国家“211工程”重点建设项目；2000年在该所基础上成立的高等教育发展研究中心被评为全国文科重点科研基地；2003年10月，经人事部和全国博士后管委会批准，厦门大学设立教育学博士后科研流动站；2004年以该所为基础，建立了厦门大学教育研究院，该院目前拥有中国高等教育研究领域唯一的国家“985工程”创新基地；2007年12月，教育部批准厦门大学设立全国首家教育部研究生教育创新计划（高等教育学）研究生访学基地。
潘懋元教授十分重视人才培养，并注重在教育实践中探索人才培养的规律，目前已培养了高等教育学科硕士、博士100余名。潘懋元教授在高等教育理论研究方面成果卓著，300多篇，出版《高等教育学》、《市场经济的冲击与高等教育的抉择》、《多学科观点的高等教育研究》等著作10余部。2010年，《潘懋元文集》（八卷）出版。潘懋元教授的学术成就得到国内外同行专家的公认，多项成果获奖，他个人也获得多项荣誉，如国内第一部高等教育专著——《高等教育学》于1987年获中国人民大学吴玉章基金教育学优秀奖，于1988年获国家教委第一届高等学校优秀教材一等奖，于1989年获全国首届优秀教育理论著作优秀奖。1991年，潘懋元教授被评为有突出贡献的专家并获得国务院特别津贴待遇；1995年，被评为优秀博士生导师；1999年，英国hull大学授予他荣誉博士学位；2009年，他被选为“中国教育风云人物”；2010年，在从教75周年之际，教育部也发来贺信；2010年，中国高等教育学会授予他“高等教育科学研究特别贡献奖”；2011年被评为第四届全国教育科学研究优秀成果奖终身成就奖。潘懋元教授的学术成就也得到了国际学界的普遍认可，挪威学者arild tjeldvoll的著作pan maoyun: a founding father of chinese high education research（2005）、加拿大学者许美德（ruth hayhoe）的著作portraits of influential chinese educators（2006）等全面或专章记述了其非常成就。
关键词：高等教育；大学；责任；使命
一、大学在履行教学、研究和服务社会的传统使命时，也负有引领社会文化的使命
《世界教育信息》：人们一般认为大学肩负着教学、研究和服务社会的使命。总书记在清华大学百年校庆讲话中提出大学在履行传统使命和职能的同时，还应肩负文化传承与创新的使命。十七届六中全会更是吹响了我国建设文化强国的号角，人们对大学在文化自觉、文化自信和文化自强中肩负的使命更是寄予深切的厚望。作为新中国高等教育研究的重要开创者和奠基人，您如何看待现阶段的大学使命？
潘懋元：大学肩负论文联盟//的使命，也就是全面地、卓越地实现大学的社会职能。你所说的教学、研究和服务社会是中外教育史上所形成的大学社会职能，也就是大学应当完成的使命。总书记在清华大学百年校庆讲话中提出的“全面提高教育质量必须大力提升人才培养水平、必须增强科学研究能力、必须服务经济社会发展”，是对大学三个职能的强化和发展。尤其是，讲话中特别提到，全面提高教育质量，必须大力推进文化传承创新，指出“高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉”。我的理解，一方面它揭示了大学使命的本质含义，因为教学（培养人才）的本质意义就是文化传承，而研究（发展科学）的本质意义就是文化创新；另一方面它又昭示了大学负有引领社会文化的使命，大学是社会的学术文化中心，应当负起引领社会文化的职责任务，发挥文化育人作用，加强社会主义核心价值体系建设。
总书记的讲话，虽然是在清华大学说的，我认为对所有高等学校都有普适性。即使是高职院校，也具有教学、研究与服务社会的使命，只不过具体的任务有所不同。高职院校的教学，以培养技能型人才为主，也要进行人文素质教育；高职院校的研究，以应用性、开发性为主；高职院校的社会服务，更讲求密切与具体。当然，在文化传承与文化创新上，建设若干所世界一流大学和一批高水平大学，对建设人才强国和创新型国家具有特殊战略意义。
二、大学按人才培养类型可分为
研究型大学、应用型大学和职业技术院校三类
《世界教育信息》：对于不同类型的大学来说，比如研究型大学、教学研究型大学、教学型大学、教学应用型/实践型大学、职业技术/技能型大学，您认为前面提到的这些使命和职能能够合理并存、整合为一体吗？您觉得人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新到底孰先孰后，在实践操作中是否可以有所侧重，或者区分对待？请结合您正在研究的“做强地方本科院校”的课题进展谈一谈对上述问题的看法。
潘懋元：现在大家流行将大学进行分类，比如卡内基分类方法按学位授予的层次和多少将大学分为研究型、教学研究型、教学型，等等。我是不太同意这种分类的。它实际应用起来非常勉强，也易生歧义，使人误以为有的高校只需搞教学、不必搞研究。高等学校的社会职能是所有大学都应具备的。地方大学要不要搞研究？高职院校要不要搞研究？我认为地方大学如果只顾教学不搞研究，是错误的；认为高职院校只要搞教学不要搞研究，也是错误的。人们往往有如下误解：地方大学不是研究型大学，搞好教学就行了，不用搞研究；不是应用型大学就不用承担社会服务的职能。其实不然，大学所要培养的人才类别不同，所做的科学研究也不同。研究型大学主要培养搞理论研究和基础研究的科学家；应用型大学则要培养把理论转化为实践的人才，主要搞应用研究；高职也要做研究，主要做技术开发和改革的研究。
为了研究这个问题，我曾带一批研究生到北京联合大学应用文理学院调研了一个多星期。文理学院的教师都是北大、人大派去的年轻教师，生源和办学条件没有办法跟北大和人大比。一开始学校照搬北大和人大的那套科研体系，后来很多教师认识上发生转变，认为应该培养为北京市服务的应用型人才。比如单单一个北京市的交通问题，就需要进行无穷无尽的研究；北京市有很多文化古迹，随之附设了很多博物馆和展览馆，需要相关方面的管理人才。在北京联合大学应用文理学院进行调研之后，我发现应用型大学无论在科学研究，还是社会服务方面，都是大有可为的。
按照联合国教科文组织的归类，高等学校大致分成两大类：5a类和5b类。5a类相当于普通高等学校，5b类相当于高职院校。5a类又可以分为两类，我们称之为5a1和5a2，5a1指研究型大学，主要做基础研究，培养研究型人才；5a2也是开展理论性教育，但是它主要从事理论应用研究，研究如何将理论转化为生产实践和生活实际，培养应用型人才。我认为高等学校可以根据其人才培养的类型分为三大类：一类是研究型大学，即我们所说的985高校及大部分的211高校，主要从事基础理论研究，培养学术型人才；一类是应用型大学，大部分的地方高校及一些211高校应归为此类，主要从事应用型研究，培养应用型专门人才，如工程师、医师、律师、教师和管理干部等；第三类是职业技术院校，相当于《国际教育标准分类法》中的5b，主要以学习各行各业职业技能为主，培养不同层次的生产、管理、服务第一线的技能型人才。
一般的地方性高等学校要定位为应用型大学，面向地方，培养地方经济与社会发展需要的人才，开展为地方需要的应用性研究，更好地为地方服务，更好地在地方文化上起引领作用。这是我开展“做强地方本科院校”课题的重要原因。
三、要办好一所大学，领导必须善于“沉思”
《世界教育信息》：大学之大，非在大楼也，在乎大师也。当今时代是呼唤大师的时代，钱学森关于拔尖创新人才之问更是激起了社会各界的热议。您是如何看待“钱学森之问”的？您认为大学在拔尖创新人才培养的整个过程中到底能发挥多大的作用？
潘懋元：的确是这样，有很多知名大学并没有什么大楼，许多世界著名大学都只有一些不太起眼的两层楼或三层楼，但学术型大学需要大师。“钱学森之问”主要是讲国家创新人才。我很赞成有些人的解读，“钱学森之问”实际上已经包含了他的答案，不是他不懂，而是懂得的，彼此心照不宣而已。既然他不说，我们也就不说。如果用两三句话说清楚的答案，他为什么不说？因此我们应该学习钱老，将这一现象作为问题来思考。
我最近给一位大学校长写的《大学运筹沉思录》作序，这本书对大学办学的问题，从理念到很多实际问题，包括科学管理怎么搞、学生管理怎么搞等都作了详尽的阐述。我在序中说，我所重视的并不只是校长所讲的一些经验、方法，而是他当校长的“沉思”。现在能够沉思的校长太少，很多校长只靠经验办事，没有沉思。经验当然很可贵，但经验有局限性，只有实际与理论结合，局部跟全面结合，才能看到问题的实质，抓住根本性的要害。还有不少的学校领导连经验都没有，只凭文件规定办事，上面怎么规定，我就按照这个办，或者只是按照职能部门的行政人员或秘书意见办理。通过那本《沉思录》我最重要的受益是，理解了要办好一所大学，领导必须善于“沉思”。
四、精英教育理念与大众教育路线并不相悖
《世界教育信息》：大学从精英阶段走向大众化乃至普及化阶段，上述有关大师、杰出人才培养等精英教育理念似乎与我们现在所走的大众化、普及化路线相悖。比如，现在社会上有一种声音，认为进入国内重点大学的贫寒家庭的大学生比过去减少了。在兼涉教育质量效率与教育公平公正面前，您认为我们应如何客观、理性看待并处理好大学精英教育与大众教育之间的关系？在关注拔尖创新人才培养和为更多贫寒家庭子弟接受高等教育方面，您更倾向于哪一点？
潘懋元：我们大学现在从精英阶段走向大众化阶段，乃至于将来还要走向普及化阶段，精英教育的理念跟我们高校的大众化理念好像越来越远，跟大众化、普及化道路相悖。社会上有这个担忧，我们一提大众化、普及化发展，都不敢提精英教育了，这两个关系感觉上好像有矛盾，事实上应该是一体的。
从精英教育阶段走向大众教育阶段以至普及教育阶段，这是提高生产力水平和社会生活水平的必然发转贴于论文联盟 //
展趋势。但在大众化以及普及化阶段，精英教育仍然存在并有所发展。中国在走向大众化阶段初期，的确存在削弱了精英教育的现象，许多研究型大学也大量扩招，除了扩招前已办的成人高教、自学考试之外，又增办高职学院、网络学院、二级学院，以致优质资源稀释，质量下降。我在2003年一次重点大学规划会议上，就提出“必须保护精英教育”，这篇发言后来以《大众化阶段的精英教育》为题刊于《高等教育研论文联盟//究》2003年第6期。后来虽有所控制，但现在许多研究型大学仍然过于庞杂。如果分类正确、措施得当，发展精英教育与大众教育路线并非相悖，而是相得益彰。
至于国内重点大学的贫寒家庭出身的大学生比例越来越少，这个是事实，而且减少得厉害。过去像清华大学这类重点大学，一半的学生来自城市，其中许多是低收入家庭的，一半学生来自农村，现在恐怕不到10%。当然，这一方面是因为当前农村青年比较少，过去农村人口是总人口的70%以上，现在只有50%；另一方面，也是更重要的是现在这种招生制度不利于录取农村青年。教育机会的公平，应当包括三个方面：入学的公平，培养过程的公平，以及毕业后的公平。入学的公平，应该说目前基本上已经实现，中国的义务教育普及率相当高，高中阶段的普及率也达到80%以上，高招在统一考试分数面前人人平等。但这些公平不能够代表教育过程的公平，大部分农村学校教学质量很差，进清华北大的农村学生越来越少就是因为教育过程不公平。
“精英”在一般意义上指的是研究型的科学家，一直以来，社会上把培养精英人才看得很高，把培养应用型人才看得很低，这是不公平的。我们应该提倡行行出状元，哪一个部门都能够有拔尖人才。科学家是拔尖人才，工程师也是拔尖人才。我们中国出了个袁隆平，他是科学家还是农民工程师？恐怕不能完全说他是科学家，他为人类作了这么大的贡献，但是还拿不到诺贝尔奖；现在我们中国十几亿人口，从一个很穷的国家，变成一个经济总量在世界上排名第二的国家，但是我们没有一个经济学家拿过诺贝尔经济学奖。应用人才的贡献不一定比科学家小，社会需要大量的而且是高水平的应用型人才，就像袁隆平这样。高职院校培养出来的技能型人才也能出状元，应该说不同类型的人才只是分工不同，而不存在社会地位的不同。
五、教育的均衡发展，千万不能搞平均主义
《世界教育信息》：针对上述这种现象，您有何改进的建议？
潘懋元：我认为不要再搞重点中学、重点小学了，这并不是否定历史上搞重点小学、重点中学的正确性。“”后我们与国外的差距太大，所以邓小平提效率优先、兼顾公平，这是发展的策略。我认为当时搞重点大学、重点中学、重点小学同时也兼顾公平是正确的。以当时的经济建设来说，邓小平时代提出一部分人先富起来，先富带动后富，走共同富裕的道路。如果当时没有重点，所有资源都平均分配，就很难有效率。原来我们主要搞三线建设，建设西部，如果改革开放之初我们也把投资都集中到西部，西部底子薄，搞到哪年哪月才能赶上人家？后来邓小平把建设重点放在东部，先是搞特区，搞特区还是觉得不够，作用有限，后来又转到上海去，强调先把上海建设起来。到今天东部发展起来了，才有力量支持西部，即优先发展起来的地方支持相对落后的地方。
现在来说，对于教育要如何均衡发展要有正确的理解。教育的均衡发展，千万不能搞平均主义，现在有的地方就搞平均主义，搞一步到位的均衡。把城市的好校长调到农村去，好教师调到农村去，把农村的调过来，这个不是均衡发展。均衡发展不是把先发展的拉下来，而是把后发展的推上去。如果把优秀的学校拉下来，这是不利于教育发展的平均主义。要考虑在不影响学校总体水平之下，如何把质量低一些的学校推上来。就学校的建设和发展而言，要在保持原来的投资之下，今后要多对那些弱势学校增加投资。
至于大学，目前还不敢把重点大学拉下来，因为影响太大了，于是先将重点大学改叫“985”、“211”。现在来说，有985和211是可以的，但是对非985和211的院校也应该大力扶持。尤其对高职，现在高职是拨款少，收费高，念高职比念清华北大花钱多，这是有历史原因的。1999年大扩招后就不得不办高职了，但经费有限，就只论文联盟//好出台高收费的政策。当时作为权宜之计是可以理解的，但十几年过去了，还是存在高职收费高、本科收费低的现象，这个就不公平了。现在许多地方学校拼命要专升本，一升本，拨款就随之增加。当前怎么办？也不是说把本科的拉下来去投到高职，而是要将新增加的经费尽可能扶助弱势群体。要加强对高职院校、地方院校的经费投入。另一个需要提及的弱势群体是民办高校，它是弱势群体之中的弱势群体，民办高校的贡献是相当大的，它的学生数量占全国高校学生总数的21%左右，政策不应该歧视，而应该大力扶持。
六、终身教育包括所有教育形式，
而不仅仅是继续教育或非正规教育
《世界教育信息》：联合国教科文组织早在上世纪60年代就提出了终身教育、终身学习的概念，过去半个世纪以来对整个世界教育的走向产生了重大影响。您怎么看待我国目前终身教育发展的情况？在我国构建终身教育体系和走向学习型社会的过程中，您认为正规教育应如何融入终身教育体系？
潘懋元：我现在正在做一个课题，研究在终身教育平台上各种教育如何发展，也就说在终身教育理念和策略之下，对各种各样的教育进行反思。
目前对终身教育体系有两种不同的看法，一种认为终身教育体系包括正规教育和非正规教育；一种认为终身教育体系只是指国民教育体系之外的非正规教育，同国民教育体系是并列两个体系。后一种认识是错误的，国民教育体系应该是终身教育体系中的重要组成部分，而不能把终身教育体系只看作非正规的成人教育。《教育规划纲要》的教育战略目标提出要“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”。也就是说，在战略目标里终身教育是包括所有教育形式的。但是在后面具体规划的时候，终身教育变成继续教育的一个组成部分，只在继续教育中谈终身教育，把高等教育、中小学教育都排除在终身教育之外，就是对终身教育的理解不全面，这是一个需要解决的问题。
这个问题我曾经请教过《教育规划纲要》的一位拟稿者，他说当时也考虑到把正规教育纳入到终身教育的范围内，但不知如何操作，所以只把“构建灵活开放的终身教育体系”摆在继续教育这一章，具体列举了非正规教育的许多办学形式。那么正规教育怎么体现终身教育呢？跟大学不同，处于中小学阶段的学生不能去打工，只能念书，这个阶段也是学生最好的念书时间，是绝不能打破的。那怎么把中小学教育跟终身教育联系在一起呢？那就要把终身教育的理念，也就是终身学习的理念跟能力融入中小学，使得中小学生从小就具备终身学习的理念和能力。大学生则跟中小学生不同，他们可以进入社会工作，也可以念书，因此大学学习阶段应该打破这个门槛，允许条件适合的大学生进进出出，至少原则上应该允许，这也是第一次世界高等教育大会所提出的大学融入终身学习体系的理念。更重要的是，在大学时期，要让大学生认识到终身学习的重要性，不是大学毕业就“毕业”了，即使已经念到博士，也要培养终身学习的理念，培养自己不断地寻求知识，不断地学习技能，以及学习他们自己所爱好的东西，不断地提高思想道德水平。要在终身学习的理念、能力、修养等方面培养他们。
世界各国都有终身教育，也很强调终身教育，根据收集的材料来看，有许多国家只在成人教育、继续教育、网络教育上做文章。目前做得比较好的有美国、英国、瑞典、韩国以及我国的台湾地区，其终身教育体系建设是明确包括正规教育的。在我国大陆，福建省在全国第一个出台了《终身教育法》，现在上海也有个《终身教育法》，不过所制定的终身教育法都是指非正规教育，即国民教育体系之外的教育。
我最近正在审核有关教育学名词的词典，其中有一条说终身教育是一种教育思潮，这样理解是不够的。终身教育已不仅仅是一种思潮，早已是各国具体的教育改革实践，而且已经成为我国的教育改革和发展的战略目标。
七、教师既要重视学习知识，
又要重视职业道德与职业能力的培养
《世界教育信息》：大学教师作为公共知识分子，是践行大学使命和目标的决定性因素，他们也因此赢得了社会广泛的尊重。但如今社会上对部分大学教师出现了诸如“砖家”、“叫兽”之类的戏称，大学教师及大学自身的声望较之以前，可能有较大幅度的下降。您认为问题出在哪里？大学能够在多大程度上承担起思想启蒙与文化理解的作用？
潘懋元：大学教师因其承担着传承与创新文化的使命，因而赢得社会的尊重，往往也招来某些社会人士的指责甚至贬损。但作为其基本使命与核心价值来说，是贬损不了的。即使在“”期间，教授成为被打击、打倒、冷嘲热讽的“臭老九”之首，社会上正直的群众、追求进步的青年，内心里对教授还是敬佩的。如今社会上出现的戏称，应该看作是对大学教师的鞭策与期望。问题出在哪里？出在扩招太快，优质教育资源准备不足。在人、财、物中，特别是人的资源准备不足。现在全国普通高校的教师130多万，是扩招前1998年的3倍多。许多教师在入职时，当教师的思想准备和能力准备都不足。教师是一种崇高的职业，其职业道德与职业能力是“为人师表”，如何为人师表，许多教师缺乏必要的培养与修炼。虽然许多大学对教师队伍建设很重视，但所重视的只是提高学术水平，疏忽了提高职业道德与职业能力的培养，这就是问题所在。大学要更好地培养人才和发展科学，承担引领社会文化的作用，必须像中小学教师的培养那样，既重视学习知识，又重视职业道德与职业能力。
八、高等教育研究要在解决现实问题中
促进高等教育及其学科的发展和成熟
《世界教育信息》：随着社会以及新媒体的发展，大学不再是传统意义上的象牙塔，大学里出现的各种现象也逐渐成为大众讨论的热点，比如自主招生问题、大学排名问题、大学生就业难问题、高等教育资源配置，等等。那么，我国高等教育研究能够在多大程度上为上述问题的思考和解决发挥作用？您认为高等教育学科和研究在新时期，特别是为《教育规划纲要》提出的高等教育事业改革和发展的各项任务和目标方面，可以有何作为？我们应如何促进新时期高等教育学科发展？
潘懋元：2010年颁布的《教育规划纲要》与以往的政策文件不同的特点之一，是在制订的过程中，曾广泛听取各方意见，包括教育研究工作者的意见；在规划中，提出十大改革试点，分别由各地组织有关人士包括教育研究工作者进行探索。全国和许多地方教育部门也围绕《教育规划纲要》拟出研究课题，自上而下下达任务或自下而上申请承担改革研究。应该说，研究工作在解决问题上的作用，受到一定程度的重视。但是有两点值得注意：其一是有些地方的教育部门，仍沿着过去凭文件、凭经验办事的老轨道，不经研究就下达文件，以“紧跟”和的姿态，提前实现《教育规划纲要》中2015甚至2020年的发展目标，比如幼儿园的入园率、义务教育的均衡发展，因此有的做法违反教育发展规律，甚至违反社会发展规律；其二是有些理论工作者，只凭理论、凭“教条”，提建议、定方案，不顾中国实情。例如，把民办教育简单地一分为二，即营利性与非营利性，凡投资办学而要取得合理回报的，都要作为营利性企业对待，否则都应将所投资金、资产改为捐资。这不但违反《民办教育促进法》，而且引起投资办学者的不安。我最近和邬大光、别敦荣教授合写的论文《民办高校发展需要有更多的路径》，就是针对这种不顾国情，照搬教条和美国经验的现象而写的。转贴于论文联盟 //
大学走出象牙塔，走进经济社会中心，是必然的趋势；进入社会之后，为大众所关心，大家就会提出许多问题。社会就是在不断地解决问题中发展的，高等教育也是如此。高等教育研究就是要在不断地解决现实问题中促进高等教育的发展，也促进高等教育学科的发展和成熟。
九、高校去行政化要看领导的决心、
行政人员的自觉和学术人员的争取
《世界教育信息》：近年来对于高校“学术权力”与“行政权力”的讨论非常热烈，在您看来，应当如何理解这两种权力的关系？这种冲突有没有解决的可能？
潘懋元：高等学校是一个社会机构，任何社会机构运行都需要一定的行政权力，尤其是高等学校规模越来越大，内外部关系越来越复杂，科层制与行政权力的出现与加强是必然的趋势；高等学校又是一个学术机构，它的任务是学术文化的传承与创新，学术机构必须具有学术权力，对学术活动起领导、引导和协调的作用。因而，高等学校的行政权力与学术权力双元并存是合理的，也是近现代高等学校制度的基本特征之一。这种双元权力结构，如果分工明确、各司其责，可以起到相辅相承、相互支持的作用。现在的问题是行政地位高居于学术地位之上，行政权力凌驾于学术权力之上，甚至代替学术权力，高等学校中学术权力似有若无，学术组织形同虚设，在行政化的管理下，缺乏宽松的学术环境和学术自由精神，严重制约了创新人才的培养和学术的创新。但在中国，行政对文化的管理根深蒂固，去行政化，远不是取消行政级别而已，而是要看领导的决心，行政人员的自觉，以及学术人员的争取。把它放在一个时代背景下来考察，去行政化将是一个艰巨的长期的过程，但为了建设创新型国家，我们必须做到，也能够做到。
十、多样化是高等教育发展的必然趋势
《世界教育信息》：英国高等教育家纽曼曾强调，大学最好设在城市，因为这里是文化活动、文化场所和文化名人的聚集处，是无法取代的知识媒介。但是现实情况中，越来越多的大学开始往城市的边缘甚至是完全的郊区转移，您如何看待这种现象？大学创建分校、很多大学汇集在大学城等现象对人才培养和大学发展有什么影响？
潘懋元：现在已不是纽曼时代，城郊交通的便利和信息网络的发达，大学的学术活动、文化交流没有必要像哥伦比亚大学、英国的众多大学那样，聚集在繁华的闹市中；但也不应像中国“”中那样，把许多大学赶往边远的地方。由于高等学校扩招，许多大学在郊区设置新校区或分校，在管理上增加了困难。汇集在一起建成大学城，有利于合作办学。进入高等教育大众化阶段后期以及普及化阶段，高等教育还将向外、向下延伸，中小城市和社区也将出现更多高等学校和高等教育的培训机构。多样化是高等教育发展的必然趋势。
十一、高等教育国际化不仅要引进来，
更要走出去
《世界教育信息》：《教育规划纲要》提出要“坚持以开放促改革促发展，提升我国教育国际化水平”。我国近来在高等教育国际化领域进行了一些尝试，如华东师范大学与美国纽约大学合作共建上海纽约大学，以及宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学等。您如何看待这些尝试在实现国内高校建成世界知名研究型大学的目标上的作用？您对立足中国、面向世界的高等教育国际化战略是怎么看待的？
潘懋元：现在全国大概有5所与国外有一定知名度的大学合作办学的大学。最早的是宁波诺丁汉大学，最近的是上海纽约大学。这仅仅是国际化合作办学的一种，更多的是国内外院校各种各样的合作项目，发展很快，形势很好，起着推动中国高等教育国际化的作用。但这些基本上属于“引进来”的国际文化教育交流。真正的国际化应当包含“引进来”和“走出去”。拿经济的全球化来说，改革开放初期，我国强调“招商引资”，现在中国已经不仅仅是“招商引资”了，经济力量增强了，就可以而且应当“走出去”，向国外投资、收购、参与控股，等等，在国际经济论坛上有中国的话语权，参与讨论国际上的重大经济问题，对推动世界经济的改革和发展发挥作用。但在高等教育国际化上，基本上还停留在“引进来”转贴于论文联盟 //
的阶段。5所合作办学的大学和许多合作办学的项目是着眼于“引进来”的，我们主持的所谓国际化论坛基本上也是“引进来”的。例如，中国高等教育学会每年召开一次国际论坛，讨论的差不多都是中国高等教育发展的热门话题，请了几位外国教育家来谈经验、提意见，在国内颇有影响。但因讨论的不是世界上的共同问题，很难体现国际论坛上的话语权。
世界和中国所共同面临的高等教育问题很多。例如，世界高等教育自上世纪50年代以来，每10年大学生数量差不多就翻一番，到2008年已达1.6亿。学生数量剧增导致优质资源严重不足，进而又导致教育质量下降，这是世界和中国共同面临的挑战，因而高等教育质量的提高与保障是世界性的共同问题；而优质教育资源保障最重要的是师资队伍建设，因而大学教师专业发展也成为世界高等教育发展的共同问题。当然，国际上的共性问题还有很多，如合作办学、学位与学历互认、弱势群体教育、妇女教育，终身教育体系建设，等等。我们应当在这些国际化论坛上有中国的话语权，才能体现中国高等教育国际化不仅是“引进来”，而且也能“走出去”。
我们的合作办学有没有走出去的？有！孔子学院就是走出去的，而且这一步很成功。但孔子学院现在只是教外国人学习中国的语言和传统文化，还没有到国外去合作开办工科、医科、理科，也就是让中国的工、医、理也能“走出去”。厦门大学正在准备去国外办一所“分校”，预示综合性研究型大学的许多学科也可以推到国际讲台上。总之，高等教育国际化应该有宽阔的国际视野，不仅是“引进来”而且要“走出去”；不仅是中国的语言、传统文化要走出去，而且中国的科学、技术在国际论坛上也应有话语权。
《世界教育信息》：中国对外开放，教育是先声；教育对外开放，信息是基础。伴随着中国教育对外开放战略的推进，特别是小平同志关于“三个面向”教育方针的提出和实施，《世界教育信息》自上世纪80年代创刊以来，至今已经走过25年的历程。25年来，杂志始终坚持立足中国、面向世界，追踪国外教育发展最新动态，报道国际比较教育前沿研究成果，为国人开眼看世界、促进本土教育改革提供参考借鉴，服务于我国教育对外开放战略，服务于教育事业改革发展，服务于国家人文交流和公共外交。最后，请您对杂志的未来发展提一提宝贵看法和建议。
潘懋元：25年来，《世界教育信息》作为我们了解世界教育发展动态、世界教育研究成果的窗口，起了重要的媒介作用；希望今后更好地为中国教育如何“走出去”提供信息和建议，也把中国的教育信息输出去。
《世界教育信息》：是的，在兼顾可读性和针对性的基础上，我们也在思考和探索将杂志分成上下半月刊，一本聚焦学术研究，一本聚焦新闻资讯，同时也希望在条件成熟的时候办英文版，专门聚焦中国教育，把中国教育经验输出去，真正走向世界。期待着这一天早日实现。
潘懋元：是的，我们不能自大，但也不要自卑。我们应当有更为宽阔的国际视野、眼光和胸怀，一步一步往前走。
中国高等教育与产业结构衔接问题研究
1 以知识技术为特点我国产业结构调整进入新阶段
我国gdp总值赶超了日本成为世界第二大经济国家，第二产业产值接近gdp的50%，已经基本完成工业化，但是应该注意的是我国经济增长仍然主要依靠大规模的低水平投资和低附加值产品的出口为动力，自然资源论文联盟//投入、廉价的劳动力是推动我国经济发展的主要因素。这种低水平产业结构的发展造成了诸多问题如环境污染、资源快速消耗、贫富差距等等，难以保持国民经济持续发展，一旦自然资源耗尽，爆发环境灾难或者人口红利消失，必然造成经济发展停滞甚至灾难性后果，因此我国要实现可持续发展必然要寻求经济转型和产业结构转型，由追求数量增长转变为追求质量提高。
产业结构高级化是遵循产业结构演化规律，通过技术进步，推动产业结构整体素质和效率向更高层次不断演进的趋势和过程。其特点表现在三个方面：（1）第一产业的产值比重和就业比重持续下降，第二产业和第三产业相继成为主导产业；（2）高速增长行业相继出现，带动经济快速增长；（3）资本密集和高附加值行业比重上升，经济结构向资源节约、 技术和知识密集的方向发展。根据配蒂-克拉克定律这个过程主要表现为两个方面，一是产业间的变化，第一产业向第二产业以及第三产业转移，第一产业和第二产业向第三产业转移。二是各产业内部行业结构的变化和高级化发展。产业内部的高级化主要是传统产业向现代产业的发展过程，也就是通过与现代生产技术、信息技术、管理科学和现代金融系统的融合实现传统产业升级，实现效率的极大提高。
据艾瑞咨询即将的《2011年第二季度数据产品监测报告》数据显示，2011年第二季度中国家庭及办公网民总数增长至4亿余人。覆盖人数增长率也呈上升趋势。2011年第二季度中国网页搜索请求量规模首次突破700亿次，达到730.3亿次。2010年中国网上银行整体交易规模为549.5万亿元，同比增速为49.0%；至2014年，中国网上银行的交易规模有望突破2200万亿元。①从it行业的发展可以看出我国新经济发展迅速，已经在国民经济中占据一定地位，但是和发达国家相比还有较大差距。在新一轮的经济赶超过程中，高等教育在知识提供和传播、技术进步、人才培养等方面起着关键性作用，智力资源的提供成为我国经济可持续发展的保障。
2 高等教育与产业结构高级化衔接中存在的问题
在我国产业结构转型与高等教育改革有着密切关联。产业结构高级化是一种经济领域变革，而高等教育是培养人才的社会活动和机构。这两者可以说是完全不同的两个领域，但知识成为高等教育和产业结构高级化之间的纽带。因为高等教育的快速、全面发展与科学技术的飞速进步之间有着密不可分的内在联系。第一，高等教育在科技创新方面推动了产业结构转型，现在高等教育在科学技术上的创新能力和贡献已经被认可。产业结构转型最重要的因素就是知识，没有高等教育在传授知识和培养创新人才方面的大力推动，对一个国家的经济发展来说就犹如无源之水。第二，从我国高教事业发展来看，经济发展为高等教育提供了大量资源，推动了高等教育的发展，也对高等教育提出了新的要求；高等教育为经济建设提供人才，经济实现可持续发展为高等教育培养人才提供了坚实的物质保障。第三，我国经济要快速、持续、健康地发展离不开全社会科学文化素质的提高，这正是教育的主要功能之一。我国经济转型与高等教育间内在依存关系，决定了高等教育是优先发展的基础产业，并通过知识与人才培养促进经济发展和转型。
教学、科研是高等教育的两个最重要职能。经过多年的改革发展，我国已经形成了完整的高等教育体系，具有较高的培养质量，本科和硕士研究生培养水平与国际先进水平相当，博士生培养水平略低于国际先进水平。②高校科研也取得了一系列重大成果，某些方面已经接近国际领先水平。但是，我国的高等教育仍然没有摆脱适应以工业化生产为特征的经济结构，与现代知识经济快速发展的要求还有较大差距，表现为如下两个方面：
2.1 人才培养
现代竞争是科学技术的竞争，归根到底就是人的竞争。为此，目前我国大学中最普遍的再现式、维持式的教育模式已不适应现代以知识技术创造和快速传播为特点的现代经济发展要求，现代知识经济发展要求发现式、创新式的教育模式。目前我国高等教育人才培养仍然存在几个弊端：（1）大学生教育激励评价不合理。考试制度仍然是高校对学生学习评价的主要形式。教学中产生的“课堂—考试—评分”评价系统周期长，出现评价时学生对于怎么回答问题已经淡忘，或者还有其他考试要准备无暇思考错误所在，这些情况导致很难产生“评价—纠正”回馈，这样学生不清楚或者说无暇考虑自己错在哪里？为什么错？考试完毕就结束对该课程的学习，大学生学习常常停留在记忆知识的表层，而对蕴含在知识中的应用价值很少继续探寻。（2）学生知识结构不合理，知识更新速度慢。大学生获得知识的途径单一，基本上论文联盟//以课堂教学为主。课堂教学虽然体系完整但是缺少深入学习和研究，往往对于领先的知识和技术很少有接触机会。（3）创新创业教育薄弱。由于我国高等教育体系仍然是政府主管的垂直型，形成了高校工作评价统一的标准。
2.2 科学研究
大学是我国科研能力组成的一个极其重要的部分，一个国家的科学发展水平主要取决于基础科学水平， 而基础科学水平又主要取决于大学的科研水平。伴随着我国产业结构调整，知识已经成为推动经济社会发展的最重要力量。
目前主要是面向国家的相关机构，纵向科研课题仍然占主导地位，而不是直接面向社会和企业，大学和企业的联系不是很紧密，这就使高校科研往往是垂直型的“向上完成国家科研任务”，而不是“面向市场”。学校科研人员考虑更多的是科研的技术含量，并不怎么考虑市场前景。随之而来的问题是，很多科技含量很高，但市场很小的产品很难推广，但是有些技术含量不高，市场很需要的得到了很好的应用开发。③大学的科研人员更趋向开发技术含量高的科研，但往往和市场需要脱节。
3 高等教育改革推动我国产业结构高级化
从我国产业结构变革对国民素质和人才的要求来看， 我国高教改革与发展面临着的任务还十分艰巨，需要我们付出长期不懈的努力。根据我国高教的现状存在的问题主要集中在缺乏创新教育，我国的创新教育及创新型人才培养方面确实取得了一些成绩，但同时应意识到我国现有的创新能力与世界上创新能力突出的国家还有相当大的差距，总结出两点建议：
3.1 注重创新性人才培养
放宽过程管理，重视目标管理，增加学生自主学习的空间及时间。为学生提供多种学习平台，如以创新竞赛、创业训练、社会实践为任务，通过学生自主学习完成目标，以培养学生自主完成任务的能力。以学生为主体，以兴趣培养为重点，在专业教育基础上，以转变教育思想、更新教育观念为先导，以提升学生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，引导学生大胆探索、自主创新，为大学生创新创业提供良好平台。
在这个过程中要注意满足大学生个人发展需要。在以国家、社会与个人需求协调发展为导向的前提下促进大学生个人的成长和发展，通过促进个人发展来促进社会发展，以实现教育的多元化。多元化是创新的源泉，在专业教育基础上鼓励大学生个性化发展，才能真正实现教育多元化，为社会提供符合现代经济发展要求的人才。
3.2 高校科研在重视基础研究的基础上直接为社会服务
一所大学就是一个学科综合体。尤其是那些著名的大学，学科门类齐全，专家学者集中，国际交流频繁，智力资源集中，在我国的科技研究、知识创新体系中高校已成为中坚力量。我国高校许多基础科学领域都取得了令人瞩目的成就，但是我国的基础研究体系仍然相对薄弱，难以满足我国经济转型的需要。是国家基础研究体系中一支重要力量。大学特别是重点大学，为国家在世界科学舞台上赢得了一席之地。但从未来知识经济要求来看还有相当大的差距，为此必须结合我国国情建立新的知识创新体系。开展基础性研究时，要与国家需要和人才培养密切结合，在发展方向上要有长远目标，跟踪国际先进，突出特色针对关键课题集中力量进行攻关，坚持扬长避短、自主创新。
另外值得注意的是，随着国家经济发展对科技创新的要求日益迫切，高校必须承担起基础研究和应用研究的双重任务。把人才培养与研产结合联系起来，面向市场面向企业需要，直接为市场提供知识、信息和创新技术。充分发挥高校的智力优势直接参与我国经济发展建设。
因此，解决科研成果转化率低的问题，一方面大学要确定在国家创新体系中根本作用和使命是什么，并根据这个情况争取科研政策等方面的支持。另一方面，高校也要端正自己一些传统的做法和认识，不能满足于只做学术，，而要和产业界形成良好的合作机制。
从“留学热”谈谈对中国高等教育的几点反思
“留学热”作为当前社会的一大现象不得不引起重视和关注，它的出现是国内高等教育发展到一定程度的产物，是社会发展的必然规律。留学生的留学心态表现多样，比如为了拿到洋文凭；为了得到国外更好的、更先进的教育，开拓眼界；想要拿到绿卡，移民到所留学的国家；出国留学为逃避“黑色六月”等等。凡此种种论文联盟//，不一而足。
由此我们不难看出中国的教育，特别是中国高等教育与社会的需求有一些轮齿不合的地方。中国高等教育发展至今几十年，可以说硕果累累，比如在全国有很多优秀的高等院校，这些高等院校也吸引了不少海外留学生来我国学习、生活和工作。但是，除了清华和北大，我国没有世界知名的高校，因此随着社会的进步，人才文化的交流和发展，走出国门成为必然趋势。这是中国高等教育繁荣与进步的象征还是意味着中国高等教育对西方学术中心、教育理论和对西方经济文化的依附？由此，对国内高等教育的发展进行反思成为必要。
一、高校合并和扩招却没有适时地开拓就业渠道
一位资深留学市场研究人士认为，“留学热潮更深层次的原因在于高校扩招，高校扩招造成就业市场的供需比例失调，大学生毕业后如果不能顺利就业，就只有考国内大学的研究生或出国留学两条路。”九十年代末期我国进入到升学高校和就业人口的高峰期，为缓解升学就业的压力，加速全民素质的提高，国内的高等学校纷纷合并升格并扩大招生。这样使就业的高峰期随之来临。现在就业市场上本科生已经不希罕，想谋求一个比较理想的职业已十分不易。为缓解目前就业的压力，在教育方面，我国政府一方面鼓励高校继续扩大硕士和博士招生的能力，现在硕士和博士在校生人数比九十年代中期已翻了几番，另一方面鼓励和支持学生自费到国外留学。鼓励校继续扩大硕士和博士招生，这只能是暂时地缓和就业压力；而鼓励和支持学生自费到国外留学只是对少数的家庭经济条件较优越的学生而言的，这些都不能从根本上解决就业压力大的问题。因此，应尽大可能地拓宽就业渠道，就如校企合作，高校开设创业课程、鼓励大学生自己创业等形式多方式地开拓就业渠道。
二、国内教学设备和教学条件相比国外有一定差距，教育观念有待转变
这里举一个例子，在最新的世界大学100强中，美国大学的数量达到了52所之多，超过了全世界其他所有国家的总和。在硬件设施、师资力量、教育经费、教学水平甚至教育氛围、教育风气以及整个社会对教育的认可和重视程度上，美国无都是世界领先的。美国的高等文凭在全世界得到广泛承认和推崇。
加强教学的硬件、软件设施的建设，转变传统的教育观念和教育方法是我国高校发展的重要问题。整体而言，国内的教学设备和教学条件相比国外有一定的差距。在传统教育中，教师讲得多的是理论，在让学生实践方面则少之又少，表现为课堂学生发言不积极，有自己的意见也不敢表态，造成一种不够自信的心理；教师成为社会正统文化的化身，教师传授儒家经典，教给学生行为道德规范，却每每显得比较刻板；由于知识在传统教育观中具有重要的标准作用，教师和家长往往只根据学生学习成绩的好坏来评价一个学生的整体素质，这样的评价是片面的。传统的教育观念和教育方法已经不为部分学生所接受，他们需要有更新教育理念来帮助他们成才。而中西方教育理念存在着某些差异，如教育价值与教育观、教育内容 、教学与学习方式、考试与评价制度、课程结构等方面的种种不同，部分同学更喜欢接受不一样的教育。
三、高考制度有待进一步完善，高校需下足力气培养更具竞争力的毕业生
对比中国与美国、瑞典的高等教育。在中国有一句俗语就是“高中牛，大学猪”中国孩子为了能上大学而刻苦学习，上了大学有的就不再努力学习；而美国、瑞典的孩子却相反。这是因为中国的大学是“严进宽出”，美国、瑞典的大学是“宽进严出”。中国的高考制度是一考定终身，每年高考便是决定高中毕业生命运之时。几年前，考上大学，就端上铁饭碗，不愁工作。这几年，在市场经济的剧烈冲击下，中国高校进行了招生制度和分配制度的改革，引进了竞争机制，虽然没有了铁饭碗，但“南郭先生”还有，“严进宽出”的现象没有改变。这种在起点评判优劣制度，不利于培养学生的竞争意识。在美国、瑞典成绩及格以上的高中毕业生，只要交得起学费，一般都可以上这样或那样的大学。此类入学考试每年举办很多次。入学后要经历数不胜数的大考、小考，摸爬滚打，过五关斩六将，修足学分，才能毕业。起跑是竞争，过程是竞争，冲刺更是竞争，学生们自始自终都保持着竞争的压力。因此，培养具有较强竞争力的学生是高校培养人才的一个重要方向。
总之，教育是一个永恒的话题。教育要从小抓起，当然高等教育阶段的学习也异常重要。从一股股“留学热”，我们可以看到中国高等教育在发展中存在的优缺，应该肯定的是，近些年来，随着我国自身社会、经济和文化的发展，高等教育的发展也取得了显著成效，目前国内也有一些设备齐全、师资力量雄厚并与国际接轨的高校，这些优秀高校不仅培养了国内很多优秀的大学生也吸引了很多海外留学生前来中国留学，促进中外文化交流、有力推动中国教育的国际化和经济的发展，但是，我们更要看到我国高等教育在发展合作和竞争中存在的不足，抱审慎的乐观与必要的忧患意识，对我国高等教育进行反思，追根索源，总结出对我国高等教育有利的方案并付诸实践，使国人和海外人士都真切感受到我国高等教育发展的巨大潜力和力量。
摘 要：从高中毕业生的升学情况看，城市高中在高考升学率和学生所升入的高校类型上都明显优于乡镇高中，城乡高中学生升学机会的差异十分显著。而乡镇高中学生本来就很少的高等教育入学机会大部分是通过一年或多年的复读而获得的。从普通初中毕业生接受普通高中教育的机会看，城乡差异十分显著。有相当部分的乡镇初中毕业生没有机会接受普通高中教育，更谈不上接受高等教育，而城市的情况则相反。由此可以看出，城乡学生之间在接受高等教育机会上存在巨大差异。这种差异在很大程度上是由高中以及之前阶段的教育机会差异决定的。在我国高等教育大众化过程中，要尽快采取切实可行的措施来缩小这种差异。
关键词：中国；高等教育；入学机会；城乡差异；高中教育
有关我国高等教育入学机会差异问题的研究成果很多，研究表明，城乡子女高等教育入学机会差异显著，城市子女的高等教育入学机会明显高于农村子女。这种差异性不仅体现为能否接受高等教育，还体现为接受什么类型的高等教育以及选择什么样的专业。已有的研究成果主要以高校在校生作为研究对象，考察城乡子女高等教育入学机会的差异状况。而从高中阶段教育入手考察城乡子女高等教育入学机会差异的研究很少。高等教育是高中教育的延续，从高中阶段入手来探讨高等教育入学机会的城乡差异能够更深入地揭示城乡高等教育入学机会差异的程度。本文拟从城乡高中毕业生的升学机会和获得机会的难易程度，以及初中毕业生升入普通高中的机会的视角来更深入考察高等教育入学机会城乡差异的程度及其深层次原因，以期能够为推动我国高等教育公平的实现提供参考。
一、从高中毕业生的升学情况看城乡高等教育入学机会的差异
这一部分主要通过对调查数据的分析，探讨城乡高中学生升学机会的差异。本研究采用档案调查法，调查对象是广东和河南四所高中学生，调查样本共2544份，全部是有效样本，另外还获得了这四所高中的高考升学率方面的数据。这四所高中分属于四种不同类型，即城市重点高中、城市普通高中、乡镇重点高中和乡镇普通高中。
1. 城乡高中高考升学率的差异
表1给出了所调查的四所高中2006年高考升学率的情况。可以看出，乡镇重点高中和非重点高中之间的差距远远大于城市重点高中和非重点高中之间的差距，前者相差33.1个百分点，后者仅相差13.8个百分点。对比城市和乡镇高中高考升学率可以看出，即使城市非重点高中的高考升学率也远远高于乡镇重点高中，二者相差了14.8个百分点，表明城乡高中高考升学率的差异非常显著。
在城市，许多重点高中的升学目标已不仅仅定位于毕业生的升学率，而是升入重点大学的比例。总体上，我国城市高中已经达到了很高的升学率，这就意味着，如果能生活在大城市，并有机会进入高中就读，基本上是有机会升入高校的。而农村学生即使有机会进入普通高中就读，最终能够接受高等教育的机会也很少。更何况，城市和乡镇的学生接受普通高中的机会差异也是很大的，这个问题将在下面进行论述。
2. 城乡高中学生所考取高校类型的差异
表2给出了所调查的城乡高中学生被高校录取的情况。我们对城乡高中学生升入高校类型的差异状况进行分析。
（1）城乡高中学生考取重点大学的差异
通过对比可以看出，城市重点高中学生在升入重点大学的机会上占有绝对优势，其升入重点大学的比例是乡镇重点高中的9.13倍。我国的重点高中有不同的等级，一般分为省级重点、市级重点、县级重点等。本文所调查的城市重点高中是省级重点，乡镇重点高中为县级重点。可见，进入重点高中尤其是城市重点高中，就意味着有更多机会升入重点大学。通过对比城市普通高中和乡镇重点高中学生升入重点大学的比例可以看出，后者要高于前者；从上面的升学率看，是前者高于后者，这也从另一个侧面反映了我国重点学校制度所造成的学生升学机会的差异性。不过，如果以当地总人口来对比，不能说乡镇高中学生升入重点大学的机会更多，因为当地的总人口很多，能升入高中尤其是重点高中就读的学生比例是很低的。
（2）城乡高中学生考取一般本科院校和高职高专院校的差异
城市高中学生所考取的高校主要集中于本科层次。表2的数据显示，城市重点高中和城市普通高中学生分别有48.3％和39.8％的比例考取了一般本科院校，均高于乡镇普通高中学生考取该层次院校的比例。即使是城市普通高中，升入该层次院校的比例也高于乡镇重点高中4.4个百分点。其中，比例最低的是乡镇普通高中，只有30.1％，与比例最高的城市重点高中相差了10.2个百分点。考上重点大学的比例与考上一般本科的比例相加可以发现，城市重点高中的学生有83.9％的学生考上了一般本科以上的高校，这就意味着城市重点高中的学生只有百分之十几的学生不能升入一般本科以上的高校。而乡镇高中的学生考取一般本科以上院校的比例还不足50%。从中可以看出，城市重点高中学生接受高层次的高等教育的机会是很多的。
表2中的数据显示，两所位于乡镇地区的高中学生选择高职高专的比例很高，乡镇普通高中和乡镇重点高中分别为50.3％和49.2％。这说明，乡镇高中学生所享有的极少的高等教育机会，也只不过是停留在相对较低层次的高职高专上。由此，我们可以看出城乡学生在接受高等教育机会方面的差距之大。当城市学生在为争取更多的上重点大学的机会之时，农村学生还在为争取有限的低层次的高等教育机会而努力。 #p#分页标题#e#
（3）城乡高中学生考取独立学院和民办本科院校的差异
表2给出的数据表明，在选择独立学院和民办本科院校上，城乡高中存在较大的差距。比例最高和最低的分别是城市非重点高中（33.6％）和乡镇重点高中（11.5％）。乡镇非重点高中的比例则为16.7％，高于乡镇重点高中。为什么乡镇高中的学生选择这类高校的比例那么低呢？第一，独立学院和民办本科的录取分数线虽然没有一般本科那么高，但要高于高职高专，而位于乡镇地区的学生由于所受教育的有限性，首先可能在考试分数上就决定了无法进入这类高校；第二，独立学院和民办本科的收费要远远高于一般本科，而家庭经济条件差的学生即使能达到该类院校的录取分数线，也可能因为家庭经济方面的原因而放弃选择这类高校。城市重点高中学生选择的比例低，是因为高考成绩足以使他们选择重点院校和一般本科院校；而城市一般高中的学生家庭经济条件好，其考试成绩达不到更高一层次学校的录取分数线时，就选择了这类学校。这些学生的家庭有能力支付高昂的学费，相应地也为子女创造了更多接受高等教育的机会。所以说，作为我国高等教育机构重要组成部分的独立学院和民办本科院校，是解决城市学生入学机会的重要途径。而乡镇地区的学生由于家庭经济条件和所接受的高中教育质量的原因，则更多地是选择收费和高考录取分数都相对较低的高职高专院校。
综合以上的分析可以看出，在高中生升学机会上，城乡之间的差异十分显著。不同类型、不同地区的高中生的升学选择存在明显差异，重点高中和位于城市的高中学生在高考的竞争中处于明显的优势地位，非重点高中和位于经济不发达地区高中的学生则很明显地处于劣势地位，其中高考选择机会最少的是乡镇普通高中的学生。那么乡镇高中学生很少的升学机会是付出了多少努力而获得的呢？接下来，我们通过复读生的情况来看城乡高等教育入学机会的差异。
二、从高中复读生的情况看城乡高等教育入学机会的差异
乡镇高中学生的复读现象是很普遍的。复读生通常占有高中学生总数很大的比例。下面我们通过调查数据加以说明。表3是我们所调查的县级市1998—2006年初中毕业生升入普通高中以及高中毕业生参加高考的人数。可以看出，每年参加高考的学生数与三年前升入高中的学生数相差很大，即前者大于后者。比如，2001年初中毕业生升入普通高中的学生有2661人，到了这批学生应该参加高考的2004年，参加高考人数却增加到了4310人，远远高于2001年初中毕业生升入普通高中的学生数。考虑到辍学等学生减员的因素，本应该是入口人数大于出口人数，而实际情况却恰恰相反，其原因是什么呢？
通过调查，发现这是由于复读生多的缘故。该县每年升入高校尤其是重点高校的学生中，大部分是复读生。复读生现象在我国农村和县镇地区是普遍存在的，由于这些地区的学生所接受的家庭教育、幼儿园、小学、中学和高中等阶段的教育质量普遍较低，导致他们在高考竞争中处于不利地位，只有通过复读才能不断提高应试水平。许多学生把接受高等教育的希望寄托在下一年甚至今后几年的复读上，他们逐渐地形成了一种观念，即高三第一年考上大学基本上是不可能的，只有通过复读才能实现接受高等教育的梦想。因此，很多高考落榜的学生便走进了高考复读的行列。中国青年报于2009年8月和2010年5月连续刊发了“河南多所省级示范高中哄抢复读生”和“河南：违规公办复读班击垮合法民办校”两组系列报道，但是这种现象依然屡禁不止。[1]这一方面反映了复读生的受欢迎程度，另一方面也反映了这些地方的复读生之多。复读生中，有一部分经过了一年或多年苦读，最终获得了接受高等教育的机会，然而还有一部分经过多年复读以后，还是没有能够获得这种机会。城市高中则不存在复读生现象，这些高中每年考上大学的学生都是应届毕业生。这也就意味着城市高中学生所花费的时间和精力要小于乡镇高中的学生，而所获得的接受高等教育机会却要远远大于乡镇高中的学生。
复读生现象揭示了以下几个方面的问题：第一，在高考竞争中，乡镇学生与城市学生的竞争力相差甚远，前者要花费更多的时间和精力，才能获得数量极少的高等教育入学机会。城乡高等教育机会获得的差距又进一步得到了证明，高等教育入学机会的城乡差距是隐性的，而实际差距则更大。第二，由于每年高校招生数量是一定的，那么，复读生的存在无疑将直接影响到应届高中毕业生的升学机会。复读生的累积和持续增加的高考竞争压力等因素，将会引起很多问题，会影响到乡镇孩子接受高等教育的信心。在高考竞争这么激烈的状况下，有很多孩子可能还没有进入高中就已经失去了将来要考大学的信心，这样会导致恶性循环。
三、从初中毕业生升入普通高中的情况看城乡高等教育入学机会的差异
从以上论述可知，乡镇高中学生获取高等教育的机会很少，而且还要付出比城市高中学生多倍的努力。这是从高中出口来看城乡高等教育入学机会差异。而从高中的入口，也就是初中毕业生升入普通高中的情况来考察，能够更进一步揭示城乡高等教育入学机会的差异性。因为，接受普通高中教育是获得高等教育机会的前提，没有机会接受普通高中教育更遑论获取高等教育机会。所以，接下来我们要从高中阶段教育的入口来考察城乡之间的差异。 #p#分页标题#e#
表4给出了我国1999-2007年城乡初中毕业生升入普通高中的情况，对该表数据进行统计得到表5。数据显示，从1999年到2007年，总体上，我国初中毕业生升入普通高中的绝对数量和相对比例都在逐年增长， 2007年比1999年增长了18个百分点。而从城乡对比来看，城市初中毕业生升入普通高中的比例和增长幅度都远远高于县镇和农村。2007年城市普通初中毕业生升入普通高中的比例高达91.99%，比1999年增加了36.61个百分点，这意味着城市有将近92%的初中毕业生有机会就读普通高中，从而有机会参与高考竞争，并获取接受高等教育的机会。而县镇和农村与城市的情况则截然不同。虽然县镇的比例也在逐年上升，但是 2007年比1999年只增长了22.82个百分点，上升幅度低于城市将近14个百分点。到了2007年，县镇仍有32.56%的初中毕业生没有机会进入普通高中学习。农村的情况则更为严重，1999年只有6.19%的初中毕业生有机会进入普通高中学习，而到了2007年这个比例只上升到8.14%，仅仅增加了2.22个百分点。也就是说，2007年农村有91.86%的初中毕业生没有机会接受普通高中教育。
我们以2007年为例再对绝对数字进行对比。当年农村有初中毕业生8，306，158人，城市有3，187，500人，农村是城市的约2.61倍。而升入普通高中的人数，城市则是农村的约4.20倍，从中可以看出城市和农村的差距。通过计算可以知道，2007年城市只有25万多的初中毕业生没有机会接受普通高中教育，而农村则有700多万的初中毕业生没有机会进入普通高中学习。如果再考虑到初中和小学阶段学生辍学的情况，农村青年接受普通高中教育的机会则更少。在接受高中教育的机会都已经存在严重的城乡差异的情况下，接受高等教育机会的城乡差异则更是显而易见的。
四、讨论和建议
通过以上分析可知，城乡高中学生在升学机会选择上存在显著差异，乡镇学生接受高等教育的机会很少，而且这极少的机会也是通过付出比城市学生更多倍的努力而得来的。而且从高中教育的入口看，乡镇尤其是农村学生接受高中教育的机会很少，这样就使得乡镇学生在接受高等教育的机会上更是少之又少。所以说，从高中阶段来看，城乡高等教育入学机会的差异性更为显著。
由于我国城乡二元结构的存在，使得城乡在经济社会发展以及文化发展之间的差距十分显著。在这种情况下，更需要我们对乡镇给予更多的关注。尤其是在教育资源配置上，更应该给予更多的倾斜。教育公平中“教育资源的补偿原则是关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿”[2]。但是，实际上城乡之间在教育资源配置上存在很大的差距。城市的教育资源在软件和硬件条件上都要明显优于乡镇和农村。
城市学校拥有先进的教学设备，多媒体教学设备应用广泛；有充足的用于课堂教学、实验和课外活动的教学场地、体育设施和活动场地；图书资料和实验设备等的配置也可以充分满足日常教学、学生课外学习和兴趣培养等需求。而对于农村学校来说，这些硬件条件则是可望而不可及的。城市学校和乡镇学校之间首先在硬件条件方面已经拉开了差距。
软件方面，不管是师资还是生源都存在非常明显的差异。城市学校由于在教学资源的获得和支配方面所具有的优势地位，不仅能招聘到综合业务素质好的教师，还能从弱势学校引进有教学特长和经验的骨干教师。另外，由于乡镇和农村学生的家庭背景与城市相比较差，因此所接受的家庭教育质量也较低，相对来说，乡镇和农村学生的整体素质也较低。
在硬件和软件条件都与城市相差甚远的情况下，乡镇和农村学生的学业成绩和综合素质与城市学生的差距是不言而喻的。这揭示了一个严重的教育公平问题，就是乡镇尤其是农村学生在基础条件以及其他条件十分薄弱的情况下，要想在“分数面前，人人平等”的高考制度下与城市学生竞争，无疑处于十分劣势的地位。因此，在我国高等教育大众化进程中，更要关注城乡子女在接受高等教育方面的隐性和显性差异，关注高中及之前阶段的教育对学生接受高等教育机会的影响。各级政府要充分认识到这一问题的严重性和重要性，采取切实可行的措施，从根本上解决高等教育入学机会的城乡差异问题。
首先，增加乡镇学生接受普通高中教育的机会。高中教育是连接基础教育和高等教育的重要环节。在乡镇学生接受高中教育的机会都很少的情况下，更遑论接受高等教育。所以，要首先保证这些群体能够有机会接受普通高中教育。这一方面需要在乡镇尤其在农村大力发展普通高中教育，首先在数量上保证大部分初中毕业生有机会进入普通高中就读；另一方面还要提高乡镇初中的教育教学质量，使初中毕业生能够有能力进入普通高中就读。
其次，教育资源配置向乡镇高中倾斜。硬件和软件配置是提高教育质量的重要保证。所以，在教育资源配置中，“均衡发展”应成为首要的理念。在资源配置中要适当向乡镇高中倾斜。同时，建立城乡高中之间教师交流的长效机制，使城市高中的教师能去非乡镇高中指导和参与教学，乡镇高中教师有机会去城市高中学习。这样就能在一定程度上缩小城乡高中之间的差距，进而缩小城乡高中学生接受高等教育机会的差异性。 #p#分页标题#e#
第三，高校招生向乡镇高中学生倾斜。城乡高中无论是在生源质量还是学校的硬件和软件之间的差距都是很大的，要缩小这个差距需要一个相当长的过程，那么在这个过程中，农村和城市学生在同一个平台竞争，农村学生取胜的可能性是比较小的。所以在高校招生中，要为农村学生提供一些优惠政策，向农村学生倾斜。唯有如此，才有可能缩小城乡子女高等教育入学机会的差距。
一、从大众化走向后大众化
1995年，日本广岛大学教育研究中心有本章教授在第二届2l世纪全球教育六国峰会提交的论文《后大众化阶段大学组织改革趋势的国际比较研究》，通过对美、英、日等国高等教育体系发展演变的分析，第一次提出了高等教育后大众化的概念，认为“各国高等教育体系有着相似发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化”lJ。后大众化的核心思想是：高等教育系统外部环境发生转变——经济衰退或政府对高等教育拨款的压缩，使得大众化时期占主流的学术快速发展模式让步于日趋凸显的财政紧缩，高等教育适龄人口入学率增长到一定程度后开始停滞不前，而非适龄人口的中学后教育群体却大量增加，每个国家为应对大众化带来的质量和就业问题都会进行教学和学术政策变革。有本章教授提出的以变革为主要特征的后大众化概念，印证了以特罗为代表的比较高等教育研究学者的一致见解：“从20世纪50年代开始的高等教育规模的急剧扩大，要求接收日益增多的学生即所谓‘容器’的传统大学或高等教育制度要进行质的变革”(天野郁夫，2005)。有本章教授认为后大众化阶段的这些变革是世界更广范围内国家经济性质变革的一部分，这种变革进而延伸到各个国家的高等教育体制。“在每个面临着或多或少的经济紧缩的社会变革的国家，都可能出现教学和学术政策的变迁。有本章教授通过分析六个国家的实际发展经验，发现从大众化向后大众化过渡中看似充满着无序的杂乱无章的变革，却有着一些基本的可遵循的规律。它们是：(1)财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性化改革。至少会导致产生更强有力的“绩效”制度。(2)高等教育体制不断向私有化发展，这种发展或者通过私立高等教育继续扩大规模的途径，或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径。(3)在取消控制和管理的时代，高等教育机构日益为自身的管理负责。(4)市场因素日益取代公共政策，成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。(5)随着越来越多的高校“自负盈亏”，公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法从而确保高等教育的质量。(6)为了努力确保质量，教育的结果日益成为衡量高校“绩效”的重要因素。(7)这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。一旦大众化与后大众化的界限被跨越，大学内部将发生一系列的变革。美国宾夕法尼亚大学的罗伯特•吉姆斯基(Robe~Zemsky)教授认为有本章教授的七条假设准确地描述了美国当时高等教育的现状，仅有的例外是，美国高等教育系统私有化和市场化程度原本就很高，并且有着完善的社会评估鉴定系统，其它的现象则无需做任何改动，完全符合美国的情况。用有本章教授观察到的后大众化现象来对比中国目前的情况，可以发现无一例外，每一条都精确地描述了我国当前高等教育改革和研究的热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称“纲要”)提出的“提高质量是高等教育发展的核心任务”，“大力支持民办教育”，“落实和扩大学校办学自主权”，“加强教育监督检查，完善教育问责机制”，“改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理”和“完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度。积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用”等政策观点，从总体上来说非常切合有本章教授描述的从大众化到后大众化过程的改革规律。可以说，中国现阶段的高等教育改革是后大众化进程中世界高等教育改革的一部分。
二、后大众化进程中高等教育改革的背景和逻辑
(一)改革背景：高等教育系统扩张引发社会危机
观察美、英、法、德、日本及中国等国家高等教育大众化发展历程，我们很容易发现，这些国家经历了极度相似的扩张过程和由于高等教育系统扩展在各国引发的相同压力和危机。首先，这些国家均经历了高等教育的迅速扩张。美、英、法、德、日本等国在20世纪60年代初，中国在90年代末，均出现了政府控制下的由缓慢发展到急速扩张的转变，带来了各国高等教育从精英阶段向大众化阶段的急速发展。其次是高等教育迅速扩张带来的压力。无论是在欧美、日本还是在中国，由于高等教育规模的迅速扩张，导致来不及变化的高等教育系统，一方面面I临着高等教育成本不断增加与公共财政不断紧缩的外部压力，另一方面，则面临着学生群体的学术准备下降和人才培养模式滞后的内部压力。“进人大众高等教育阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低。几乎在所有国家，教师们和管理者们都认识到，大学生们更加没有准备，比以前更不喜欢读书。”再加上各国为了容纳更多学生而创设的新型大学教育机构，比如说，日本20世纪中期创设的“私立专门学校”制度——短期高等教育机构；英国1970年代创设的多科技术学院，中国21世纪初创设的独立学院等，但其成长和发展并不顺利，引起一系列问题。最后是高等教育系统扩张引发的社会危机。高等教育迅速扩大导致各国高等教育财政投入保障难以为继，大学的教育质量急速下降，大学生失业率节节攀升这些社会问题最终引发了20世纪60年代末西方发达国家和日本激烈的“学生反叛”，这次学潮成为教育改革的导火索。即使具备高效率结构和系统的美国，在后大众化阶段也遭遇了严重危机，高等教育规模的极度扩张伴随着国库收入的下降，带来了政府投入虽略有上涨但分摊到每个学生身上的美元却减少了。面对政府投入的逐步下降，大多数学校是通过猛增学费来补偿其收入损失。受教育者对学费上涨的政治抵触以及失业率大大上升带来的投资回报率低下等等，形成连锁反应，美国政府和大学不得不采取变革来应对循环怪圈。对中国来说，近十年的规模扩张导致就业率降低、质量下滑、资源紧张等矛盾日益加剧，这些矛盾正在使中国的高等教育大众化走向后大众化之路面临危机，也是中国目前高等教育改革致力扫除的拦路虎。
(二)改革逻辑：高等教育系统的“美国化”
20世纪70年代，发达国家进行了一场革命性的变革。这场变革的背后逻辑又是什么呢?那就是，美国拥有最成功的高等教育大众化模式，当别的国家还在为大众化的进程导致教学科研水平下降而感到烦恼时，美国不仅捷足先登顺利地步入普及化的阶段，而且还持续保持着卓越的水平，因此，其他各国的高等教育改革均在有形无形中想发展或调整成美国模式。那么美国模式的显著特征是什么呢?首先，它具备理想型的适合大众化和普及化功能的高等教育系统结构：承担高深学问研究与教育功能、招收高中成绩排名前12％的精英大学群；位于中层的以本科教育为重点，入学者限于高中成绩排名前1／3学生的州立大学群(承担大众化教育)；具备低成本且对所有人都开放的，富有弹性和多样性的，以及对人们学习需求有“敏感性”的普及型短期高等教育机构——社区学院(承担普及化教育)。其次，它拥有多样化的高等教育财政支持。美国高等教育从捐赠、基金运作、校企合作、出售教育研究服务、学生贷款所获得的经费收入一直居全球首位，与美国公共资源对高等教育的投入基本持平。最后，它具备松散的政府和大学的关系。在美国，国家对教育的控制力较弱，而是依靠学会、协会、学术团体等外部机构和制度把高等教育构建并维持成一个系统。美国拥有对市场敏感度极高的高等教育机构、约定俗成的社会赞助教育文化、宽松的政府和教育的制度文化，因而具有最适应大众化普及化发展的文化制度土壤。“它的‘成功’迫使其他国家向更加开放、竞争的、对社会需求的变化‘敏感’的系统转换。但是，这种转换并不容易”(天野郁夫，2006)。
(三)改革实践：结构和制度文化决定系统效率
“欧洲的学者或大学领导者采用的多数改革都是以美国模式为蓝本的，但是，有关于把有利于从大众型到普及化的教育机会的阶段过渡之美国式的结构与文化的特征如何与这些改革结合起来的问题上，却面临着巨大困难”。在德国，中央政府对整个教育体系拥有绝对的管理控制权，德国大学的基本特征是国家机构的一部分，同时也是服务于国家的官僚的培养机构。德国在后大众化进程中的改革并没有改变这一基本制度文化，这导致“曾经享有世界第一声望的德国大学，现在正处于危机状况中”。同样是集权制的法国在1969年学生革命后对高等教育界从政府、社会相关机构到大学进行了一系列“结构性改革”，确定大学自治、民主参与和多学科三项原则，并始终将解决大学生就业问题和确保高等教育质量及高校办学水平作为改革主题，采取了一系列行之有效的措施，不仅确保了精英教育的质量而且在后大众化阶段保持规模持续扩张。日本在20世纪70年代的政策转变集中在三点：一是开始对私立大学支付政府资助金；二是政府对私立大学限制的强化；三是短期高等教育机构的扩充，设立了“专门学校”制度。天野郁夫指出，“在日本，由20世纪60年代末的世界性大学改革的风潮中出现的这些改革构想，没有一个是以原封不动的形式能够实现的。尽管有部分付诸实施的改革，但都未能大大地动摇僵硬的高等教育制度”。他还指出，日本虽然拥有像美国的顶尖的精英大学群和庞大的对社会需求极为敏感的私立大学群，但由于承担大众化和普及化主要任务的私立大学主要依靠高昂的学费收入，其成本问题、教育质量和水平问题始终是日本面临的最大问题。因此，当欧洲国家和日本借用美国的制度安排，诸如模块课程和学分转移时，他们很难复制美国的结构特征和文化特征，而正是后两者在走向大众化高等教育并进而走向普及化高等教育进程中赋予了美国独特的优势。
三、后大众化进程中中国高等教育改革方向
中国高等教育大众化独特的背景和过程，中国社会文化、政治教育制度的独特性造就了其大众化了的高等教育系统并没有形成适合规模持续扩大的组织结构和框架。一是特别强的国家意志控制着复杂的高等教育系统，致使大学发展模式单一，缺乏灵活性和对市场的敏感性；二是财政来源单一，即公共财源和学费以外的收入很少；三是能够弹性地应对社会需要、并且能够承担大众化、普及化重任的高等教育机构尚未成长起来。这种制度和结构缺陷导致中国高等教育发展陷入“扩招十年，负债5000多亿元，培养出几百万失业者”的危机和窘境。《纲要》拟定在2020年高校入学率达到40％，这意昧着我同高等教育规模仍将继续扩大，虽然无力支持庞大的高等教育系统，但又不得不继续扩大规模的两难以及面临的危机和困境，注定了后大众化进程中的中国高等教育改革应致力于调整高等教育制度和结构，以形成适应大众型和普及型高等教育发展的组织框架。但是，其变革只能在中国历史传统和文化与社会的脉络中加以推进，而不能照搬美国或其他国家的经验。根据其他国家从大众化到后大众化过程中的改革实践和有本章教授提供的理论规律，中国高等教育系统改革大概有三种方向。
(一)绩效化
由于高等教育人才培养的滞后性，科研成果转化为生产力的复杂性，人才培养质量的难以检测性，人们很难对高校运行的效率进行评价，因此，高等教育系统一直不计成本地运转着。到了20世纪70年代，量的扩充造成政府在高等教育经费负担上有着很大的压力，如何让有限的经费公平、合理分配并产生最大的价值成为各国改革的重点。各国政府纷纷发表绿皮书倡导发展绩效指标，对高等教育实施绩效评价。在美国，整个后大众化阶段，都在极力改进高等教育对公众的责任问题，州政府通过建构一系列评价指标，对高等学校进行评估，根据高校不同的表现予以拨款和奖励。在这种情况下，“金钱的价值”成为政府补助经费的重要依据，高等教育机构必须拿出“绩效”来争取经费。有本章教授所提出的从大众化到后大众化过程中的教育改革的7项规律至少有三项涉及到“绩效”问题，说明了绩效化是后大众化进程中高等教育系统发展的重要方向。我国教育行政部门已经越来越重视高等教育系统的效率和效力，以期通过绩效评估来合理分配和使用高等教育资源，保证高校高质量、可持续发展。从管理传统来看，我国一直由政府来统一组织评价，这样的评价方式导致高校发展模式趋同，千校一面，其弊端已被各界人士所认识。怎样评价高等教育系统的绩效，由谁来评价，以及怎样通过绩效来进行管理，这些问题已经成为目前高教改革和研究的热点。如前所述，高效率的美国高等教育系统最大的特征之一是政府控制力弱，存在完善的强大的外部评价体系。在我国，建立政府和大学之外的第三方高等教育评价体系也已被提上议程，《纲要》明确指出要“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”。但关键是，在现有政府和大学的关系难以改变的前提下，能否真正建立起公正、规范的第三方评价系统和机构。
(二)市场化
高等教育系统市场化的首要动因就是增加资源，即市场力量能够填补由政府有限的经费投入与高等教育日益增长的财政需求之间所造成的资源差距。因此，“市场化”成为后大众化进程中各国高等教育系统改革的核心主题。斯波恩(Sporn)指出：20世纪70、80年代，西欧国家高等教育大众化所带来的学生潮，使传统政府主导模式下的高等教育系统不堪重负。各国政府纷纷找寻脱困之路，这直接导致其高等教育系统从传统政府主导模式向大学自治模式的转变，高等教育市场化便诞生于这种转变之中(孙冬梅，2011)。发达国家高等教育的市场化改革，可以说是在国家统制和财政负担这两个坐标上的政府作用的减少和市场机能的扩大。一是政府统制的放松和间接化。这表现为政府由全面行政控制转为“契约、评估型”，即政府不直接将资金拨给大学，而是将研究资金通过研究课题的竞争性研究费拨款；将教育经费通过学生奖学金这种形式间接拨给大学。二是非政府资金的扩3v。大学所提供的教育服务，受益者对此作为等价报酬支付学费；大学提供研究服务，政府和企业成为研究服务的消费者。基于这一观点，美国的产学研结合(大学科技园)便繁荣于这一阶段。中国高等教育一直都在政府的严密管制下运行，疲态毕露，迫切需要市场精神的介入来为高等教育灌输能量和激发生命力。金子元久认为中国高等教育市场化程度在某些方面走在前沿，比如缴纳学费和允许民办大学发展甚至允许公立高校开办私立性质的独立学院，模仿美国硅谷建立了一大批大学科技园；而在某些方面却一直没有改变，比如政府和大学的关系，“南方科技大学事件”说明了中国高等教育从“政府控制模式”向“政府监督模式”转变的艰难。但是，目前中国高等教育在校生规模刚超过3000万，政府财政投入和公众学费支出便已经严重透支。如果按照国外发展经验，非适龄人口的中学后教育要成为后大众化阶段高等教育的半壁江山，那么中国在未来十年二十年要承担起大概三四千万非适龄人口的中学后教育，这样庞大的教育经费将是天文数字。高等教育系统的复杂化和财政困难已经迫使政府权力必须下放，高等教育市场必须进一步开放，但最终能否成功取决于能在多3v程度上由政府监管走向市场竞争。
(三)终身化
正如有本章教授所说，后大众化阶段的典型特征就是高等教育适龄人口入学率增长在未达到普及化之前就出现了停滞和波动，而非传统的成人学生入学率却持续增长。后大众化的这种特征符合知识经济时代构建终身教育体系和形成学习型社会的世界趋势，也跟特罗1998年重新修订的“普及化”概念一致。特罗认为，普及高等教育应该从“处于传统的大学适龄学生进入大学、学院的入学率水平越来越高”的概念转变为“人人都能在家庭和工作场所参与终身学习，也即普遍参与的阶段”。这说明，后大众化阶段高等教育规模的扩大应是以非适龄人口入学的增长来实现，而高等教育系统结构必须为这种转变做好准备。我国非适龄人口的中学后教育有广泛的市场需要。一是由于城市化进程的推进将产生3—4亿的农民工，他们受教育程度低，劳动技能低，自我发展能力弱，给他们提供学历教育、职业教育或培训将是高等教育系统发展面临的重要课题。二是由于知识经济的发展，从业人员需要及时补充新理论、新技术、新方法，提高职业能力，因而参加继续教育成为必然。虽然给大量非适龄人口提供再教育和职业培训非常必要，但是我国现有高等教育系统中尚不具备能满足这种需要的机构。现有的成人教育机构(包括函授、电大)仍然保持一种20世纪8O年代遗留下来的以学历教育为主的传统，完全不适应当前社会以获得工作所需要的知识、技能为目的的教育需要，因此其发展规模一直在萎缩。现有的职业教育、民办教育则主要以中考或高考分流下来的适龄人口为主，而且因其高昂的学费、有限的教育研究条件、落后的培养方式(追随本科教育培养模式)、低回报率(就业率低、就业质量低)也很难成长为非适龄人口教育或培训的承担主体。
总之，中国目前缺少类似美国社区学院这种弹性的、开放的、多样化的、廉价的、面向人人的、对市场需要敏感的、提供短期内就能获取的一定知识的集合(模块化)的教育机构。谁来承担非适龄人口的终身教育和培训，是创设新的机构来承担，还是改革当前的职业教育、民办高校、成人教育系统?谁来提供庞大的职业教育和培训系统经费支持?这些问题，都是后大众化进程中高等教育改革要回答的问题。
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