时间：2022-08-16 00:05:26
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制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。
（一）中小学教师职称评定价值的偏离
教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。
（二）中小学教师职称评定机制的滞后性
在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。
（三）中小学教师职称评定标准的片面性
我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。
二、中小学教师职称改革现象的社会学分析
教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。
（一）教师地位提高的社会学分析
《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。
教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。
（二）教师权益保障的社会学分析
中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。
在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。
总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。
参考文献：
我校现有学生410人，教师30人。近年来，县级立项课题已结题4个，市级立项课题已结题1个。其中一个课题被评为县级优秀课题并推广。现有一个县级立项课题《实施小学高效教学的策略与方法研究》（XX年结题），一项市级课题《提升农村小学教师专业素养的校本培训策略研究》（XX年结题）正在研究中。
二、学校教科研工作现状
教科研工作影响着教育质量的提高，为此，我校以“科研兴校”为理念，积极开展教育科研。校领导的重视，校长亲自承担立项课题的研究工作。成立了教科研中心，由专职教科研中心主任负责全校的教科研工作。我校教师的教科研水平和教科研能力都得到了提高，教科研的气息溢满校园，促进了教育教学质量的提高。
（一）师资队伍建设
教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证，我校30名教师中本科学历18人，专科学历8人。高级职称2人，中级职称26人。我校大部分教师重视教科研工作，主动以科研促教学水平和教学能力的提高。近年来，市县级获奖论文40余篇，发表10余篇。60余篇被评为县市级教育教学成果。
（二）学校教科研工作的实施
为了探索学校教育科研工作模式，切实发挥教育科研的功能和优势，促进教师专业化发展，努力营造教师终身教育和可持续发展的良好格局。我们做到加强领导，明确职责。建立了以校长为组长，以教务处负责具体实施的教育科研领导机构，为教育科研的顺利开展起到重要的组织保证作用。根据本校实际及发展战略，制定教育科研整体计划和年度实施方案，明确校本教育科研的目标、原则、机构、内容、形式、专题、措施，确保科研优质高效。学校为教育科研的开展给予一定的经费保证，想方设法解决教育科研的经费。在设备设施、图书资料建设上加大投入，为教育科研创造必要的物质条件。把教育科研纳入校长的办学目标管理，把教师参加教育科研与评职晋级、评优、评骨干教师结合起来，对教师的教育科研未达到规定标准的实行“一票否决”。建立教师成长档案，促进教育科研工作的开展，为教师考核提供依据。
1、课题带动
将开展的教研课题作为教师培训基点，使教师在课题的选择、设计、实验和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的校本培训和指导，从而不断提高在教育教学中开展科研活动的兴趣和能力。同时，将结题后的科研成果作为校本培训的重要素材，对教师进行“过程分析、方法介绍，理论阐述，实际操作、成果推介、疑难解析”等等的培训。参加课题研究者对其研究成果在实践中的应用进行的展示。以此吸引更多的教师加入课题研究的队伍，形成浓厚的科研气氛。在课题实验中，人人参与，全体合作，充分显示了校本培训的全员性和主体性。正在研究的县级立项课题《实施小学高效教学的策略与方法研究》（XX年结题），市级课题《提升农村小学教师专业素养的校本培训策略研究》（XX年结题）共有18名教师参与研究。同时做好结题课题的校内推广工作。
2、讲座培训
学校将对外出参加教研培训的教师，就学习的内容，结合自己的实践经验，进行讲座，给全体教师进行培训。
论文摘 要： 教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
中小学开展的教育科研活动已经有几十年的发展，初步形成了自己的特色和体系。很多教育管理人员和教师逐渐认识到，教育科研在解决学校教育实际问题、提升教师素质、提高教学质量、推进教育理论建设等诸方面都具有重要意义；中小学教育科研是基础教育课程改革对中小学教师提出的时代要求。但随着基础教育改革的不断深入开展，学校教育科研工作暴露出一些亟待解决的问题。本文主要围绕中小学的教育科研现状及解决对策等问题展开探讨。
一、中小学教育科研存在的问题
如上所述，中小学教育科研工作取得了一些成绩，但是总体上看，中小学教育科研整体水平仍不够高，远远不能适应教育发展和改革的需要。我国中小学教育科研工作主要存在以下几个方面的问题。
（一）从观念上来看，中小学教师普遍存在对科研工作的认识误区。
从一定意义上说，现在部分中小学教师教育科研意识较之以前有所提高了。他们已经认识到教育科研对教育教学活动改进，提高教师的教育教学水平有很大帮助，认识到科研可以使教育教学理论更加完善成熟。但是，从整体而言，部分教师对中小学的教育科研工作存在许多观念上的误区。
误区一，搞教育科研是专家学者的事，是专门机构与专业人员的事。很多中小学教师认为，自己只是教书匠，充其量“传道、授业、解惑”，搞教育科研只会分散自己的时间和精力，影响教育教学质量的提高。
误区二，学校领导重视不够。学校管理人员只是把教育科研与评先进、评优秀挂钩，把科研工作的进行作为考核教师的手段之一。这会导致一部分教师错误地认为，教育科研只是证明个人能力的一种方式，是提高工资的一种手段，是换取名誉的一种途径。
误区三，不少中小学教师把从事教育科研工作简单地理解为的数量多少。他们盲目地通过在各种期刊上来证明自己的科研能力，甚至为了增加的数量，不惜把钱花在不知名的期刊上。
（二）学校教育科研在实施过程中存在的问题。
教育科研工作在实施过程中存在的问题比较严重，主要表现在以下几个方面。
1.从教育科研的管理方面来看，学校管理者忽视对教育科研的过程管理。很多学校出现这种情况，只重视立项和结果鉴定时的管理，忽视整个教育科研工作各个环节的监督和管理。一些教师教育科研课题申报成功，获得立项以后，科研工作就立刻进入停滞状态，申报人员将其放置一边，学校管理者也没有进行指导和管理。直至结题阶段，申报人员才开始找资料，补记录，编写研究报告，东拼西凑，整理出一套材料，拿到一个国家、省级或市级的奖状或证书就告一段落。因此，中小学的教育科研管理不能只停留在对课题的监督、检查、成果的鉴定上。
2.教师在教育科研过程中存在理论指导不足。中小学教师在日常的教育教学过程中积累丰富的教学经验，但是也正是因为此，中小学教师缺少足够的时间及时学习先进的教育科学理论。一方面，他们掌握的教育理论和方法较少或者比较肤浅，难以用先进的教育理论来指导科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理论或方法，大部分中小学教师也无法用他们所掌握的这些教育理论分析解决实际遇到的教育问题，因为他们经验丰富但理论基础薄弱。
（三）科研经费不足造成教师参与科研主动性不高。
一般来说，对于各级规划的课题，相应的管理部门应给予适当的经费支持。但是，科研经费现状是，科研所需要的经费远远高于管理部门所给予的数量，中小学教师申请的科研项目要想出成果，除了需要付出大量的时间和精力外，还需要投入大量的资金。这在很大程度上影响了中小学教师参与科研活动的积极性和主动性。
（四）研究成果价值偏低。
中国教育学者郑金洲曾经指出，中小学教育科研存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有师本无校本、有分析无元分析”等基本问题①。
教育研究成果价值偏低主要表现在以下几个方面：一是对许多重要教育理论和实践问题的研究还相当薄弱，有的还近乎空白；二是教育科研对提高教育教学质量的功能没有充分表现出来。科研的宗旨是要改进实践。教育科研应该为提高教育教学质量、增强教学效果服务，真正以改进教学为目的的科研活动并不多。
通过以上四个方面的论述我们可以看出，我国的中小学教育科研工作总体水平不高，已无法适应新形势对中小学教育科研的工作要求。
二、针对中小学教育科研存在问题的解决对策
针对上述论及的各种问题，结合国内外学者在教育
科研方面的研究成果，我认为中小学教育科研要想走出误区，不断提高科研素养和科研水平，应采取以下五个方面的对策。
（一）树立正确的科研观念。
随着新一轮课程改革的推进，研究型教师已成为新形势下对当代中小学教师的时代要求。所谓研究型教师就是把中小学教师的日常教实践与理论分析创新相结合，促进教师专业化和研究水平的提高。中小学教师向“研究型”转变离不开教育科研。
一方面，中小学教师要认识到，中小学教育科学研究既不同教育专家的教育科学研究，又不同于一般的教学经验总结。中小学教育科研工作应该是在研究教学实践的基础上对教育理论的充实和创新。这样，既不会把教育科研工作专家化、专门化，又不会把教育科研工作看作教学工作之外的附加工作。
另一方面，中小学教师要在发展自身、发展学校的基础上来进行教育科研工作，摒弃科研是为了“晋级评优”的思想，克服形式主义和应付了事的工作态度。广大中小学教师要认识到只有教学与科研相结合，才能从根本上提高自身的教学素养，提升教学水平，促进自身的可持续发展。
（二）完善教育科研的管理制度。
如何制定一套科学、完善的教育科研管理制度，我们认为，从教育科研管理制度现状看，应从以下几个方面进行。
教育科研管理制度要从课题选择、评审、立项开始，到课题的检查、鉴定及奖励，整个教育科研过程需要不断完善。不能在一些教师刚开始申请课题时，学校表现很积极，整个科研过程却不闻不问，加上教师自身也很懈怠，使得整个研究过程极为松散，科研成为空谈。针对这种情况，学校要对整个科研的过程进行跟踪检查，及时督促，对不能按时完成研究任务的教师取消其研究资格，结题时不予上报。
严格申报教育科研课题的教师资格。有的教师平时教学工作质量不高，考核成绩较差，但数量不少，申报课题很积极。对于这种教学工作考核成绩不好的教师，在制度中应明确规定，在课题申报或者验收时不应给予过高评价，必要时取消其上报资格。
可以设立专门教育科研管理机构，同时打通科研、教学、教师培训之间的关系，使得教师对教学与科研的关系有正确的认识。同时，在申报教育科研课题时得到必要的指导，从而营造广大教师积极参加的科研环境。
（三）加强教育科学理论培训，以先进的理论指导科研工作。
中小学教育科研加强理论培训是指，中小学教师要接受教育理论的指导，用先进的教育理论武装自己，而不是对教育实践遇到的问题或教育创新进行盲目的、无计划的、随意的经验总结。具体说，中小学可以聘请教育理论工作者进校指导或组织教师积极参加各项教育培训，熟练掌握现代教育理论，具有教育学、心理学、教学论等方面的知识，了解教育科研的基本方法、基本步骤，以理论武装自己。在教育理论的指导下，从事系统的教育科学研究工作，以此来提高教育教学质量和教师的科学素养、教育素养。
（四）建立教育科研激励机制，加大教育科研经费投入。
要改变中小学教师进行科研工作的功利思想，调动中小学教师参与教育科研的积极性、主动性，就必须建立教育科研激励机制。通过教育科研激励机制，引导中小学教师端正进行教育科研的态度，积极投身于教育科研实践。
一方面，学校必须本着公平、公正、客观的原则来评价成果的价值，不能根据发表文章数量来评职晋级，否则会挫伤一部分真正想从事研究的教师的积极性，影响研究结果的价值和实用性。
另一方面，学校可以设立“教育科研专项基金”，为中小学教师提供充分的科研经费支持，使教师在从事科研工作时无后顾之忧，从而提高教师从事教育科研活动的积极性。
（五）重视教育科研成果的推广和应用。
正如前面所提到的，科研成果价值偏低是当前中小学教师教育科研工作较为普遍的现象。很多教育科研成果对教育实践中急需解决的热点、难点问题，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口号式的，虽然有些道理，但是可操作性很低，实用价值不大。事实上，评价一项科研成果是否具有价值应该看其对本校甚至中国的教育教学工作的改进是否有帮助，其现实意义尤为重要。
只有科研成果面向实践，才能发挥应有的价值。因此，教育科研成果是否运用到学校实践中去，是判断教育科研活动是否具有价值的关键。当然，只有通过教育科研活动，中小学教育教学工作的质量才能不断提高。
苏霍姆林斯基有过一段经典的言论：“如果你想使教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的艺术，那就引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”在目前如火如荼进行的新课改过程中，“研究型”教师的理念已得到大多数人的认可。教师通过参与教育科研活动，一方面解决现实问题，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教学水平和自身素质，另一方面推动学校教育教学工作的改进。中小学教师参与教育科研工作已经引起了相当多学校和教师的高度重视。
注释：
①郑金洲.学校教育科研中存在的问题亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52.
参考文献：
［1］杨占苍.一个教育函数方程式的解读［j］.中国教育报，2002，（9）.
2005学年中小学教师共有228篇论文分别参加省级、州级论文评比获奖；有县级课题23个、州级课题6个、省级课题2个，现部分课题已进入结题阶段；举办了初中政治、化学、英语、物理、语文、数学课堂教学竞赛，由于组织工作到位，效果较好，得到了师生的好评，通过层层选拔，政治学科一等奖获得者代表我县参加全州第四届思想政治课堂教学竞赛获三等奖。
组织中学生1258人参加第十五届“希望杯”全国数学邀请赛，获奖29人。小学生895人参加第二届“希望杯”全国数学邀请赛，获奖38人。
组织了有122人参加的起始年级教师新教材教法培训；130人的中学数学、英语、历史科目县级教法培训；中学语文、政治、物理、化学、地理、生物科目省级培训者260人。
组织了中小学教师256人参加省教科院组织的“新课程适用知识竞赛、有146人获奖。
加大教育教学科研力度，县教研员深入学校教学一线，与广大教师一起开展教研活动。积极应对基础教育课程改革，做好教材运用管理和课题研究工作，已立项省级课题2个，州级课题6个，县级课题23个。我县“403”项目正健康有序地实施过程之中。
(九)我们根据“楚教通[2005]17号”《关于开展中小学幼儿园教师校本培训的通知》有关要求，制定了我县校本培训方案，积极组织开展校本培训工作。一是二中计算机运用技能培训，二是法脿小学教师课堂教学能手培训，三是妥甸中心校“2+2”评价模式培训。各学校根据教师教育教学需求，制定有针对性、实效性的校本培训方案，并按方案扎实有效地开展校本培训。2005学年幼儿园、小学、初中、高中教师学历达标率分别为96%、95.6%、95.2%、83.6%，分别比上学年提高16%、10.6%、13.2%、8.2%。认真组织我县中小学教师参加履职晋级培训，人均培训达50学时。775名小学教师，参加履职晋级培训745名，参加率达96.1%，参加省继教中心考试合格率100%；456名中学教师，参加履职晋级培训449名，参加率达98.7%。参加省继教中心考试合格率99.8%。
(十)启动新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训，实施县骨干教师培训。选派中心教研员和学校骨干教育参加了省民教处在大理民族师范学校举办的“新一轮民族贫困地区中小学教师综合素质培训班”。结合我县实际，在对此项培训做了大量的宣传动员基础上，制订了培训方案，征订了全县中小学教师培训教材，等教材一到就按培训方案对县级骨干教师进行培训，以便各校按时开展校本培训。
五、公共管理
(一)成立教育督导办公室，并配备专职办公室人员，按计划开展中小学校督导评估工作，现已完成城区学校和五个乡镇的中小学校督导评估，今年内将完成第一轮全部中小学校的督导评估工作。加强对“两基”的督导，一是切实加强过程督导，随着新课程的启动和实施，我们特别重视加强对教育理念、教学方法、教学手段以及课堂教学组织管理的转变与更新。二是加强对新学期开始的开学督导，督促各学校切实做好学生的入学、复学动员工作，在过程中就注重加强普及程度的提高工作。三是积极争取县几大班子的领导和支持，组成由几大班子领导带队的“两基”年审复查小组，认真对各乡镇的“两基”巩固提高工作进行年审复查。
(二)根据县法制办的有关要求，认真清理行政审批项目，及时更换《行政执法证》，同时组织机关全体干部职工认真学习《行政许可法》。对社会和群众较为关注的教育收费问题，认真按有关要求严格执行“一费制”、“三限制”和收费公示制，在每学期开学时，由“治理教育收费联席会议办公室”牵头组成检查组认真开展教育收费专项检查。严格执行教育内部审计制度，有计划地对各学校校长的任期审计和校长的离任审计，积极配合审计部门到我单位进行审计。
(三)在日常管理活动中，教育局机关和学校管理干部严格遵守干部廉洁自律有关规定，无教师分配、教师调动、招生考试、教材教辅、设备采购、工程建设、乱收费、知摊派等违法违纪行为。
(四)加强基层工会建设，一是健全基层工会组织，二是正常开展活动。充分发挥职能作用。进一步深化政务、校务公开工作，每月公开一次，做到城区学校（包括局机关）月报制，乡镇学校季报制。到目前为止，全县已公开568次，1100多项。
(五)积极实践“教育信息化带动教育现代化”，局机关等13个单位接入英特网，能通过网络收发电子公文，教研师训信息中心、双柏一中建有自己的网页，其他单位要求在年度内接入英特网。教师个人上宽带的近250台。
(六)学校安全工作：我局本着对党和人民高度负责的精神，认真贯彻《中华人民共和国安全生产法》、《云南省教育系统安全工作管理办法》，牢固树立“安全第一”、“学校安全无小事”的思想，充分认识学校安全工作的艰巨性、长期性，严密防范，充实安全工作领导小组成员，全面落实安全工作责任制，加强安全工作的管理，确保安全工作有章可循，加大安全宣传教育力度，开展多种形式的经常性的安全教育和检查活动，及时排查各种安全隐患，从而促进学校安全工作规范化、制度化，最大限度地遏制、减少学校安全事故的发生；一年来，未出现由于学校或教师管理不当而引发的安全事故，无迟报、谎报、瞒报、漏报安全信息现象。校园及周边治安综合治理：我局认真贯彻落实国家《企事业单位内部治安保卫条例》，切实加强学校内部治安保卫工作，保障学校师生人身安全和公共财产安全，维护了学校正常教育教学秩序，结合开展创建“平安单位”活动，全县各学校成立了由学校领导、教职工、学生组成的护校队，积极配合公安、工商、食品卫生监督等部门，对学校周边的饮食摊点、游戏室、网吧、交通、治安环境进行了重点巡查，各学校不断完善治安保卫制度，建立了门卫、值班、巡查制度、安全工作制度、内部消防、交通安全管理制度、内部突发事件处置预案等规章制度，切实加强了学生常规管理，有效的保障了学生身心健康发展。工作：随着教育改革的不断深入，社会法制日益健全，人民群众民主意识不断提高，各种社会矛盾不断凸现，工作形势更加严峻。我局及时掌握全县教育系统安全稳定动态，对有可能出现的群体性上访事件作出预警报告，协调处理好发生的上访问题，成立工作领导小组，制定工作局长接待日制度，同时成立了教育局重点案件工作组，负责全县教育系统突出问题和群体性上访事件的排查工作，通过排查，把我县教育系统“两基”项目拖欠工程款问题和代课教师要求转正问题列为重点案件处理，通过协调处理，认定拖欠工程款情况，制定出符合实际的还款计划，我县共拖欠“两基”工程款1300多万元，截止2005年10月底，已还款499.15万元，其余部分将积极争取省州的支持逐年内偿还。代课教师要求转正问题，在县委、政府的关心支持下，代课时间达20年以上的7位教师，于今年9月招收为合同制工人。我县教育系统2005年的工作得到县委、政府的高度重视，措施到位，责任明确，与各部门积极配合，充分发挥基层组织的作用，案件比上年有所下降，确保了学校稳定、师生平安，为我县教育改革、发展创设了良好的环境。
六、开创性工作
(一)建立激励竞争机制，全面推行绩效工资制度
为充分调动广大教职工工作积极性，打破平均分配的传统模式，引入激励竞争机制，按照效率优先、兼顾公平、责重多得、优教优酬、多劳多得的原则，实行以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，把职工的工资与岗位职责、工作数量和质量挂起钩来，适当拉开收入档次。进一步扩大学校内部分配自，建立重实绩、重贡献、向优秀人才和骨干岗位倾斜、形式式样、自主灵活的内部分配机制。具体措施是：
1、年终计质工资。实行津贴（活工资）统一核算。各学校必须按国家政策规定计算的津贴100%实行搞活内部分配，津贴由各学校统一专户管理，不拨付到职工个人帐户。年终根据各学校《年终计质工资考核分配方案》进行再次分配，适当拉开分配档次。
2、过程管理工资。从2005年9月起，每月从教职工工资中扣留300—500元，根据当月的工作量、出勤情况考核发放，体现多劳多得，责重多得，鼓励优秀教师多上课。具体办法，根据各中小学校的工作实际，把教职工工作量折合成标准课时，每个标准课时折合多少钱，上月考核，次月发放。
(三)为深化教育人事制度改革，加强对校长的管理，更加科学、合理地对校长的学年度教育教学管理工作进行考核奖励，充分调动校长的工作积极性，提高我县的教育教学质量，我们制定并实施了《双柏县中小学校长考核办法》。将校长津贴部分100%投入计质工资。一中将学校按月扣取后于每年6月30日前交教育局（每年按10个月计），二是各学校从预算外收入中每年投入1000元，三是教育局按每位校长每年1000元筹措投入。年终按考核办法兑现奖惩。
(三)高中级专业技术职务实行评聘分开。在评审时适度放开晋升高中级专业技术职务结构比例，全县各学校（园）凡符合晋升中高级专业技术职务条件，且教学质量符合评审原则的教师，在申报时，按放开的比例数进行申报推荐，但各学校在聘任时，严格按照核定的专业技术结构比例岗位数聘任。实行“高职低聘，失职缓聘，不称职解聘”，通过竞争上岗后，按实际聘任的专业技术职务兑现工资。各学校按照公开、公正、公平、竞争、择优的原则进行考核后，2005年全系统中级职务低聘40人，占具有中级职务任职资格总人数的8.2%。
(四)调入县城学校教师实行公开招开。为进一步加快我县教育人事制度改革和机制创新的步伐，合理配置人力资源，培养和造就大批骨干教师脱颖而出，加快高中教师的选拔、培养工作，确保我县教育重点，促进和加快全县教育事业的改革和发展。县城学校补充教师乡镇中学公开招考，2005年通过公开招考，调入教师17人，整个招考工作组织严密，程序、内容公开，结果进行公示。
(五)为了整合各项目设备资源，加强管理使用，充分发挥效益，电教仪器站在调查研究的基础上，制定出《双柏县现代远程项目设备建设、管理、应用、评估办法（试行）》，以双教通[2005]1号文件下发各校，同时，印制了“双柏县现代远程教育项目建设管理应用评估表”，对全县中小学现代远程教育项目设备建、配、管、用先进考核评估。
(六)公正公平选择施工单位从源头杜绝和防止不正之风。随着国家对教育投入的重视，教育系统每年都有或多或少，或大或小的基建项目在开工、在建设、在竣工。源源不断的校舍建设在不断的改变着学校的面貌和改善着中小学办学条件。但如果不能正确处理建设领域一些潜在的“游戏规则”，不能从源头上堵住行业不正之风，不能公平公正选择施工队伍，将会有许多好干部在基本建设环节中吃亏上当，葬送前程。只有无腐败掺入的建设工程，才能保证工程质量，才能保证建设速度和投资效益。因此，我县在校舍建设中选择施工单位的做法是：
1、县人民政府限额规定造价在30万元以上的校舍，委托有关招投标机构按照现行招投标规则进行选择施工队伍。教育局一概不插手。
2、造价在30万元以下的校舍建设工程，甚至包括几万元的修缮工程，由教育局组织议标（也叫邀请招标），邀请范围主要是过去承包“两基”建设工程而拖欠款比较多的施工单位，过去教育系统不差欠工程款的施工单位原则上不邀请参加议标。而且所选择的施工单位是信得过的、有施工能力、讲信誉的单位。这样，使得被拖欠的单位有一定的工程继续建设，维持运转，不同程度地缓和了一些社会矛盾。
3、在定标上做到绝对公平公正，使中标单位没有便宜可占，不中标单位没有怨言可说。主要做法是：由参加议标的施工单位事先密封报价投标，由教育、财政、计划、乡镇政府、中心学校、县纪委、监察等单位的参加人员（一般10人左右）根据工程所在地的造价情况每人确定一个平方单价，再当场当众计算所有参加人的平均单价，以平均单价作为工程的标底，以施工单位的投标报价最接近的为中标单位。在议标过程中，不打信誉分，只实行投标报价一锤定音。这样，完全避开了人为因素和暗箱操作。
我局的这一做法，受到了各有关部门的大力好评，特别是受到了各施工单位的拥护，参加教育系统工程议标，他们不必请客送礼、不必找人说情。目前，我局的这种做法和经验已经被许多单位推广和借鉴。
(七)教育局师训教研信息中心与各学校设立了教师教育资源中心，整合教务处、教科处开展教师校本培训，构成了研训一体的研训网络。
(八)全县各中小学各学科成绩与教研室对应教研员年终考核的经贴挂钩进行奖惩，进一步激励教研员抓好学科成绩的积极性。
(九)教育局党委在深化教育改革中,为充分调动广大教职工的工作积极性主动性和创造性，让他们积极支持和参与改革，确保教育改革的顺利进行，加强了对工会工作的领导，首次把工会工作列入党建目标管理考评，让工会组织在改革中真正发挥党联系职工的桥梁和纽带作用。
七、存在困难与问题
1、由于我县财政十分困难，虽然县、乡政府已尽最大努力努力投入，但教育点多面广，历年欠帐较大，对进一步改善办学条件、深化教育改革困难很大。
2、极少数教师的教育观念依然落后，教育教学方法单一、陈旧，在实施素质教育过程中，特别是新课程的启动实施后，提高教师素质，全面提升教学质量任重道远。
3、大部分学校由于资金短缺，音、体、美教学器材匮乏，体育场地和器材不能很好地满足教学需要。
4、初中学生入学、巩固困难仍然十分突出。
关键词：日本；高校教师；人事制度
中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）02―0027―02
一、日本高校教师教育制度
日本现在的教师教育制度，是建立在战后对旧的师范教育否定的基础上建立起来的，无论是国立、公立还是私立的学校师范教育，都受到国家和政府的直接管控。日本的高等院校，现在大体上分为国立、公立、私立三种形式，日本的高校很好地贯彻了以人为本的教育理念。现在的日本尽管经济处在不景气的阶段，但是终身教育思想广泛传播，教师的评价体系也随着时代的变化而变化。“庞大的教育师资队伍，长期的培训任务，必须有相应的政策法规作保障，使其有法可依，有法可循，从而实现依法施教、依法促教、依法治教。”
战后的日本一片破败，借助战争与美国的扶植重新发展起来的日本，开始探讨教师教育这一利国利民的事情，最终日本确定了在教师教育中要实行终身教育。1965年6月，在《关于师资培养课程的基准》中，提出建议设想由国家制定课程的基准，实行小学教师的专修制，也就是在修完全部学科的前提下，专修一门学科或同类相关学科。此后，日本当代教育研究委员会基本确立了连续性教育的体制。为了能够更好地提升和实施教师教育制度，日本在1988年5月31日公布了《初任者研修法》，随后的12月28日，日本政府颁布《教职员任免法》的修正法令，作为确保实施教师教育制度的法律保障。在教职员任免法的修正令之中，日本将教师专修许可证制度修改为第一种类、第二种类、专门研修三种。而教师许可证的晋级也是需要修够规定的学分方能够取得的一种资格。
日本教师教育体制也在随着时代的变化而不断改变，但是无论怎么改变，终身教育一直是其贯彻的目标之一。日本高等院校的教师职务分级大体上同我国类似，即教授、副教授、讲师、助教等。伴随日本经济的迅速发展，日本高等院校的师资队伍的学历层次也急剧变化着，现在大体上呈现了博士化、年轻化等一些特点。高校内，教授和副教授是学校科研的主要力量，也是学科发展的重要责任人。
二、日本高校教师的晋升制度
日本教师实行的是教员许可证制度，这一点同中国的教师资格证制度比较类似。有关大学内设置岗位的要求，日本的文部省在1956年10月22日，文部省令第二十八号颁布了《大学设置基准》，2013年3月29日文部省令第一三号依据学校教育法第三条、第八条、第六十三条及第八十八条的规定，对大学基准进行了相应的修改。
《大学设置基准》中总共包括十一章加附则组成，其中对教育的基本组织、教员组织、教员的资格、定员、教育课程、毕业的条件、校园设施、共同教育课程等内容做出了明确的限定。其中规定教授的资格是具有博士学位（包括在国外取得的学位）、被认定为具有与博士相当的研究业绩者；在大学里任教授的教师；在大学里任过副教授并被认定为具有教学研究业绩者。大学设置基准中还对副教授、讲师、助教、助手等教师资格条件进行了规定，这个规定是从宏观上对日本大学教员评定的一种规制，在具体的评选过程中还要结合学科以及专业领域的影响力等多种因素进行。
日本高校教师队伍中，教授与副教授的职位一般是有确数的。日本的大学一般都实行讲座制，所分担的课程同国内很多高校的讲授方式并不一样，一般都是由本学科的教授、两个副教授和学科助手，共同负责一门课程的讲授工作。国立大学之中，对于教授和副教授的职位数量是有限制的，但大多数私立大学并无明确限制。
关于教师的职务考核以及职位的晋升等方面，日本高校也有相对比较详细的规定。一般情况是对学历、学位、任职年限、承担的教学任务、科研工作等情况进行综合考核。科研工作考核同国内高校有着明显的差异，日本高校并不把发论文的数量以及发文章的层次作为主要的参考依据，而是聘请行内的专家对教师个人的科研成果进行评审，一般实行教授集体审议。这类似国内的学术委员会的集体评价制。
关于教师职位的晋升，一般都是由校方公布名额、条件，一般由学院或者是教授个人推荐，然后要经过学校的教授会或者是学校的评议会集体审议。这些评职的过程同国内的高校类似，但是差别就是，衡量一个教师的科研成果以及教学水平，是由教授会集体评价，相对更加公平客观。对一个教师科研成果的评价会从成果的影响力、学术地位以及应用价值等方面综合考量。
关于日本高校教师的聘用政策问题，这些年日本高校一直在努力摸索实践以及改革，各高校对缺额教师的补充，一般会面向社会公共招聘，从本校老师中提拔或者晋升，或者从其他学校中招募，甚至还会出现聘任兼职教师的情况。但无论何种情况，无论是国立还是私立大学，招聘的人员都要以能够胜任本职工作为基本条件，一般对高校教师的科研任务并无明确的限定。
三、对我国高校教师人事制度改革的启示
对高校教师的人事制度管理层面，包含着管理和评价以及服务等，对大学教师的评价体系似乎更应该值得我们关注。在日本大学中，对大学教师的评价大体上是开始于上世纪80年代，当时的大学为了适应高等教育的发展趋势，开始引进了大学的评价制度。为了能够更加适应大学发展的趋势以及高等教育的规律，1999年日本文部省设立了大学评价机构，“2002年修改了学校教育法，确立了认证评价制度。从2004年开始日本的大学相继开展了由大学评价与学位授予机构、大学基准协会、日本高等教育评价机构等第三者评价机构实施的认证评价”。
从日本的大学教师评价体系之中，我们可以得到一些有益的启示。大学的发展首先要尊重人才，尊重教育规律，设置多元化的评价标准，并且实行动态的评价标准。为了有效避免垃圾论文、不负责任的教师的出现，评价体系之中，不应该唯论文、科研成果数量为重，更应该参照教学与科研论文的质量与影响力，多方面多层次考量大学教师，才能做到人尽其才。
日本大学中现行的人事制度，其主要的特征之一便是大学自治和教授治校，教授会是大学必设的机构，教授会是大学如何发展、怎样发展的最终决定者。这一点可以说明教授治学在学校中的重要作用，集体协商制更有利于高校的发展和教师人才队伍的进步。尽管日本高校中存在着学阀与近亲繁殖的现象，但是日本高校中的诸多人事制度，对我们亦有很大的启示。如果我国高校能够进一步捋顺发展脉络，定位合理，充分发挥教授委员会在学校治学、治校中的积极作用，行政化思想逐渐淡化，高校自主发展权逐步拓宽，这样就能够更加有利于教师队伍的发展和高校的良性发展。
高校教师是高校发展的人才关键，如何做好高校教师的人事制度改革，如何抓好高校教师的发展，对高校而言是至关重要的。所以，希望能够从近邻日本的高校人事制度中吸取一些有益于我国高校发展的启示，发挥本文的作用。[参考文献]
[1]韩素兰.中小学教师继续教育政策法规保障机制建设研究[J].中小学教师培训，2003（07）.
[2]江丽云.日本近现代教师教育发展研究[D].华中师范大学，2004.
[3]苏君业，尹贞姬.日本大学教师评价制度及借鉴[J].大连大学学报，2010（05）.
关键词 中国 英国 义务教育 体育教师 绩效工资
中图分类号：G812 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2012）05-000-01
教师绩效工资的目的是促进教师教学水平的全面提高和教师专业的发展，体育教师绩效工资的目的是促进体育教师教学水平的提高以及体育教师体育专业的发展。英国公立义务教育学校绩效工资历史悠久，也是绩效工资实施经验最多的一个国家，为我国义务教育学校教师实施绩效工资的开展积累了丰富的经验。中英两国都设有义务教育阶段，分为小学和中学，中英两国除了义务教育学校外还设有私立的中小学，下面就中英两国义务教育学校体育教师绩效工资进行比较研究。
一、英国公立中小学教师绩效工资的发展状况
英国的教师分为两类：正式教师和临时教师，英国的体育教师也分为正式体育教师和临时体育教师两类。绩效工资将正式教师分为：主薪教师、高工资等级教师（门槛后教师)、高技能教师、卓越教师和伦敦特许教师。主薪教师为6级，通过“绩效门槛”评价后，主薪教师升入高工资等级教师行列。高工资等级教师分为3级，高技能教师分为18个等级，卓越教师分为2级，伦敦特许教师没有分级，只有一个级别。主薪教师的津贴主要包括：教学责任津贴、特殊教育津贴、津贴和附加职务津贴，所有教师都可以享受津贴和附加职务津贴。主薪教师的补助包括：教学总会会费补助、津贴转化计划补助、招募与留任鼓励补助、负责学生住宿责任补和一些额外补助等。临时教师分为6级，临时体育教师也分为6级。临时体育教师是在英国教学总会未注册，而且在英国义务教育学校中没有正式教师资格的教师，他们来自于比较贫穷的国家，而非英国。但是临时体育教师如果表现突出或表现很优秀的话就会注册为正式体育教师，经考核合格后则上升为合格体育教师，而后直接升入主薪教师工资等级的第1级。
二、中国义务教育学校教师的绩效工资的发展状况
中国的教师也分为正式教师和临时教师，但是中国的绩效工资只针对在校的正式职工，对于临时教师没有做出具体的说明和规定。人力资源保障部、财政部、教育部联合颁布的《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》指出了教师的工资分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两种, 基础性绩效工资占70%，奖励性绩效工资占30%。对能够按着学校的要求完成或超额完成学校规定的教学任务的教师发放全额基础性绩效工资，对有特殊贡献和表现的教师，按贡献大小发放奖励性绩效工资，坚持向骨干教师和做出突出成绩的教师倾斜。在绩效评价的基础上只要按着学校的要求履行了教师应尽的岗位职责、完成了学校规定的教学任务的教师都能获得基础性绩效工资，而奖励性绩效工资是要根据教师的工作量和教师的实际贡献做出最后的绩效评价，然后对有特大突出贡献的教师按不同评价等级进行分配。
三、比较分析
（一）两国得到绩效工资的对象存在的差异
在英国，学校将考核和评价合格和优秀的体育教师向学校最高机构提出奖励申请和晋级建议，经过学校最高机构批准后方可得到绩效工资和晋级，对在考核和评价中不合格的体育教师，学校也要做进一步的再评价，对最后不合格的体育教师决定解聘，以激励其他体育教师不断进步，提高体育教学质量，改善体育教师队伍，提高学生体育成绩，增强学生体质。在中国，虽然规定对有突出贡献的教师发放奖励性绩效工资，但是能够得到绩效工资的除了在一线工作的体育教师外，还有那些体育行政管理教师，而且这些行政领导也是制定评价计划和评价教师的管理者，因此，“评价标准”的这杆秤就会偏向从事行政工作的教师，从而引起在教学一线体育教师的不满。这一点有待于我们下一步改革。
（二）两国在对待体育等弱势学科的教师绩效考核和评价上有所不同
英国在对待所有学科教师都一视同仁，体育教师和其他学科的教师同样也存在由高到低的区别。在我国大部分义务教育学校把体育教师和其它学科的教师一视同仁，但是由于绩效评价系统缺陷，使得一些义务教育学校直接把体育教师的考核结果归到最低等级，不管体育教师再怎样去努力和奋斗，或是贡献再大，永远都不会上升到高档的级别；还有一些学校在计算工作量时给体育教师的工作量大大缩水了，体育教师上两次课才相当于语文或数学等主课老师上一次课，其原因则是体育不是主要课程，体育教师课上付出的不如主课教师多，荒唐的理由造出荒唐的结果，这是对体育教师的不尊重和歧视，这也充分说明了我国义务教育学校绩效工资实施中存在着很多不公平的问题，这些都是我国义务教育学校绩效工资应该改革和纠正的地方。
参考文献:
[1] 刘美玲.义务教育绩效工资政策背景及显著问题分析[J].教学与管理.2011(1):5-7.
[2] 苏君阳.义务教育学校实施绩效工资面临的问题[J].教育学文摘.2010(3):57-58.
关键词：实习支教；置换培训；教师教育
师范生实习支教、置换教师培训是指组织高校的高年级师范生到农村中小学校进行教育实习，在一定时期内顶替现职农村学校教师的岗位，被置换出的农村教师参加由高校组织的短期脱产培训。实习支教、置换培训是对传统师范教育实习制度的一次重要改革，也是对贫困边远地区教育师资的一种有效的支援模式。河源职业技术学院按照广东省教育厅《关于大力推进师范生实习支教、置换教师培训工作的意见》要求，自2008年以来，坚持对师范生实习支教、置换培训工作进行积极实践和不断探索。
一、实习支教置换培训的目的和做法
（一）实习支教置换培训的目的。
推进教师教育改革的新途径。师范生的实习教育是中小学教师培养不可或缺的重要环节，实习质量的好坏会直接影响到师范生培养质量。按照教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），高职院校要“大力推行工学结合，突出实践能力的培养，改革人才培养模式”，工学结合的本质就是学习与工作过程、高校与行业和社会的紧密结合。对于师范教育来说，就是师范院校与中小学的紧密结合。因此，教育实习，就是要把实习生放在真实的工作环境中培养教育其教学能力，以增强将来岗位的适应性。在实行实习支教、置换培训工作以前，河源职业技术学院师范类学生的实习主要集中在为数不多的河源市区小学，实习场所有限，实习生的实践锻炼机会不多，实习效果不够明显，有时还出现实习学校因担心教学质量受影响而不太乐意接受实习的现象，甚至不让实习生登台授课，这对实习质量造成一定的冲击。而实习支教作为一种新的实习模式，把实习直接提高到了完全顶岗的要求，如果说传统的教育实习主要是“扶”，在教师指导下亦步亦趋地实践，那么实习支教主要强调的是“扶”之后的“放”和实习生可按自己的意愿，独立自主地开展工作。这样的“放”、“独立”和“完全顶岗”更有利于教育教学能力的培养，更有利于教学质量的提高。所以，实习支教、置换培训体现了高等职业教育工学结合的内涵，是师范教育实现工学结合的最佳途径。
农村中小学教师教育的必然要求。河源市农村中小学教师队伍存在着突出问题。主要表现在：一是教学业务水平普遍较低。据2007年的调查，全市13812名农村小学教师中，非“科班”（第一学历为非师范院校）出身占了70%以上，有85%以上教师不能按新课标要求授课。二是学科配置残缺不齐。除中心小学教师配置相对好一点外，乡镇小学音、体、美课程几乎找不到专业教师授课。以东源县上莞镇为例，全镇应开英语班级数为68个，应配置22位英语教师，实际配置17位，其中仅有2位毕业于英语专业。三是缺乏竞争意识。农村中小学，尤其是小学教师一般年龄偏大，他们中有相当一部分人安于现状，缺乏上进心，观念陈旧，知识老化。四是中小学教师的培训处于“一有二无”状态，即“有规划，无资金，无基地”。作为中小学教师培训基地的县级教师进修学校，几乎都挂上了电大和职业技术学校的牌子，其培训教师的功能正在迅速减弱。河源基础教育师资条件薄弱的严峻问题，迫切需要地方高职院校体现服务地方的重要功能，积极为小学师资培训服务。
（二）实习支教置换培训的做法。
首先，通过调研制定实习支教、置换培训的总体规划。按照规划，2008年在河源市东源县上莞镇进行试点，然后在全市五县一区全面铺开实习支教、置换培训工作，用3年的时间，每年为30个乡镇实习支教点提供初级的培训服务，每年置换培训1500名以上在职小学教师，同时建立相对成片且稳定的教育实习基地。从2011年开始进行高级培训，帮助、指导小学教师开展教学研究、科学研究，培养学者型教师、专家型教师。培训的方式是就地集中培训与在河源职业技术学院集中培训相结合，培训对象主要是河源市小学的紧缺学科教师如音、体、美、英语等专业教师。
实习支教置换培训工作一般安排在师范生即将毕业的第六学期，由学校统一组织师范生分派到河源市各乡镇实习支教点，由实习支教点（一般为镇中心小学）安排优秀小学教师作为实习生指导教师。置换时间历时5周，进实习支教点第一周见习，第二至第五周完全顶岗，实习生全面接替原任教师所从事的教育教学任务。置换比例为1.5∶1，即3名实习生置换2名小学教师，实习任务包括：备课、说课、上课、班主任工作、观课议课、课后辅导、批改作业、考察考试、组织课外活动、教育调查等内容。被置换出来的小学教师集中在实习支教点进行为期4周的就地集中培训，采用“自主学习、专家引领”的方式，由河源职业技术学院选派经验丰富、能力较强的教授深入实习支教点，直接组织小学教师进行培训。此外，河源职业技术学院还利用暑假组织乡镇小学教师到校集中培训，培训内容突出基础性和观念性，新课标教法、计算机基础、心理健康辅导理论与技巧、研究论文写作辅导、教学方法研究等列为培训内容，课程设置贴近农村小学的教学实际需要。
二、实习支教置换培训的主要成效
（一）实现教育实习模式和教师培训模式的重大改革。
实习支教、置换培训工作，从体制上实现了职前培养与职后培训的一体化，它打破了原有的“培养不管培训，培训不管培养”，职前和职后脱节的格局。传统的师范教育体系注重学科教育和学科的自成体系，教师职业技能部分常常被忽视，基层中小学教育的发展趋势以及中小学教师的状况也极少受到关注，采取顶岗实习，就地置换培训的方式，突破原有的师范教育的封闭体系，实现师范生培养和农村教师培训一体化，即对职前教师培养、新教师岗前培训和在职教师培训三个阶段作出统一规划，在培养目标、教学计划、课程设计、教学内容等方面进行整体设计，实现真正意义上的教师教育一体化。此外，把置换出来的教师集中在当地的中心小学进行就地培训，可以拉近高校与农村小学的距离，使高校对农村教师的素质要求和农村课改现状有更直接的了解，为高校进一步调整师范教育的办学思路、改革办学模式提供更加真实的决策依据。同时，可以节约成本，减少支出，减轻小学教师的经济负担，也便于当地教育部门管理。
（二）促进师范生自我教育和能力培养。
实习支教，为实习生提供了全职教师的实习机会。实习生除担任班主任工作外，每周授课时数达到15课时以上，完全顶岗4周，每个实习生的授课时数达到60课时以上，比原来在城区实习多12倍以上，使学生能够在实实在在的教师岗位上进行教学实践。由于实习生处在与实习支教点教师同等的地位，学生得到了更加充分、全面的实践锻炼，通过这种教育实习模式，可以让学生完全投入到教学中去，获得丰富翔实的感性认识，不断从感性认识中总结、提高，并与学到的理论相联系，使感性认识逐渐上升到理性认识，实习生的职业技能得到了锻炼，增强了对实际工作环境、工作岗位的适应性，提高了专业教学能力和教学水平。顶岗实习还深化了毕业生对农村小学教育现状的认识，加深对小学教师职业价值的认知，增强了到农村从教的责任感和使命感，帮助毕业生树立了正确的就业观。
（三）小学教师提高了理论素养和教学能力。
河源职业技术学院派出教学经验丰富、责任心强、熟悉小学教育教学，能准确把握新课标要求的教师，担任当地小学教师的培训任务。培训方式采用集中授课、观摩等常规形式，适当配以讲座。通过培训，补充和更新了小学教师的科学人文知识、学科专业知识，提高了教育科学素养。通过传递大量新的有效的信息，介绍从不同角度和层面分析问题的思路，使小学教师的教育观念得到更新，通过一系列的研究研讨活动和专项技能训练，发展了小学教师的专业能力。这种按需施教、传递信息、更新观念、发展能力的培训得到了受训教师和教育主管部门的好评。
三、实习支教置换培训长效机制的构建
实习支教、置换培训工作涉及面广，参与的人员多，没有政策的扶持和相应的机制，这项工作不可能持久、全面、深入地开展下去，也难以取得很好的效果。开展师范生实习支教、置换教师培训工作，要努力形成师范生培养和农村教师培训一体化、互助共赢的长效机制。
（一）责任协调机制。
在现有体制下，在职教师培训实行的是省、市、县三级管理，实习支教、置换培训工作，势必会打破现有格局，所以必须重新疏理关系，明确省、市、县政府和高校的职责，制订相应的配套政策和激励机制，彻底打通职前培养和职后培训，使之一体化。要将实习支教置换培训工作纳入教育行政部门的目标管理，作为对教育行政部门主要领导干部进行政绩考核的一项指标。市、县教育局和高校应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的组织领导，成立组织机构，落实具体部门和人员负责和联系这项工作，加强沟通协调，形成工作合力。县区教育行政部门主要负责实习支教、置换培训基地的规划，及时向高校提出农村教师的培训需求计划，配合高校积极选派和认真组织农村教师参加培训，为在岗教师分期分批轮训创造良好条件。实习基地（镇中心小学）主要负责协助解决实习岗位和食宿条件，负责小学教师培训的管理。高校主要负责安排实习生和培训授课教师、授课计划和课程。
（二）经费分担机制。
应加大投入，建立师范生实习支教、置换教师培训工作的经费分担机制。师范生实习支教工作费用一般由高校负担；置换教师培训工作费用由市、县（区）教育局、农村学校和高校合理分担，原则上市教育局负担农村教师培训费用，县（区）教育局和农村学校负担农村教师参加培训所需的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支，鼓励县（区）教育局全额负担农村教师参训费。如果大面积推开实习支教、置换培训工作，那么政府专项支持是主渠道，应该提供专项经费。
（三）管理督导机制。
实习支教、置换培训工作要实现管理制度化、规范化，要在做好调研和试点的基础上，强化管理督导，将实习支教置换培训工作作为教育督导的重要内容，加强评估检查，保证实习质量和培训质量。要兼顾实习和支教两个方面，周密安排好实习时间、周期、实习工作量、生活、安全等问题。要充分考虑农村教育的实际需要，遵循教师教育的规律。特别要注意实习支教、置换培训的选点问题，要因地制宜地选择确定一批条件适中、集中连片、能安排实习生食宿的中小学校作为相对稳定的实习基地，如镇一级的中心小学。因为条件太好的学校不需要师范生实习，没有这样的需求，地方教育行政部门也不支持，达不到支教的目的；条件太差的学校师资水平跟不上，实习生起不到教学相长的作用，生活、工作、安全问题也难以保障。
师范生的实习评价由高校负责，小学教师的考核由高校与当地中心小学共同负责，评价材料分别进入实习生档案和小学教师业务档案，作为毕业生就业推荐和教师继续教育成绩、评优、晋级的重要依据。教育行政部门应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的督导检查，把师范生实习支教、置换教师培训工作作为高校教学工作水平评估和教师教育质量评价的重要内容，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励。
（作者单位：河源职业技术学院）
参考文献：
[1]刘茗.河北师范大学顶岗实习支教刍议[J] .河北师范大学学报（教育科学版），2007，（4）.
中小学教师继续教育模式是指在基础教育领域，对已取得教师资格的在职教师进行的以提高思想政治素质和教育教学能力，从而有效地提高教育教学质量为主要目的的一系列教育训练活动的运行方式。其基本构成要素主要包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、内容、手段、管理与评价等。内在构成要素所组成的结构、要素之间的不同关系决定模式的实质，起主导作用的要素体现模式的特征。由于指导思想、培训程序、组织形式、管理方式等方面的差异，教师继续教育模式也各不相同，因此模式所发挥的功能，即教师继续教育的成效也不同。
2研究概述
继续教育模式是使继续教育目标与内容落到实处的具体组织形式。由于受训教师需求的多样化，中小学教师继续教育模式的多样化就显得特别重要。当前发达国家中小学教师继续教育模式在呈现多样化特征。从培训主体角度来看，基本形成了四个比较稳定又相互补充的模式，即“高校本位”模式、“培训机构本位”模式、“研训一体”模式及“学校本位”模式。国内最近十几年关于教师继续教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教师继续教育模式与机制研究》(姚继业，陈邦峰，2000)从继续教育目标体系、课程体系、基地建设、教师继续教育管理运行机制以及评价机制五方面分别进行专题研究。《欠发达地区中小学教师队伍建设典型经验与实践》(陈世楷，2000)对贫困、民族地区中小学教师现状及原因进行了分析，在此基础上提出了教师继续教育模式：自修学分模式、校本培训模式、科研驱动型模式。《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)阐述了城乡联动式教师培训模式。《教师专业发展与培iJII}(吴卫东，2005)对微格教学培训模式、案例教学培训模式和行动研究培训模式进行了系统的阐述和分析。《中小学教师继续教育模式研究与实践》(李树栋，2007)系统阐述了“协作——探究”培训模式。《教师教育模式研究》(靳希斌，2009)从理论阐述、含义、类型及政策分析等角度对教师继续教育模式进行了研究。《教师继续教育模式研究与探索》(郑百伟，2009)中概括出了五种教师继续教育模式：学历指向的模式、基于区域协作的模式、基于校本培训的模式、基于个性化研修的模式以及骨干教师培养指向的模式。《教师专业化培训模式研究》(陈跃辉，2010)从教师培tJIl~体角度分析，教师培训模式主要有高校为本的教师培训模式、研训一体模式、校本培训模式、自我反思培训模式。《教师培训研究与述评》(李方，钟祖荣等，2011)对中小学教师培训模式的理论与实践问题进行了分析，并提出了农村教师研修工作站模式，以课例为载体的教师培训和基础项目学习的教师培训模式研究。
期刊、论文方面的成果颇丰。例如“我国教师继续教育模式的反思与重构”按照教育目的及其所依存的空间形式，把教师继续教育模式分为高校模式、校本模式、教师中心模式和社区模式。“基于教师发展的中小学教师培训模式探讨”提出：培训内容——贴近教学实际，拓展教师能力；培训形式——离职为主，校本为辅；财政投入——多渠道，多形式；教师培训评估——史前评估，事后考评；教师终身进修制度——演进教师资格证书，体现教师发展特色。“适应社会发展要求，创新教师培训模式”阐述了送教下乡、订单培训、置换培训等。专门针对农村地区、民族地区教师继续教育模式进行研究的成果主要有：《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)提出了师训、教研、科研、电教“四位一体”的教师继续教育培训机制。“通辽地区农村小学教师专业化发展现状分析与对策研究”提出农村教师培训模式：课题牵动、听评课、反思教学、问题探究、案例分析、网络交流和专家引领等模式。“边远贫困山区小学教师继续教育研究——青海省民和县官亭镇山区的教育人类学而透视”以青海省民和县官亭镇的五所山区小学为个案，运用人类学的田野工作方法，对边远贫困山区小学师资现状以及教师继续教育情况进行全面系统的阐述和分析。“少数民族双语教师培训模式及政策研究——以甘肃省甘南藏族自治州夏河县为例”阐述了参与式培训模式、开放式培训模式、案例培训模式、导师制培训模式、研修——反思模式、“处方”式培训模式。
3分析与思考
通过对上述研究成果的分析和归类，我们可以发现教师继续教育模式是多样的，从不同的角度我们可以进行不同的分类。为此，我们可以从培训主体、培训对象、培训内容、培训手段、培训管理等角度对教师继续教育模式进行解读。目前国内存在的培训模式主要有：从培训主体角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式。从培训对象角度看，有新教师培训模式、骨干教师培训模式、晋级履职培训模式。从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、热点培训模式。从培训手段角度看，有微格教学培训模式、案例教学培训模式、项目研究培训模式、网络培训模式、电化教育~~iJII模式。从培训管理角度看，有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。述研究从不同的角度对教师继续教育模式进行了探讨，这些研究从整体上反映出教师继续教育模式相关理论与实践逐步完善的过程。在内容，后续研究者都努力在前人研究的基础上不断完善。在研究方法上，从最初的个案法、访谈法到后来引入数据处理和分析，研究成果日趋科学。在研究的视角上，不断引入其它学科视角，如人类学、社会学、心理学等。所以的这些成果对后续的进一步研究具有重要的参考价值，对我国教师继续教育的开展和教师专业发展也具有重要的指导意义。
总体看，日前的研究对具体培训模式的介绍分析比较多，对教师培训模式基本理论问题的研究、系统分类等还不够；对培训的教学模式分析多，对宏观的、管理的模式研究比较少。此外，针对不同经济发展水平、不同教育发展水平实际的研究不多，已有的农村、民族地区教师继续教育模式相关研究成果不够丰富，日．零碎、不系统，论述不够深入，大多停留在阐释的层面，针对性和实效性不强。通过分析和总结以往的研究，我们可以着重从以下几个方面进行研究探索，以达到进一步优化教师继续教育模式的目标。
第一，教师继续教育模式的研究应体现教师专业发展的阶段性和系统性。教师专业发展是一个动态的、循序渐进的过程，是教师不断更新知识、积累经验，从而逐步完善自己的过程。这就要求教师所受继续教育应具有一定的阶段性和系统性。但是，现实中的教师继续教育模式往往具有随意性，就事论事，对教师已有的知识、经验以及专业发展阶段的深入分析与研究不足，导致继续教育模式缺乏长远的、系统的规划，降低了教师继续教育的质量。为此，我们应该加强相关研究，进一步探索m能够与教师已有经验建立联系的、符合教师专业发展阶段的继续教育模式。
作为学校教科研的主要形式、作为教师专业提升有效途径，中小学开展课题研究，已经成为广大教育工作者的共识。中小学课题研究蓬勃发展，方兴未艾。欣喜之余，我们发现，很多课题研究的实效性并不强，究其原因，一个重要的方面在于中小学课题研究过程“缺失”。这已经成为制约课题研究正常发展的瓶颈。
一、当前中小学课题研究过程“缺失”的表现及原因分析
（一）研究者自身因素
1.不需研究——网络依赖、抄抄即可
教师对中小学课题研究及其价值等本原性问题认识不足，理解不够，加之如今网络发达，很多研究都能在网络上找到相应的参考成果，部分教师在思想上形成了错误认识，认为课题并不需要“真正”的研究，抄抄即可，形成了不良风气。在实际的课题研究中，就出现了课题研究中“两头热、中间冷”的现象：课题申报和成果申奖积极，过程研究忽视。这种现象的存在，无论是对课题研究，还是对研究者而言，都是一种消极的影响。
2.不想研究——利益驱使、过场即可
当前，教育科研已成为教师职称评聘、名师评选，申报示范学校的重要考核指标。鉴于此，很多学校参与课题研究的积极性很高，但对课题研究的重要价值和作用并没有深刻认识，这种热情在很大程度上源于功利的驱使。这就导致了许多学校教师课题申报时，兴致盎然，获得批准立项后，便束之高阁，上级科研管理部门尽管通过多种方法以加强对课题研究的管理，但“上有政策，下有对策”，课题研究走过场的现象依然比较突出，应付者多。
3.不能研究——盲目跟风、脱离自我
许多教师在选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。于是，历年的课题目录常常成为老师们选择课题的重要参照，却没有去探讨原来他人已有的研究成果在哪些方面解决了自己的问题，澄清了哪些自己所关心的困惑。过于追求课题研究中的新名词成为一种时髦，似乎这样才能“与众不同”、才能标新立异。从表面上看，这些新名词，新概念似乎是引领了当前教育的潮流。然而，于研究课题来说，身边的问题、日常教学的困惑，却是真真切切，实实在在的，同样，即使所研究的课题与别人的课题名称上有所相同，但是由于学校的情境不同，传统各异，办学思想的差别等等，同样的课题但作深入地研究，往往会有别样的风景！盲目跟风，脱离自我，只能是本末倒置。
4.不会研究——能力不足、中途“卡壳”
中小学教师在日常的教育教学过程中积累了丰富的教学经验，但缺少足够的时间及时学习前沿的教育理论，因而难以用这些先进的教育理论来指导教科研工作。正是由于自身的知识储备的不足，导致在课题研究时难以深入。同时，教育科研方法的不熟悉，也使许多教师在研究时中途卡壳。在研究课题的过程中，许多教师由于缺少有效地指导以及专家的引领，因此从课题的研究方案、课题名称的确定、研究对象的界定等方面存在着较大的随意性。
（二）课题管理亟待加强
从课题管理机构来看，很多时候，课题管理者也想抓实中间（过程）管理，由于存在人手不足的问题，常常显得“心有余而力不足”。同时，过程管理也缺少有力的抓手，在评价中更多重视文本材料，评价方式比较单一。尽管成果的呈现形式多种多样，但在具体实践操作中，对一个研究课题的成果的认定，往往以研究报告为主。研究报告是评奖的主要依据，甚至是唯一依据。研究者急功近利，浮躁之风盛行，丢掉过程研究，也就很自然了。
二、加强中小学课题过程研究的对策建议
当前，中小学课题研究正处在量的积累向质的飞跃、内涵提升的阶段，为进一步加强和改进中小学课题管理，增强研究的时效性，针对上述课题研究过程“缺失”的问题，结合实践探索，我们提出如下改进建议。
（一）提高认识，树立正确的科研观念
首先，学校和相关部门要引导教师摒弃那种做课题仅仅是为了“晋级评优”的功利价值取向，引导广大教师树立“教学即研究”的理念，帮助认识到教师日常的教学工作就是教育科研活动的重要组成部分，以科研的态度对待自己的教学工作，在日常教学工作中不断地学习、探讨、总结和创新，真正将研究和实践有机结合，做实践的研究者，研究的实践者。在实践中，指导教师立足于平常每一节课的教学与研究，勤写教后反思或随笔。加强对课题的研讨，在研讨过程中结合问题开展有针对性的学习，不断解决遇到的困惑，实现课题研究价值的最大化，提升教师的科研能力，更好地促进自身的专业成长。
（二）健全管理制度，落实过程管理
近年来，相关管理机构和部门出台了系列的管理规定，对课题的选题，申报、研究总结，推广等做了比较详尽的规范。作为课题研究的重要主体，学校教科室还应该努力做到：
1.完善课题管理网络，加大对学校教科室主任和课题研究人员的培训
学校教科室是管理教师课题研究的直接机构，学校教科室的助推作用、监督作用、执行作用以及创造性地开展活动，可以使课题研究的管理工作落实到位，而要有效地做到这一点，加大学校教科室主任的培训至关重要。因此，应进一步完善课题管理，形成“课题管理部门—学校教科室—课题组”三级管理网络，特别要发挥学校教科室这一层级在课题过程管理中的作用。
2.实行课题申报准入制度，提高课题质量
中小学课题研究从量的角度上看可谓是“课题鲜花处处开”，广大一代教师开展课题研究的积极性高涨，这是喜人的一面；然而，从质的方面来看，课题的质量还需进一步提高。目前，在部分地区申报对中小学教师申报课题没有名额限制，很多刚毕业的青年教师也纷纷加入了课题研究队伍。青年教师积极参与课题研究不是一件坏事，但是，刚入行的年轻教师，在教学水平，班主任工作等很多方面都还没有入门。在这一阶段，提高教学艺术，提高班主任管理能力，加强自身的教学反思能力应成为青年教师的工作重点。青年教师要先通过一定的教学实践在课堂教学、班级管理上有了一定的基础，对教学和教育有了一定的理解，然后再进入教育科研阶段，这不仅符合教师专业成长的规律，而且更容易帮助教师更好地开展课题研究，也更容易出成果。因此，我们认为，中小学课题研究应对不同类型的教师分层要求，对刚从师范学校毕业三年内的青年教师多鼓励和支持他们开展校本的小课题研究，多做教育随笔、教学反思等方面的积累，不提倡他们一从教就投入课题研究。其次，在课题申报的时候对不同级别的课题实行指标控制，层层推荐和上报。凡是申报上一级课题，必须要通过下一级科研管理部门的评审；课题申报的数量应逐层减少，一则为确保高级别课题的质量，二则更多地鼓励基层和学校开展立足本地、本校实际的小课题研究。
（三）做好课题的选题，确保研究顺利实施
解决课题研究过程“缺失”，还要做好课题的选题工作。一个好的选题，更容易激发教师的研究兴趣，也更容易出成果。曾两次获得诺贝尔奖的巴丁博士曾说：“决定一个研究能否取得成效，很重要的一点就是看它所选择的科研课题”。选择一个适合自己的教学实际，又能够取得研究成果的课题必须做到求实、求真、求新。如何才能做到求实、求真、求新呢？
1.求实
所谓求实，就是选择的课题应来源于自己的教学实践，从教育教学的实质问题和困惑中找问题。教育实践中的问题有大有小，教师在选题上宜小不宜大，宜实不宜虚。“教师小课题”的研究正适合这样的情况，小课题具有“切入点小，研究周期短，教师自身程度高”等特点，可以使教育科研“亲近教师、走进课堂、关注学生、使教师人人成为研究者，使教学研究成为工作常态。”从这个意义上看，教师在教学中遇到的盲点、难点，疑点都可以成为课题。这样，教师们不仅可以打消原先对课题研究“高不可攀”的顾虑，而且更能实实在在地对教学实践中的困惑和问题通过研究予以解决。
2.求真
所谓求真，就是我们在提出和形成要研究的问题的时候，必须不断地去鉴别我们发现的问题是真问题还是假问题。北师大劳凯声教授提出，“任何一个真问题必须满足两个条件：第一，逻辑上能自洽；第二，实践中能举证。凡是满足这两个条件的就是真问题，缺少任何一个条件则是假问题。”所谓逻辑上能自洽，也就是我们通常所说的言之成理、持之有故。它要求立论要公允，材料要翔实，理论不能有破绽，逻辑不能有错误。而所谓实践中能举证，就是说在教育教学实践中可以找到例证，是一个有意义的问题，而不是天方夜谭。求真的另一个要求就是要考虑课题研究的可行性，选择的课题要能为教育教学实践服务。如《班级学生座位编排的实践与思考》，看上去仅仅是学生的座位问题，但这个问题是班级管理中不能回避的问题。学生座位编排是否科学，将直接影响学生的学习，也直接影响着班主任的班级管理和学科教师的教学。
3.求新
求新并非标新立异，并非一味创造新名词。它既包括尚未有人研究过的问题，也包括老问题新角度，做到“老瓶装新酒”，熟悉的地方也有新风景。比如，目前许多老师践行的“从实践到论文，从论文到课题”研究方法，正是在平常的教学实践中不断反思，通过反思不断总结，在论文总结的基础上，再深化研究，从而再到课题的成功。因此，同样的问题在不同的学校，在同样学校的不同教学阶段都可能有新的发展，新的发现。
（四）改变评价方式，从注重文本成果向成果呈现多样化转变
对于中小学课题研究，其成果呈现形式具有多样化特点。因此，课题管理者对课题成果的认定和评价也可以多样化，特别是改变只注重文本的评价方式，创新一些能够反映教师具体的教育教学实践成果的成果评价形式。比如，对于实践性很强的课堂教学方面的研究，可否通过具体的课堂教学案例来呈现课题研究成果，而不必一定要形成研究报告。甚至，课题成果鉴定者可以直接进入课堂，去听一听课题研究者能够反应课题成果的一次现场教学，以此来评定课题研究的成果。这样的评价方式，也是与中小学课题研究来源于教师的教育教学实践，又回归教师的教育教学实践的价值取向相符。通过改变和创新成果评价形式，可以充分发挥导向功能，让一线的教师研究者能够更关注自己的研究过程，采取适合自己的成果呈现方式，所产生的效果也许会更好。
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