中小学劳动课程衔接逻辑依据研究

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中小学生劳动素养的培养是一个系统化的工程，劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神等素养形成不是一蹴而就的，而是一个循序渐进且需要不断强化的过程。2020年7月，教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》提出“基于学生的年段特征、阶段性教育要求，研究制定‘学校学年（或学期）劳动教育计划’”“使总体实施方案和学年（或学期）活动计划相互配套、衔接，形成可持续开展的劳动教育实施方案。”[1]2022年4月21日教育部印发了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称“劳动课标”）提出独立设置劳动课程，“建构覆盖三类劳动，学段进阶安排、有所侧重的课程结构”等[2]。为了做好中小学劳动课程进阶与衔接，必须明确劳动课程衔接的逻辑依据，分析劳动课程在设计与实施的过程中出现的进阶与衔接问题，针对存在的问题提出消解策略，从而推进该课程有序实施。

一、中小学劳动课程衔接的逻辑依据

（一）经验生成的逻辑

中小学劳动课程是一门实践类课程，也是一门旨在让学生习得直接的生活与生存经验的课程。劳动及其教育源于生活经验与生存的需要，生活是“个体的和种族的全部经验”[3]。经验是一种主动而又被动的事情，而认识经验所引起的连续性是人类经验价值的标准基点，人类的进步依靠的是积累性文化进化，“积累性文化进化确保了人类认知的个体发育在不断更新的人造物品和社会实践环境中，这在任何时代都体现出整个社会中的集体智慧”[4]7，强调积累性的经验和文化进化，也是教育促进人发展的根本路径。杜威曾说教育即经验的改组或改造，“改造”并不局限于知识的积累，而是致力于在行动中促进人身心的全面发展和生长；一切学习来自于经验[5]。而生存与生活经验又是来源于实践，劳动及其教育则成为学生生存与生活经验习得的重要路径之一。作为学校课程的劳动旨在以劳动的形式，让学生在劳动体验中，习得劳动经验，提高生存与生活能力。生存与生活的经验是在一个连续性劳动体验中，逐步生长的过程。为此，劳动课程必须遵循连续性，劳动课程设计必须关注学生已有的劳动经验，其中核心问题是如何从各种现时经验选择出在后来的经验中能够丰满而具有创造性地生活的经验[6]，立足于当下，并指向学生劳动素养的持续生成与接续发展。

（二）课程层次的逻辑

学校课程作为落实教育工作最基本、最重要的载体，是整体性的、目标一致性的，但各学段各年级的课程又具有一定的层次性。为了保障课程育人的整体性和一致性，在课程设计与设置中，必须遵循普遍联系与永恒发展的逻辑，必须保证课与课的内容与实施有效衔接，即保证课程的整体性、阶段性。一是整体性。由于客观事物是整体和部分有机的统一，学生综合素养的提升是一个持续性和整体性发展过程，因此，不同学段或年级之间的课程设计与实施必须是整体性的，但又具有一定的层次性，即课程内容之间（项目之间、任务群之间）、年级之间、学段之间等方面前后必须有序衔接。劳动课程作为中小学必修课程，在课程设计中必须根据总体目标与要求进行整体设计，才能保证劳动能力提升和劳动素养培养的一致性和连贯性，需要对相关课程进行统整，“注重知识与活动、学生与知识间的整合”[7]。如，在劳动课程目标设定、课程内容选择、课程实施和课程评价等方面必须确保劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神形成的系统性和完整性。二是阶段性。阶段性主要是指任何课程必须适合不同阶段的学生身心发展需要和身心发展规律，进行分阶段设计，才能促进学生健康成长。因此，为了推进中小学劳动课程有效实施，必须把握好各学段劳动课程的目标定位，同时，结合中小学生身心发展特点、劳动素养及其要求进行设计，遵循“螺旋上升”的原则，突出阶段特色，设计具有一定的区分度和梯度的劳动课程内容。

（三）认知发展的逻辑

学生的认知发展遵循从低阶思维逐步上升到高阶思维的规律，具有一定的层次性、差异性和阶段性。“人的认识不是直线（也就是说不是沿着直线进行的），而是无限地近似于一串圆圈，近似于螺旋的曲线。”[8]认识过程中的不同层次、不同阶段是互相衔接、相互交织的。认知过程一般是从直觉思维到抽象思维，再到创造性思维，这一过程转换具有衔接性和阶段性。小学生的生理机能发育得不成熟，主要通过形象和具象思维打开对世界的认识；中学生大脑机能逐步成熟，逐渐从形象思维转向抽象逻辑思维，辩证思考与认识世界。布鲁纳提出了认知阶段发展理论和“螺旋式课程”理论，指出学习是主动地形成认知螺旋式上升结构的过程。由此，必须基于各学段学生的认知水平、身心发展的特点设计课程目标层次、选择课程内容等。即在劳动课程设计时，根据学生劳动知识的认知特点和劳动技能习得过程特点，分阶段、分层次确定劳动课程目标，选择劳动课程内容。如，小学生的认知发展水平相对较低，以形象思维培养为主，设计劳动课程时需要关注劳动观念和日常生活劳动习惯的养成等基础性内容；初中生认知水平逐渐提高，并逐渐过渡为抽象思维，因此需要合理地设计劳动课程，持续强化日常生活劳动和生产劳动教育，并将劳动精神培养融入课程之中；高中生的认知水平以抽象思维为主，劳动课程开发是以培养其劳动自立意识、主动服务他人和社会的情怀，以及开发能够培养学生进行专业化劳动的课程。总而言之，在中小学劳动课程设计的过程中，必须全面把握中小学生各阶段的劳动认知规律和劳动素养发展规律，关注各学段学生的劳动素养的特殊性和差异性，开发劳动课程。

二、劳动课程衔接在实施过程中出现的问题表征

中小学劳动课程合理衔接是劳动课程有序有效实施的必然要求和应然需要。然而，通过调查福建省15所、安徽省13所与贵州省10所等共28所城乡中小学，发放“关于劳动课程实施现状调查问卷”2800份，回收问卷2689份，有效问卷2586份；访谈学校领导及教师56人，结果发现：当下的中小学劳动课程在具体的设置与实施过程中存在以下几方面问题。

（一）劳动课程目标出现断层化

调查发现，当下劳动课程在设置与实施的过程中，课程目标定位方面出现断层化。一是纵向目标缺少区分度。在劳动课程目标设定上，虽然依据“劳动课标”对中小学劳动课程目标进行分段，但在劳动课程目标实际设计中出现泛化，未突出各自培养重点。如有的学校要求小学第一学段学生参加校园包干区域的保洁和美化等，有的学校只对初中学生认识常用家用器具提出要求，但没有要求初中生动手、学会使用等。由于对相关政策文件、“劳动课标”中课程目标的解读不同，导致劳动课程目标设计协同，缺乏区分度。二是横向目标碎片化。通过实地调查与了解，在劳动课程具体设计与实施过程中，将劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质与劳动精神的培养分开设计。如部分学校在设计劳动目标时，将劳动观念、劳动精神与劳动能力分开描述与设计，似乎一项劳动在培养劳动观念，而另一项劳动在培养劳动能力等。各地在编写劳动课程参考用书时，也缺乏对于劳动课程目标的横向、同向的阐释和整体设计。因此，中小学劳动课程在实施的过程中，课程与教学目标出现“碎片”状态，从而导致中小学各阶段劳动课程在具体设计时目标方面缺少渐进性和系统性。

（二）劳动课程内容出现离散化

劳动课程内容的选择和编排是研判中小学劳动课程衔接是否有效的最为直接和具体的一环。劳动课程共性以劳动课程内容衔接与一致性为基础，而劳动课程个性是劳动课程设计及其有效实施的衔接逻辑起点。中小学劳动课程内容主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三大任务群，而中小学各阶段学生的认知水平、操作能力、思维品质等存在差异性，由此在选择、组织内容时应把握好劳动的共性和个性两大维度。然而，通过实地调查与了解，当下劳动课程在具体实施的过程中各阶段课程内容出现了离散化。一是纵向各学段劳动内容混乱。由于劳动课程的学习主题或任务群是常设常新的，在具体实施的过程中对学生劳动认知发展及劳动课程进阶性把握不准，出现纵向上各学段内容交叉混乱。如有的在小学阶段安排“智能家居”主题，初中、高中内容安排呈现出过于聚焦于生产劳动和服务性劳动等现象。二是横向缺乏劳动与相关学科教育融合。劳动课程具有综合性和统合性等特性，其内容涉及广泛，然而，当下中小学在具体实施的过程中缺少科学整合，导致学生就劳动而劳动、劳动认知碎片化，单一、机械的劳动难以达成该课程设置目标。劳动课程作为一门综合实践类课程，涉及多学科知识，涉及到多学科实践和专业化劳动经验生成，必须以劳动形式整合多学科，才能达成综合实践育人的目的。

（三）劳动课程实施出现封闭化

劳动课程实施是劳动课程达成其设置目标的具体实践过程，劳动课程指导意见、实施方案及“劳动课标”等给一线教师开展教学提供了一定的参考和方向，但劳动课程实施过程中还是出现了封闭不衔接的问题，主要表现为：一是理论与实践脱节。劳动课程本身具有很强的实践性、社会性，然而，在具体的实施中却过于注重劳动知识和技能传递，忽视劳动实践。劳动及其教育只停留于课堂，教师“讲劳动”，学生“听劳动、看劳动、仿劳动”，导致学生“不会劳动、不愿劳动”，主要症结还是将劳动课程视为传播劳动知识性课程，强调劳动知识教育和专业化劳动教育，导致理论与实践脱节。二是社会、家庭、学校的脱节。家长看重“升学科目”，轻视劳动及其教育价值，不愿意配合学校开展日常生活劳动；社会以“劳动效率及效益”为主，忽视学校劳动及其教育，不愿意主动为中小学提供劳动及其教育场所；部分中小学因社会评价关注“升学率”的价值取向，在实际的教学活动中将劳动课程视为应景课程、形势课程等。

（四）劳动课程评价出现静态化劳动课程评价的价值导向直接影响劳动教育的功能与定位，必须关注不同学段和年级目标是否有进阶性，是否有序有效实施。然而，在实际的劳动课程评价过程中，出现了只关注结果，进行静态化评价的现象。主要表现为：一是评价指标单一。当下评价多关注学生劳动情况本身，注重劳动知识性获得评价、劳动实物性成果展示评价和显性行为评价，忽视劳动观念、劳动品质和劳动习惯等素养评价，缺少对学生劳动体验和劳动意识品质的持续性检测和督促，导致评价不全面。如小学阶段劳动课程评价忽视对学生劳动意识的观察和评估，对于初中生劳动课程评价忽视养成热爱劳动、热爱生活态度的评价等。同时，各阶段各年级劳动课程评价呈现孤立状态，即劳动课程的评价只关注结果，忽视劳动课程实施的渐进性和衔接性，进而导致劳动课程出现不连贯、不系统等现象。劳动教育作为一种助力学生经验生成的过程，劳动课程是经验不断生长的过程，因此，劳动课程评价必须在关注已有经验的同时要指向学生劳动素养的整体性发展。二是评价方法单一。受传统的学科课程评价以纸笔测验形式为主、注重知识性和技能性结果评价的习惯影响，劳动课程的评价仅注重劳动知识、劳动技能方面评价，未充分利用大数据、云平台、互联网等现代信息技术方式手段，对学生劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神等方面进行适时与及时实况评价。偏重终结性评价和静态化评价，导致过程性评价被弱化，忽视各学段学生平时表现评价、学段综合评价，缺乏对学生劳动素养的整体思路和规划，以及对劳动素养的可持续性和整体性发展评价，导致项目之间、任务群之间、年级之间与学段之间的前后评价分离。

三、劳动课程学段进阶及其衔接问题的消解策略

为了推进中小学劳动课程有效实施，落实立德树人根本任务，促进中小学生劳动素养提升，必须加强中小学劳动课程有效衔接，着力建构层级分明、内容延续、过程衔接的课程及其实施模式。

（一）保持课程目标的整体性和阶段性

保持课程目标的整体性和阶段性是推进中小学劳动课程实现有效衔接的基础和核心。“只有在我们理解一个生命体选择的行为是怎样帮助它实现目标的时候，才使我们感到这些行为是有道理的”[4]69。由于同一项目主题或任务群在中小学各阶段涉及到的深度和广度存在差异，因此，在劳动课程具体实施的过程中，必须根据“劳动课标”分学段、分年级开发劳动任务群，突出课程目标的整体性和阶段性。

一是立足阶段特点，增加区分度。从劳动课程实施的纵向方面，各学段、各年级的劳动课程必须依据学生的原有的劳动经验、认知发展规律等确定劳动课程目标，选择劳动课程内容，体现劳动的区分度和梯度。如小学生处于直觉体验与直觉思维阶段，整体劳动认知水平不高，因此小学阶段劳动目标以劳动意识的启蒙为主，开展日常生活劳动活动，以利于学生形成正确的劳动意识和观念；初中劳动课程旨在让学生初步养成认真负责、吃苦耐劳的品质和职业意识，因此，劳动课程内容可以将学科知识转化为劳动实践，以培养学生掌握相关的劳动知识、技能，可以通过家政学习和开展社区服务，以提高学生生活与生存能力；高中劳动课程旨在掌握一定的劳动知识和技能，理解劳动创造价值，培养劳动自立意识和主动服务他人、服务社会的情怀，可以选择职业体验、服务性劳动、学科课程实践和生产劳动作为高中阶段的劳动课程内容。高中劳动课程内容选择及课程设计与实施必须关注创造性的特征与目标，才能促进劳动课程有效、有序实施。

二是把握整体目标，确保完整性。从劳动课程实施的横向方面看，各阶段必须根据整体目标，进行系统化设计，“用核心素养理念统领“劳动课标”各部分的功能定位和价值追求”[9]，才能保证劳动素养全面提升，实现该课程的完整目标。不同学段或年级的劳动课程目标整体指向促进学生劳动素养全面提升，而提升的过程是一个持续性、有着一定层次性的过程。因此，必须系统规划学生劳动素养培养，从劳动价值观念出发，全面提升学生的劳动素养。劳动课程目标不仅仅是让学生“动动手、流流汗”，还要“用用脑”。“不注意创造价值的劳动，不会成为教育的积极因素。因为，劳动就是生产学习，它应当由劳动所能创造的那种价值观念出发。”[10]各学段和年级之间必须根据劳动课程总体目标，根据学生阶段特点及内容性质综合考量各因素，统整阶段目标，从而保证劳动能力提升和劳动素养培养的一致性和连贯性，以避免各阶段和年级劳动课程目标错位。

（二）注重课程内容的连贯性和协同性

劳动课程内容各学段和年级之间只有是连续性的，具有衔接性、协同性和连贯性，才能规避劳动课程内容离散化。具体表现为：一是纵向连贯。劳动课程中的专题或任务群必须具有衔接性，还需要具有一定区分度。因为劳动课程设计的目标是逐步提升学生的劳动素养，即逐步增加劳动知识深度、扩展劳动知识广度、螺旋式提升劳动技能，逐步提升学生劳动综合素养。因此，课程设计者在课程内容的选择与组织上应立足于中小学生所特有的劳动认知和心理发展特点，结合劳动课程目标设计的阶段性层次要求，把握好共性与差异性之间的关系，把握学生的劳动素养的“最近发展区”，由日常生活劳动逐步提升为专业化劳动，不断提升劳动技能和相关劳动素养。“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每天人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”[11]同时，劳动课程内容应紧跟科技发展和产业变革，以利于学生逐步把握新时代劳动、劳动形态的新变化，以适应新时代。二是横向协同。中小学各阶段劳动课程在内容的选择和组织上应遵循经验的连续性原则，保持劳动课程内容贯通性与协同一致。劳动课程内容应基于学生原有的劳动与生活经验，选择相关的劳动内容，不仅立足于当下生活需要，更应该关注学生的未来生活发展需要。在横向上，日常生活经验、生产经验与能力、服务社会劳动能力与责任是不可分离、交织在一起的。因此，中小学日常生活劳动、学科实践劳动、社会服务劳动必须实现有机渗透，协同整合实施，“改变知识的单一性和碎片化的局限”[12]，才能实现劳动课程目标。如，初中阶段日常生活劳动任务群中的“衣物洗涤服务”项目，可以将洗涤产品的识别和选择与初中化学中的酸、碱知识和相关化学反应相结合开展，以习得专业化劳动知识和技能等。

（三）坚持课程实施的一致性和持续性

课程实施是实现中小学劳动课程有效衔接的实际落脚点。一方面需要推进劳动知识与实际劳动过程的结合；另一方面也需要促成日常生活劳动、生产劳动和服务劳动的结合，实现家庭、学校和社会协同支持，强化劳动课程实施的一致性和持续性。一是实现知识与实际劳动的对接与转化。劳动课程应该明确学习劳动知识与习得劳动技能的必要性和重要性。学校劳动课程是以劳动知识的学习、劳动能力的提升、劳动观念与习惯的养成为目标，以提升学生的劳动素养为根本任务。因此，劳动课程必须基于学校所处地理位置、社区环境、经济状况、文化习俗等，并结合学生的劳动生活经验，开发具有特色的、个性化的劳动课程内容，为劳动知识转化为学生的劳动素养提供机会。如，初中、高中阶段可以结合学科课程，通过开发校园劳动基地、设计学期劳动任务单、开展劳动主题教育活动，将学科课程内容转化学科实践，引导进行专业化的劳动，以提升学生的劳动素养。同时，建立课内课外劳动课程实施协同机制，通过活动策划、技能指导、学科实践、总结交流等保障劳动课程实施的一致性。二是加强学校、家庭与社会联系，协同推进劳动课程实施。劳动教育必须全方位贯穿人才培养全过程，必须将学生日常生活劳动、学科实践和社会服务劳动连接起来，同步进行，才能促进学生所需的劳动经验形成与积累。学校、家庭和社会必须遵循经验的交互作用原则，为学生新的劳动经验生成提供持续性的条件与环境，才有利于学生劳动素养提升。因此，必须充分发挥学校的主导作用，将学校劳动教育日常化、家庭劳动教育清单化、社区劳动教育开放化、社会劳动教育多元化，三方形成合力共育。如，在家庭劳动教育方面，学校可以利用家长会、家校活动等达成教育共识，强化家庭的基础地位及家长的劳动教育责任，鼓励家长能够主动支持和积极指导学生开展家庭任务。

（四）体现课程评价的综合性和发展性

课程评价的综合性和发展性是推进中小学劳动课程有效衔接重要因素。一是全方位的劳动课程评价有利于建构合理性综合化的劳动课程。学生劳动素养不是单一的劳动经验生成过程，而是一个融劳动知识、劳动能力、劳动品格、劳动精神等各方面为一体的整体性的发展过程，因此，针对劳动课程实施评价，必须关注多视角、多方面评价，学校劳动教育不是简单地清洁教室、学科实践，除对劳动知识、劳动能力的评价之外，必须关注学生的劳动体验、劳动感悟、劳动精神等方面持续变化，渐进深化理解“幸福是奋斗出来的”等。二是关注持续性和发展性劳动课程评价。课程评价应关注不同学段的连接，关注学生劳动素养的可持续性和整全性发展。即劳动课程评价应遵循课程的整体性层次要求。评价中关注学校劳动课程的整体规划，关注劳动课与课、任务群与任务群、项目与项目、年级与年级、学段与学段之间的前后连接，借助多种方式方法进行评价。通过表现性评价、档案袋评价、评价量表等方法，在正式和非正式、形成性、阶段性和终结性评价之间实现平衡，将过程性与结果性评价结合，达成劳动及其教育过程检测与纪实评价。通过问卷、访谈、观察、劳动成果展示等方式记录学生参与劳动的情况与表现，同时，充分利用大数据对学生的劳动认知发展、劳动素养生成等情况进行个性化的诊断分析，进而提供丰富的劳动及其教育反馈信息，推进劳动课程合理化设计与有效实施，从而提升学生的劳动素养。

参考文献：

[1]教育部.大中小学劳动教育指导纲要（试行）[EB/OL].[2020-07-15]（2022-07-15）.

[2]教育部.义务教育劳动课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[3]约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：7.

[4]迈克尔•托马塞洛.人类认知的文化起源[M].张敦敏，译.北京：中国社会科学出版社，2011：7.

[5]约翰•杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：331.

[6]约翰•杜威.我们怎样思维•经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：250.

[7]李洪修，王萌萌.课程统整视域下价值观教育的实现[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（3）：8.

[8]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.列宁全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，2017：311.

[9]顾建军.建构一体化劳动课程为义务教育劳动育人奠基———《义务教育劳动课程标准（2022年版）》解读[J].全球教育展望，2022，51（7）：25.

[10]马卡连柯.论共产主义教育[M].刘长松，杨幕之，译.北京：人民教育出版社，1954：317.

作者:殷世东李敏 单位:福建师范大学