高中英语写作教学策略探究

导语：在高中英语写作教学策略探究的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了一篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。

关键词：英语学习活动观；写作教学策略；学科核心素养

《普通高中英语课程标准（２０１７年版）》（以下简称《新课标》）中确立了英语学科核心素养课程目标，开启了转变传统英语教学中过度聚焦语言知识和技能培养的教学改革，倡导教师着力培养学生的核心素养。《新课标》明确了英语学习活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径［１］２—３。写作是听、说、读、看、写五大技能之一，也是语言交际的重要形式。写作教学理念与方法对学生写作能力的培养至关重要。因此，如何在高中英语写作教学中践行活动观课程理念，促进学生写作能力乃至核心素养发展，已成为了高中英语教学研究的重要课题。
一、学习活动观与高中英语写作教学

《新课标》倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，教师应设计具有综合性、关联性和实践性的融语言、文化、思维为一体的活动，以此提高学生的英语学习能力和运用能力［１］６２—６３。学习活动观的关键词是活动，强调学习者运用已有知识和经验在具体的情境中内化、建构和运用新知，学习活动观为学科核心素养目标的实现和英语课程内容的落实架起了桥梁。写作作为英语课程内容的重要部分，也应该落实指向核心素养发展的学习活动观。写作教学活动设计应围绕主题语境，基于多模态形式的语篇，通过层层递进的活动，引导学生加深对主题意义的理解；帮助学生在活动中提升语言能力，阐释文化内涵，形成正确的价值观和积极的情感态度，进而尝试在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度［１］２—３。此外，写作教学活动不仅应帮助学生习得语言和文化知识，提升在写作过程中构思、撰写提纲、修改和给予同伴反馈等微技能，更应该注重学生在丰富多样的情境中构建意义，创造性地表达观点和情感，再现个人生活经历，批判性地反思社会现象。本研究以英语学习活动观与英语写作教学的融合为切入点，结合英语写作的本质特点和写作教学的现状，探讨高中英语写作教学的策略，以期促进写作教学课堂效率的提升和学生综合语言能力的发展，最终促进学生的英语学科核心素养发展。

二、高中英语写作教学中存在的问题

《普通高中英语课程标准（２０１７年版）》，确立了指向学科核心素养的课程目标和学习活动观课程理念。２０１８年，罗少茜等学者调查研究发现，“许多英语教师对核心素养的理念和学习活动观的落实缺乏全面的了解，以致不能有效设计与实施基于核心素养的英语课堂教学。”［２］四年过去了，学习活动观应该被广大教师全面理解和落实，该主题的研究也应该取得一定的研究成果。笔者以“学习活动观”“英语写作教学”为并列关键词搜索中国知网文献平台，仅得到１５篇相关文献（２篇硕士论文，１篇会议论文，１２篇期刊论文；除个别文献外，其余文献的下载量都比较小）。笔者阅读以上文献后发现，有相当一部分研究论文仅仅套用了学习活动观的概念，并没有将其在高中英语写作教学中有效落实。还有一部分研究论文探究了学习活动观下的高中英语写作教学模式，但未能对探究的过程和模式的有效性进行充分的论证。分析现有研究文献发现，学习活动观指导下的高中英语写作教学模式、活动设计、教学评价等主题研究仍需要进一步深入。基于对以上文献和高中写作教学课例的文本分析，笔者发现高中英语写作教学中普遍存在以下问题。

（一）学生写作缺乏过程性指导

基于中学生的认知发展水平，高中生尚不具备独立写作的能力，他们仍然需要教师为其搭建主题支架、思维支架和情感支架，并对写作过程及时给予反馈和指导，在多次修改中逐步提升观点构思、列提纲、展开写作的能力。但囿于高中英语教学的课时压力和对学科核心素养的认知偏差，教师在写作教学中时常省略过程指导，往往把写作任务作为课后作业布置，交由学生独立完成。教师对学生写作的反馈评价，也大多集中在词汇和语法等语言形式的正确性上，忽视对学生语篇建构过程、语篇修改方法与策略、真实情感的表达等方面的指导。

（二）活动设计缺乏层次性和逻辑性

随着网络媒体时代的到来，学生的语言输入方式发生很大的变化，养成了碎片阅读习惯，输入和输出的碎片化不可避免地造成学生思维的碎片化［３］。因此，大多数学生难以围绕写作主题有效组织语言，随机写出句子段落后不能从语篇层面进行取舍建构。在高中写作教学中，部分教师没有针对学生语言学习中的上述问题有序展开写作活动，写作活动设计缺乏逻辑性和层次性。例如，在以读促写的写作课堂中，教师呈现阅读材料的目的常常是为学生提供可直接模仿或套用的素材，教师的读写教学活动以理解性思维活动和模仿性语言活动为主，忽视学生对材料的主题意义的深度理解、发散性思考以及语义表达，导致学生在读写课堂中将更多的精力放在“读”而不是“写”上，写作教学的重点发生了偏移，忽视对学生思维的逻辑性、批判性和创造性的发展，学生的写作能力没有得到有效提升。

（三）写作任务缺乏情境和创新

受到高考的反拨作用，写作教学和学生的写作练习常常为了迎合考试而开展，写作的任务缺乏时代性和新颖性，脱离学生的实际生活，导致学生写作兴趣降低。事实上，写作教学的设计不仅仅要基于学生写作认知过程的复杂性，关注学生写作中构思、行文和修改的实际需要，还应该关注写作真实的交际目的，重视学生写作交流的社会交际功能，让学生在选择写什么和怎样写的时候考虑到“读者需要”，产生“读者意识”［４］２６—２７。具有交际情境的写作任务是保障写作交际目的的基础，所以此写作任务可以改进为———你的美国网友Ｓａｌｌｙ对你介绍家乡的邮件非常感兴趣，暑假计划来你的家乡旅游，希望能顺便拜访你的家人。她非常想了解你的家庭成员和他们各自的职业、外貌和性格特点，如果能够结合一张家庭合影描述家庭成员并描绘一件家庭趣事，那将会使Ｓａｌｌｙ对你的家庭有更加清晰的了解。请以“Ｍｙｆａｍｉｌｙ”为主题回复Ｓａｌｌｙ的邮件，邮件正文不少于１５０字。

三、学习活动观指导下的英语写作教学策略

（一）以主题意义为主线设计单元整体写作教学

人与自然、人与社会、人与自我是英语课程的三大主题语境，也是引领学习活动开展的关键。单元是一个相对完整的学习单位，是承载主题意义，提供与主题相关课程内容的学习和实践平台［５］。整体而言，写作课一般是处于教学单元中的最后环节，需要学生整合各课型中已学习的词汇、语法、文化等知识，结合具体情境和任务要求以表达个人观点或解决具体问题，从而促进学生思维的发展，形成对主题意义的整体理解和综合运用［６］。在单元整体框架下，教师要以发展学生英语学科核心素养为宗旨，围绕主题语境设计单元整体教学目标，整合单元教学内容，梳理和分析与主题相关的知识、技能和策略，根据学生的实际水平和学习需求统筹教学，在教学活动中拓展主题意义。写作教学目标是单元整体教学目标的具体化，与单元目标一脉相承。只有将写作目标置于单元整体教学目标之中，才能在设计写作教学时有的放矢。单元整体的写作教学将写作教学中必要的语言输入统筹分布于听说、阅读和词汇以及语法课中，师生可以在深度理解与感知语言文化内涵的基础上，通过应用实践类活动来内化单元知识，再通过针对性地迁移创新类写作任务，促进学生表达性技能、逻辑思维能力和文化意识等核心素养的形成与发展。

（二）以读促写，注重写作过程的指导

学习活动观指导下的写作教学注重学生写作的认知过程，强调学生在写作中积极地认识问题、分析问题和解决问题，创造性地表达自我观点、态度和价值观。阅读和写作具有双向促进的作用，读写之间的连接点是读写发生互动、产生协同效应的基础［７］。教师在写作指导中要依据学生特点，通过开展基于文本的有意义的读写活动，帮助学生更好地理解和运用话题知识、体裁特征、写作手法等。以高一人教版必修一（２０１９版）ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ为例，文本是关于网站发布的一篇传奇运动员的征文稿，首先文本对ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓｏｆＳｐｏｒｔｓ的内涵进行了阐释，再以郎平和迈克尔·乔丹为例，介绍了两位运动员的传奇人生。根据阅读素材，学生要以ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ为题，书写他们心中在世的传奇运动员，向网站投稿。依据学习活动观学习理解、应用实践、迁移创新的活动模式，以读促写的读写活动可以设计为以下三个层次，即基于文本的活动—深入文本的活动—超越文本的依次递进的活动。

１.基于文本的活动

教师引导学生通过ｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｇｉｓｔａｎｄｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｓｐｅｃｉｆｉｃｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ阅读活动，获取并梳理两名运动员的传奇经历的内容和细节，理解ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓｏｆＳｐｏｒｔｓ的内涵并提炼文章的主题。

２.深入文本的活动

任务１：学生在小组内讨论以下两个问题。（１）ＷｈａｔｒｅａｓｏｎｓｄｏｅｓｔｈｅｗｒｉｔｅｒｇｉｖｅｆｏｒｃｈｏｏｓｉｎｇＬａｎｇＰｉｎｇａｎｄＭｉｃｈａｅｌＪｏｒｄａｎａｓｅｘａｍｐｌｅｓｏｆｌｉｖｉｎｇｌｅｇｅｎｄ？（２）Ｗｈａｔｃａｎｗｅｌｅａｒｎｆｒｏｍｔｈｅｓｅａｔｈｌｅｔｅｓ？”此活动旨在帮助学生思考作者的写作目的、选取人物素材的原因、选取素材与主题之间的一致性，来深化对文本内涵的理解。任务２：学生通过核心词汇和短语，结合文本的思维导图，口头描述其中任意一位运动员，达到实践和运用语言知识，锻炼语言技能的目的，为学生书写他们心中的传奇运动员做好铺垫。

３.超越文本的活动

任务１：全班集体讨论（ＦｒｅｅＴａｌｋ）以下两个问题。（１）Ｗｈａｔｉｓｔｈｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎａｆａｍｏｕｓａｔｈｌｅｔｅａｎｄａｌｅｇｅｎｄａｒｙａｔｈｌｅｔｅ？（２）Ｗｈａｔｑｕａｌｉｔｙｄｏｙｏｕａｄｍｉｒｅｍｏｓｔａｂｏｕｔｌｉｖｉｎｇｌｅｇ⁃ｅｎｄｓｏｆｓｐｏｒｔｓ？通过对比著名运动员与传奇运动员的内涵，促使学生进一步深入理解传奇运动员应该具备的品质———传奇不仅仅是具备高超顶尖的运动技能，更能在面临巨大困境时，通过强大的意志克服不利条件创造奇迹或将自身的巨大影响力投入到公益、环保、慈善等人类伟大事业当中。任务２：头脑风暴，学生思考问题Ｗｈｏｗｏｕｌｄｙｏｕｃｈｏｏｓｅａｓａｎｏｔｈｅｒ“ｌｉｖｉｎｇｌｅｇｅｎｄ”？Ｇｉｖｅｙｏｕｒｒｅａｓｏｎｓ．这既是学生们讨论的问题，也是本次学生向网站投稿的写作任务。头脑风暴过程中，教师应该尊重学生不一样的看法并鼓励其阐述各自的理由。任务３：写作过程性指导，师生探讨阅读文本的组织结构和语言表达特点，确定写作素材、列提纲，并在教师的指导下逐步撰写初稿。初稿完成后，教师可以提供量化的反馈表，引导学生自评和同伴互评，这既可以加深学生对写作任务的理解，又能够加强自我反思，促进评价主体多元化。同伴互评反馈表重点关注学生写作的内容和组织形式，以此引导学生在初稿的创作和反馈中将专注点回归到表达自己的真实情感和观点态度上来。收到同伴的反馈意见后，学生可以在课后完成二稿的写作，教师基于学生的一稿和二稿的内容和语言表达进行有针对性指导和评价，并在下节课带领学生赏析优秀作品，指导全班同学完成终稿。

（三）注重活动设计的层次性和逻辑性

在读写融合的背景下，写作教学活动设计的层次性和逻辑性体现在活动的目标是否指向安德森认知目标分类的六个层次，即识记、理解、运用、分析、评价及创造。活动设计要遵循学生的认知规律，即由易到难、由浅至深的顺序，学生逐渐激发旧知体验新知、理解和运用新知、综合分析和评价新旧知识、生成和创造新知。在ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的课例中，活动的层次性如下。学习理解类活动阶段：观看北京两届奥运会的视频，激活学生的对运动员的背景知识，引导学生交流奥运会期间令人印象深刻的运动员，初步感知话题。第二步，引入文章标题和内容中ｌｅｇｅｎｄ这一关键词，感知ｌｅｇｅｎｄ的内涵，并通过学生基于文本的ｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｇｉｓｔａｎｄｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｓｐｅｃｉｆｉｃｉｎｆｏｒ⁃ｍａｔｉｏｎ的活动，来理解和梳理郎平与乔丹的传奇经历。应用实践类活动阶段：基于郎平和乔丹的传奇人生经历，学生讨论作者的写作目的和这两名运动员有哪些可贵的品质，这需要学生综合运用文本的表面信息提炼主题，深化对文章主旨的理解，实现从表层意义的理解到深层内涵的领悟。学生可基于思维导图和核心词汇口头阐述郎平和乔丹的传奇经历，为学生构建自己心中的传奇运动员奠定基础。迁移创新类活动阶段：依据英语学习活动观，读写结合中的写作活动通常处于迁移创新层次［７］。教师引导学生思考和讨论著名运动员与传奇运动员的区别和传奇运动最应该具备的品质，通过对比分析，挖掘ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的深层含义，为选择自己心中的传奇运动员确定标准。最后，学生进行头脑风暴、列提纲、撰写初稿、自评和互评、修改初稿等过程性活动，锻炼学生写作的微技能，将学生的观点表达与技能训练有机地结合起来。这两节读写结合的活动设计渗透了写作过程性指导，遵循了认知学习活动观和认知目标分类的层次性，环环相扣，读与写在内容和形式上找到了学生迁移创新的结合点，让学生在相似情境中解决问题，活动的综合性、关联性和实践性得到了充分的体现。

（四）以学生为主体，促进学习共同体的形成

语言来源于现实生活，也服务于现实生活。英语教学是培养学生运用英语积极主动建构意义，发展交际能力的过程。学生是写作学习活动的主体，所以教师在选择写作话题或创设写作情境时，应尽量与学生的现实生活，如学习、活动、兴趣等相联系，促进学生通过英语写作抒发自己的真实感受、表达自己的真实态度。学生的主体地位还体现在学生学习共同体的建构中。学生在学习活动中不仅聆听教师的指导，还在合作学习中交流思想，合作学习促进学习共同体的认知与情感共鸣，使学生反思自己的不足，培养元认知策略，为深度学习和互助互惠学习打下良好的基础，促进学习共同体构建和延展写作话题的意义［８］。在课外学习中，教师还可以鼓励和指导学习共同体构建动态的“话题池”。内容丰富，来源多样的主题内容，如英文网站、报纸、杂志、宣传册、短视频等，按照一定的逻辑加以整合，促进相关话题写作素材的积累。例如ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ既与运动的话题相关，也与伟大人物的话题相近，如果学生建立了相应的“话题池”，在素材运用时就可以灵活调取这两个话题相关的词汇和语言表达。

（五）设计指向学科核心素养的写作活动

高中英语写作教学活动不仅要促进学生写作能力的提升，而且要指向学科核心素养的发展。学习活动为促进学科核心素养目标的实现提供了切实可行的路径，即写作教学通过活动落实课程的六要素———主题语境、语篇类型、语言知识、语言技能、文化知识和学习策略，促进学生综合语言能力的提升、文化意识的增强、思维品质的提升和学习能力的全面发展。在ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的课例中，写作活动着重强调了主题语境、语言知识、语言技能及学习策略的落实。事实上，如果教师呈现的写作任务来源于真实生活中的具体情境，学生会感觉到解决实际问题的现实感，更容易激发解决问题的动力，促进学生逻辑思维、辩证思维和创新性思维的发展。例如，在人教版高一必修一（２０１９版）Ｕｎｉｔ３ＴｈｅＩｎｔｅｒｎｅｔ这一单元中，写作任务：ＴｈｅＩｎｔｅｒｎｅｔｉｓｂｒｉｎｇｉｎｇｇｒｅａｔｃｈａｎｇｅｓｔｏｍｏｄｅｒｎｌｉｆｅ．Ａｓｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｗｈａｔＥｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇｗｅｂｓｉｔｅｓｏｒａｐｐｓｄｏｙｏｕｕｓｅｉｎｄａｉｌｙｌｉｆｅ？Ｐｌｅａｓｅｉｎｔｒｏｄｕｃｅｏｎｅｔｈａｔｙｏｕｌｉｋｅｂｅｓｔａｎｄｔｅｌｌｕｓｈｏｗｔｏｕｓｅｉｔｔｏｉｍｐｒｏｖｅｙｏｕｒｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｂｅｓｉｄｅｓ，ｔｈｉｎｋａｂｏｕｔｔｈｅａｄｖａｎｔａｇｅａｎｄｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｏｆｉｔｓｆｕｎｃｔｉｏｎ．这个写作任务不仅与学生的日常生活紧密相连，促进学生英语学习经验的分享，而且还可以帮助学生正确认识联网的强大功能和可能的负面影响，引导学生科学合理运用互联网进行学习，提高学生的网络和信息素养。此写作任务不仅体现时代性、教育性，能够引发学生自主学习的意识，而且还能启发学生的批判性思考，使学生形成正确的价值取向。在高中英语写作教学中，教师还要善于挖掘写作内容所涉及的文化背景和社会现象，引导学生深入思考，提高文化鉴赏能力。高中英语教材特别是人与社会的主题单元中，广泛分布着东西方的家庭文化、礼仪文化、节庆文化、饮食文化、传统文化习俗等话题。在以上文化知识的学习和运用中，教师应坚持正确的文化意识培育方向，创设适宜的文化情境，让学生体验不同文化的特点。写作教学对文化意识培养的关键作用在于引导学生比较中外文化的异同，认识文化的多样性，深化理解文化内涵并坚定地弘扬中华优秀文化，在世界文化的舞台上讲好中国故事，发出中国的声音，最终促进学生跨文化理解和文化包容素养的形成、促进学生文化自信的构建。

四、结束语

以单元主题为主线、以单元整体教学为依托、以学生学习共同体为主体、以过程教学方法为指导的高中英语写作教学活动，可以解决写作教学长期存在的缺乏过程性指导、活动设计缺乏层次性和逻辑性、写作任务缺乏情境等问题，促进学生综合语言能力和学科核心素养的发展。但写作教学的复杂性、写作课程的复杂性和应试教育的干扰性，都将对高中英语教师不断发出挑战［４］２４５—２４６。教师只有不断提升写作教学的理论素养，结合学生的个体差异，将写作教学理论灵活运用于具体的教学情境中，才能让学生在读与写、形式结构与主题内容、知识与能力之间达到良好的平衡，进而促进学生学科核心素养的综合发展。

参考文献：

［１］中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（２０１７年版）［Ｓ］．北京：人民教育出版社，２０１８．

［２］罗少茜，张玉美．中学英语教师对学科核心素养的认识和实践现状———基于一项先导问卷调查［Ｊ］．基础教育研究，２０１８（７）：

［３］刘庆元．“核心素养”背景下高中英语写作教学改革研究［Ｊ］．湖南科技学院学报，２０１８，３９（６）：１４１—１４２．

［４］兰良平，韩刚．英语写作教学：课堂互动性交流视角［Ｍ］．北京：外语教学与研究出版社，２０１４．

［５］高洪德．英语学习活动观的理念与实践探讨［Ｊ］．中小学外语教学（中学篇），２０１８（４）：１—６．

［６］陈彦竹．基于单元整体的英语写作教学策略探究［Ｊ］．教学与管理，２０２２（７）：５８—６１．

［７］钱小芳，王蔷．连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法［Ｊ］．中小学外语教学（中学篇），２０２０，４３（１２）：１２—１７．

［８］张惠珍．基于核心素养的高中英语写作教学策略探究［Ｊ］．英语教师，２０１９，１９（４）：４５—４９．

作者:崔藏金 周密 单位:宁夏师范学院 外国语学院