时间：2022-06-28 03:12:03
导语：在教师职称专业技术总结的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：正高级会计师；职称资格；申报；评审
长期以来，我国会计专业技术职称只设置了初级（助理会计师）、中级（会计师）、高级会计师（副高）三个级次，与其他系列专业技术职称相比，会计专业技术职称资格体系是不完整的，一直缺少正高职级。这种不够完善的专业技术职称体系，在很大程度上影响了财会人员的工作积极性、薪酬待遇、职务级别、晋升空间等。随着国家经济快速发展对于高端会计专业技术人才的迫切需求，部分省份逐步探索开展了正高级会计师职称资格的申报和评审工作。在实际申报评审中，一些财会人员不熟悉申报条件和基本要求，没有能够及早准备相关申报材料，影响了正常的申报和评审。笔者在2015年通过申报评审取得云南省正高级会计师职称资格，结合接受财会同行咨询问讯的经验，指出在申报评审中应注意的几个问题，以供拟申报参评人员借鉴参考。
一、开展正高级会计师职称评审的意义
我国从2005年起全面开展高级会计师（副高）全国统一考试和评审工作。随着取得副高级会计师职称资格的人数逐年增加，财会人员对于更高层次的会计专业技术职称资格的向往和追求越来越强烈。正高级会计师是会计系列专业技术职称的最高级别，相当于高校教师系列的教授。自2003年深圳市率先开展正高级会计师职称资格评审试点工作以来，全国至今已有辽宁、河北、江苏、内蒙古、云南等15个省份开展了正高级会计师职称资格的申报和评审试点。据不完全统计，全国目前已有900多人通过申报和评审获得了正高级会计师职称资格。这是不断完善会计专业技术职称资格体系，形成层次清晰、相互衔接、体系完整、逐级递进的初级、中级、副高级、正高级会计专业技术职称改革的重大举措。其重要意义在于，一方面结束了会计专业技术职称系列没有正高职级的尴尬局面，另一方面也让更多的高层次会计人才看到了更大的希望，将为广大财会人员提供更好的个人发展机会和专业发展的空间，为加快我国高层次会计人才的培养步伐奠定了基础，并将极大地激发广大财会人员的工作积极性和创造热情。
二、申报者必须具备的基本（硬性）条件
（一）可以申报参评的人员范围
从多数省份试点情况来看，本省区内的企业、事业单位中直接从事会计工作的在职在岗专业技术人员可以申报参评，但不包含行政机关和参公事业单位财会人员，离退休人员和达到国家法定退休年龄的专技人员也不属于参评对象。
（二）学历和资历要求具备的条件之一
一是获得博士学位，并担任高级会计师职务满5年；二是获得硕士学位，并担任高级会计师职务满5年、从事会计工作满8年；三是获得大学本科学历，并担任高级会计师职务满5年、从事会计工作满10年。需要注意的是，除达到破格条件外，专科及专科以下学历人员不能申报参评，担任高级会计师职务年限及从事会计工作年限应由所在单位提供相应的证明。
（三）其他应当具备的基本要求
一是有的省份要求申报者参加当年《高级会计实务科目》考试并取得合格证书，如重庆市、河北省等，其他大多数省份不要求考试或考核；二是履现职（聘任副高级会计师职务）期间的年度考核均为称职或合格以上；三是除符合免试条件并提供相应证明外，要求取得职称外语考试A级合格证书和计算机考试（正高级）合格证书，有的省份已取消职称英语和计算机的考试要求；四是持有有效的《会计从业资格证书》。
三、专业理论与学术水平要求
（一）总体要求
多数省份要求申报人员具有较高的会计专业理论水平，精通本专业法律法规和国际惯例，熟悉国内外科学研究现状和发展趋势，并具有指导（副）高级会计师工作的能力与经历，是本部门、本地区、本单位会计专业学术带头人。有人认为这一要求比较“虚”，难以具体体现和提供相应材料。实际上评委专家是很容易从申报者的工作业绩和科研学术水平中找到相关证明依据的，因此科研能力和学术成果显得非常重要，拟申报者应当提前3-5年潜心研究并积极发表成果，按照具体的要求来准备和组织科研学术材料。
（二）科研学术材料的具体要求
以云南省为例，一是要求独立出版专著1-2部；二是在省部级以上財会类专业学术刊物上独立发表会计专业论文5篇以上，其中全国核心期刊不少于2篇；三是科研成果获得国家级奖项，或获得省部级研究成果二等奖以上。需要注意的是，专著和论文的内容必须是会计专业方向，的载体是财会类学术期刊，全国核心期刊以时的“北大目录”为准，专著应有ISBN统一书号，字数不少于10万字；的刊物应当具有ISSN或CN刊号，在增刊和论文集发表的一般无效，每篇论文字数不少于5000字（有的省份要求3000字以上）。但实践证明，仅仅达到这些最低的基本要求是不够的，要让自己具有足够的竞争实力，完成的科研成果应当是质高量多比较好。
（三）怎样做好科研和学术研究工作
正高级职称对于参评者的理论研究和学术水平要求很高，可以说大多数拟申报者就是在这方面难以达到相应的条件，以致不得不望而却步。当然，撰写专著和都不是一朝一夕的事情，它要求申报者耐得住寂寞，坐得住“板凳”，能够静下心来认真学习和开展研究；所谓科研一定要有自己的思想，有自己对专业工作的认识，还要有一定的文字功底。如果你写出来的东西没有什么价值，又找不到地方发表，那就是再想“正高”也只能是个梦想。所以，拟报评人员应当提前3-5年积极撰写和发表财会专业论文或专著，并积极申请主持或参与省、厅、市等各级财会课题研究。如果论文或专著能够获得省部级奖项，也是最好的实力证明。
四、申报者应当具备的业务经历与工作业绩
申报者应当具有丰富的会计专业实践经验和工作经历，有较高的专业分析水平、职业判断能力和解决会计实务工作中复杂、疑难问题的经历。这项要求从总体上看也比较“虚”，难以提供比较具体的支撑材料。但是，这项要求又是必不可少的体现个人专业技术水平的重要内容。笔者认为，如果你在单位组织或参与过公司上市、企业改组改制、重大投融资等方面的工作，或组织指导过一个地区、一个部门、一个大中型单位开展财务会计业务工作，或主持完成省级以上重大会计科研课题，或被聘担任过省级以上重大经济建设项目的经济论证、咨询专家，或负责主持起草地方性会计法规、全省性财务会计管理办法等，作出了一定的贡献，成绩突出、成效显著、获得较高评价的，就可以总结出来经所在单位签章证明后作为支撑材料提交。
五、申报参评材料应当全面完整
申报评审材料是评委会评定申报人是否具备相应资格条件的重要依据，拟参评人员应当慎重对待这一环节的工作。实践证明，申报者用足够的时间来认真梳理、组织、撰写、整理和报送一套全面完整的参评材料是非常有用和值得的。申报材料应当分为三个部分来组织整理和装订报送。
（一）正高级专业技术职称申报评审主表
要求填写和报送一式二份，手写或打印均可，表格部分的内容根据自身情况据实填写。其中的“专业技术工作总结”是难点，要求撰写聘任副高职以来从事会计专业技术工作的主要情况，因有字数（一般2000字以内）限制，应当抓住重点，突出亮点，分层次列出小标题予以总结，主要反映申报者的工作业绩、能力水平、突出贡献以及典型事例等，做到层次分明，条理清晰，目的在于让评委会专家能够客观、公正、全面地对自己的专业技术水平做出评价。
（二）各种学历证书、奖励证明及反映个人业绩能力的材料
提供复印件并加盖所在单位人事（职称）部门审验公章，按照目录顺序编制页码，制作封面单独装订成册。在向评审委员会报送该册材料的同时，还需要提交原件以便现场对应核实。
（三）科研论文及学术成果证明材料
此项材料一般较多，宜单独装订成册。主要提供聘任副高职以来公开发表的科研论文和学术成果复印件，每篇文章均应复印期刊封面、目录、正文和封底，每页均需加盖单位职改部门审验公章，并在报送该项材料时提交期刊杂志原件和成果结题证明以便现场对应核实。
六、申报评审的主要环节和程序
根据各省份当年的关于报送正高级会计师职称资格评审材料的通知，符合条件的财会人员可直接组织材料申报参加评审。各省份评审委员会一般按照“资格审查-面试答辩-组织考察-评审表决-授予资格”的程序来安排并通知申报人员参加各阶段的评审。资格审查在报名参加评审时由评委会根据上述基本要求核实是否符合要求，其余环节和程序由评委会按期逐项开展。
（一）参加面试答辩
面试答辩是多数省份开展正高级会计师职称资格考评的重要环节，一般采取自我简介和专家提问的方式进行，最后由答辩小组根据申报者的综合表现予以评分。自我简介应当简明扼要，主要介绍自己的专业成长、业务能力、工作业绩和学术水平等，突出介绍自己的亮点和重点，一般不超过10分钟；答辩组专家结合申报者的自我介绍和申报材料的有关内容，一般提出3-5个问题，这些问题主要是要求申报者就自身情况、申报材料、论文观点和当前财会热点等主题来谈自己的认识和看法，一般不超过30分钟。对于国际国内涉及财会领域的经济热点问题，没有事前的充分准备和广泛的新闻阅读是难以应对和回答的。需要提醒注意的是，申报者应着正装参加面试答辩，切不可随意应付，这既是对评委会专家的尊重，也是举止仪表的一个综合反映。
（二）评委组织考察
面试答辩结束后，由评审委员会根据申报者得分确定进入下一环节人员名单，同时评委会人员将分组到申报者所在单位对报评者进行全面考察。考察内容主要是申报者的政治素质、廉洁自律、工作业绩、工作能力和在单位及行业的影响力，以及申报者申报材料的真实性等。考察组到达申报者所在单位后，主要走访单位纪委监察审计部门、组织人事财务部门、分管财经工作的领导等，最后形成考察报告提交评审委員会。
（三）评委会表决评审
根据资格审查、面试答辩、单位考察等环节的综合评分和评价情况，由评审委员会组织开展最后的评审工作。评审工作由该省份本届正高级会计师评委会全体成员参加，通过对每位申报人员的测评和考量，最后由评委会对申报人员进行投票表决，其中有超过三分之二评委投票同意的则通过评审，授予正高级会计师职称任职资格。任职资格从表决评审通过之日起算，担任正高级专业技术职务及兑现相应待遇则应从所在单位聘任之日起算。
参考文献：
[1]云南省社保厅，财政厅.云南省正高级会计师职称资格评审办法（试行）[M].云人社发[2013]143号.
[2]蒋建林.教授级高级会计师是怎样炼成的[J].财务与会计（理财版），2012（06）.
[3]耿成兴.申报高级会计师资格应注意的几个问题[J].会计之友，2012（03）.
[4]余红燕.正高级会计师资格评价制度有望出台[J].中国会计报，2010-03-05（01）.
关键词 教师职业能力 层次分析法 多目标优化 评价指标体系
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。
美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。
在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。
按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。
1 高校教师职业能力与评价指标体系
本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。
根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：
在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。
图1 高校教师评价指标体系（局部）
表1 高校教师的分层评价指标体系
2 评价指标体系的权重设置
二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。
首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。
表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重
3 指标体系的实际运用与结论
针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。
组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。
在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。
基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）
参考文献
[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.
[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.
[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.
[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.
[5] 许放明.中学教师职称评定中观层面的合理性模式探讨[J].浙江师范大学学报，2002.5.
【关键词】幼儿园教师；专业自觉；专业价值
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0001-06
幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准则，幼儿园教师专业生命的成长要以这个专业准则为基础，从而不断提高专业知识与专业能力水平，最终形成并实现专业伦理、专业精神、专业理想。我国即将颁布试行的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。〔1〕所谓专业自觉，是指教师自觉地把专业活动作为反思对象，明确自身专业的来历、形成过程、所具有的特色与发展趋势，审视自身的专业理论水平与专业实践能力，自主地进行意义的追寻和责任的担当。如果一名幼儿园教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到工作带来的成就感，表现为对专业的认同、敬畏，对专业责任、专业内在精神的担当和追求。我国幼儿园教师专业群体形成的独特性，特别是其面临的独特境遇，使其群体特征表现为专业困顿、专业麻木、专业无助。如何由专业茫然到专业觉醒并走向专业自觉是我国幼儿园教师专业发展的关键，《标准》的深层价值就在于此。
一、幼儿园教师专业沉睡与专业自觉的呼唤
我国幼儿园教师的专业发展有别于中小学教师的专业发展。从历史上看，幼儿园主要是社会福利性事业单位，保教工作的专业性未受到应有的重视。从延安保育院到建国后为机关、厂矿、事业单位自己建立的幼儿园，主要功能是解除本单位职工工作的后顾之忧。这时的幼儿园教师以家属群体为主，主要满足于对幼儿的看护，其专业性处于沉睡状态。本世纪初开始的单位福利社会化将幼儿园推向了社会，幼儿园教师随之陷入专业茫然和专业无助状态。从社会对学前教育的认知水平来看，我国幼儿园教师对专业性的认识是与社会对学前教育地位和价值的认识联系在一起的。一段时期以来，公众对学前教育是否属于国民教育体系一度产生了怀疑，幼儿园教师也对自己是否具有与中小学教师一样的地位产生了质疑。在日常生活中，幼儿园教师的专业形象、专业地位一定程度上被扭曲，这既反映了社会和公众对幼儿园教师形象的认识与把握，更反映了幼儿园教师集体的专业自觉水平。以下几种情况正折射出中国情境下，幼儿园教师的公众形象与幼儿园教师专业自觉水平（秦金亮，2012）。
1．关于专业声誉：幼儿园阿姨
幼儿园阿姨是社会对幼儿园教师最常用的称谓，在一般人看来，幼儿园教师就是帮小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼儿园就是托儿的场所，幼儿园教师就如同家庭保姆，只要照看好孩子，别出事就行。这反映的主要是幼儿园的保育特征以及幼儿园教师的保育特性，而幼儿园的教育特征还难以被体现和认识。
2．关于专业形象：多才多艺的美女
在领导眼里，幼儿园教师就是能歌善舞、多才多艺的表演者，她们要在各种节日里和有领导出席的重要活动中表演。在领导看来，幼儿园教师就是充当各类场面、面子工程、彩头事项、甚至是堂会文化的表演者。幼儿园教师真正的专业性被遮蔽了。
3．关于专业性：其他教师都可以代替
我国过去的教师资格认定中，特别是部分地区在教师资格审核的实施操作中，大学教师超编可以转岗做中学教师，中学教师超编可以转岗做小学教师，小学教师超编可以转岗做幼儿园教师，幼儿园教师超编就只能回家做专职妈妈了。这尽管有些调侃的味道，但“幼儿园教师谁都可以做”的观念在目前社会还是很盛行，幼儿园教师的专业地位还未得到广泛认可。
4．关于专业地位：“小中高”的职称称谓
“小中高”本是对小学教师中被评为中学高级教师职称的称谓，是小学教师中的最高技术职称，它同时又成为目前幼儿园教师中最高技术职称。这是一个非常有意思的现象：同小学一样具有独立学段的幼儿园却没有独立的职称系列，只能走小学教师职称系列；高水平的小学教师也只能借助中学高级教师这一高级职称得到晋升。更有意思的是，高水平的幼儿园教师在借助中学高级教师这一高级职称晋升时还得“借”小学教师职称晋升的“道”。透过教师职称这个侧面我们可以看到，我国的幼儿园教师事实上还没有独立的职称系列，换言之，幼儿园教师还没有真正被看成是专业技术人才，幼儿园教师的专业职称不具有独立性和合法性。
5．关于专业培养：工具性认知
以往培养幼儿园教师的幼儿师范学校常以“艺术特长，理论够用”来描述专业的培养规格。所谓的“理论够用”是指掌握高中阶段的普通文化知识（目前事实上已很难达到高中课程标准要求），再加上“三学”（学前教育学、学前心理学、学前卫生学）。所谓的“艺术特长”就是强化幼师生在音乐、美术、舞蹈等方面的技能、技巧。一方面，学前教育专业变成了音、美、舞等综合训练专业，专业毕业汇报变成了综艺晚会、美术展览；另一方面，幼师专业成了招生日趋困难的艺术院校、职业院校的热门专业乃至当家专业。幼儿园教师培养方式的扭曲加剧了其专业形象的扭曲。
1普通高校公共课体育教师的职业社会地位因素分析
引起普通高校公共课体育教师职业焦虑的因素是多方面的，其中高校公共课体育教师职业的社会地位是最为重要的因素之一。当高校公共课体育教师职业社会地位达不到期望值时，他们的自尊心会受到挫伤，从而产生职业焦虑。近几年高校教师的社会地位已经得到提高。著名社会学家陆学艺的调查研究表明，我国高校教师作为社会中间阶层的领头军而被列为整个社会阶层的中上层。张建新等对全国33所高校共380位公共课体育教师的调查资料表明：35．7％的高校公共课体育教师认为自身职业的社会地位不高，而其他学科的教师仅有9．1％认为自身职业的社会地位不高。可以看出，同为高校教师，公共课体育教师对职业社会地位的自我评价相对其他学科的教师而言要低许多。公共课体育教师职业社会地位不高的情况表现在以下三个方面。
1．1高校公共课体育教师的经济待遇
近几年，高校教师的经济待遇较改革开放前有了大幅度的提高，在全国各行业中也处于较高水平。从整个社会来看，高校公共课体育教师的经济待遇并不低，所以绝大多数高校公共课体育教师对自身的工资水平也比较满意。但是在高校内部，公共体育课教师的经济待遇要比其他学科教师的要低，相比其他学科的教师，公共课体育教师的课时系数普遍偏低。这是一种变相降低公共课体育教师劳动成果的表现。由于学校领导的不重视，在许多学校存在着公共课体育教师与其他学科教师同工不同酬的现象，同样上一节课。报酬比其他教师低，同样是工作而公共课体育教师的劳动价值却得不到相应的认可。高校体育是体育教师施展自己教学与学术的舞台，学校的各项政策对体育教师行为影响极大。高校管理工作缺乏有效激励机制，是现阶段高校体育教师不稳定的一个方面的原因，但众多体育教师产生流动倾向，还有环境的影响。绝大多数教师感到收入底的客观现实和社会心理已对高校体育教育形成强烈冲击。由于体制或其他它方面的原因，以对公共课体育教师造成巨大的心理焦虑。
1．2高校公共课体育教师的社会权益
教师作为一种职业，其社会权力除了公民享有的一般权力外，就是他的职业本身所赋予他的专业权力。《中华人民共和国教师法》对教师的权利作了明确的规定，教师的社会权利得到法定的保障。对于高校公共课体育教师而言，他们在工作保障权、专业自主权和公民生活权等三方面，得到了法定的保障。但是，公共课体育教师在职称评定过程中受到不公正待遇的现象在高校却比较普遍。学术职称是社会对知识分子的综合学术能力和学术成就的认可标志。它一直是高校体育教师检验高成就感实现的客观尺度，也是体育教师功利要求的集中体现，历来为人们所高度关注。在院校各项政策中，职称评定对大多数体育工作者情绪稳定性影响很大。由于目前科学技术教育思想在高校教育中占有主导地位，公共课体育教师的教学工作特点没有得到应有的重视。高校公共课体育教师的职业特点是一年四季始终上课，工作量大，进行科学研究的时间较专业技术教师是有现的。但是在高校教师的职称评定中，校方的政策没有考虑公共课体育教师的职业工作特点，在职称评定中的科研等硬性指标上，公共课体育教师与专业技术教师的要求也一样，这样势必妨碍高校公共课体育教师工作动机的实现，使公共课体育教师心理造成严重的挫伤以及不平衡和失落，挫伤了工作热情。在情感上造成很大的压抑。
1．3高校公共课体育教师的职业声望
职业声望是社会舆论对某一职业的意义、价值与声誉的综合评价。职业声望反映着一个社会对一定职业的评价的高低。公共课体育教师的职业声望与高校其他学科的教师相比有一定的差距。这是由于体育知识属于弱势知识，在加上其他一些内外因素，使得一些高校公共课体育教师职业声望不如高校其他学科的教师，但是在中国目前的情形下，公共课体育教师社会地位和职业声望的提高不是一时之间可以改变的，还需要一个较长的过程来实现。因此要求公共课体育教师们在工作中调整自己的心态，始终把职业焦虑控制在中等适宜的范围之内，通过自身的不懈努力来逐步提高高校公共课体育教师的社会地位和职业声望。
2提高普通高校公共课体育教师职业社会地位的对策
现阶段公共课体育教师固然需要向全社会呼吁，从改善高校公共课体育教师的社会权益和经济待遇着手来提高他们的职业社会地位，但更为重要的立足点与出发点是高校公共课体育教师自身的“主体”转变。因为无论是社会，还是个人，均不能给某种职业施予尊严。职业威信不是外在的，与其说它是外在争取的结果，还不如说职业的尊严体现在从职人员的工作行动中。如果公共课体育教师把社会或高校其他学科教师对自己的低评价一味归咎于外在因素，将无法在客观上寻找到健康有效的实现途径、因此，将问题的重心定位于高校公共课体育教师的主体变化，是现代社会条件下解决高校公共课体育教师职业危机的根本出路，也是缓解公共课体育教师职业焦虑的核心要素。
2．1对运动技术的正名
众所周知，知识是人类在改造世界的实践活动中所获得的认识和经验的总结。根据知识的表现形式，哲学家们把表现出典型思维特点的知识，称作认知性知识。与之相对应的，理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识，我们试称之为操作性知识。而操作性知识，可以一分为三：生活操作性知识、生产操作性知识和文化操作性知识。而体育运动的核心内容一运动技术便是文化操作性知识的一种。长期以来本当以运动技术的传习为主旨的学校体育教学事业，其社会地位相当之低，是因为人们没有明确意识到运动技术是操作形态的知识，也没有把运动技术当作知识的一种来对待。许多学校体育工作者，担心外人说运动技术的传习不算作为有价知识的教学，就匆匆地把一些即浅显又未经条理化的生理保健常识和体育竞赛规则或裁判法以及体育轶闻趣事等内容，一股脑儿地当作科学知识，塞进体育教学的教材体系，希望以此来证明体育教师和体育课都是有知识身价的。如果体育界人士能切实把运动技术当作操作性知识来看待，就特别有利于为体育教学正名，进而提升体育教师的社会地位。因为体育教学传授的运动技术是操作性知识，与其他一些学科传授的认知性知识都是知识的一种形态，有的只是内容形式等方面的差异而绝无贵贱之分。在这样一个认识基础上，体育课在学校教育中的位置就容易摆正，体育教学自然可以步入学校教育的正常轨道之中，进而公共课体育教师的社会地位也可能得到提升。
2．2提高高校公共课体育教师的人文素养
1、教师专业技术考核量化细则
根据榆政人社发（2013）254号文件和榆林市教师职称制度改革精神，就我校原有的专业技术考核办法进行补充修订，特制订此细则。
（一）资历。（10分）依据调资办法，一律为虚龄。
教龄在26年以上10分，21---25年为9分，16---20年为8分，11---15年为7分，10年以下为6分。
（二）职龄。从任现职务至今每年计1分。
（三）考勤。（10分）出满勤者计10分，病事假在1---29天内，每天扣0.2分。累计30天以上不得分。
（四）班主任（含校委会成员、社团组织负责人）（5分）
1、从被考核年度开始往前三年开始计分，至今连续担任虚五年的计5分。
2、连同本学期在内，近五年内间断担任的计分办法如下：当年度担任的计2分；本学期及近五年内担任的每学期计0.5分。
说明：聘任现有职称之后开始统计此经历。
（五）奖励。（5分）教师任现职以来（部分奖励为近三年来）取得的荣誉和突出成绩进行奖励：
1、教学能手奖。由省、市、县教育及人社部门共同认定的，经过课堂教学实地竞赛评选的教学能手分别奖励3分、2分、1分。仅教育行政部门认定的取一半分。
2、六年级成绩奖。（1）从2013年起，六年级教学质量检测（以县教育局文件统计为准，未进行评比的不列入此奖励）获城区小学单科第一名者，或居全县前三名，由教育局表彰奖励，颁发荣誉奖证书的奖励2分，若该科目其他科任教师在本年度评优时可计1分。
3、亮点工作成果奖。近三年以来（按考核学期往前推算），我校承担县级以上大型现场会，进行全校性文体科技大展示，给第一负责人奖励2分。
4、其他荣誉奖。（1）教育部、省政府荣誉计3分。（2）省教育厅、市委市政府奖励的计2分。（3）市教育局、县委县政府奖励的计1分。（4）县教育局、市教研室、县级以上其他部门奖励的计0.5分。
说明：（1）以上荣誉需学校推荐方列入奖分范围。（2）一般选取最高荣誉进行奖励，不重复累加。（3）从2013年起在六年级考试中荣获城区小学第一名者可在最高荣誉基础上进行分数累加，有两次荣获此荣誉的可以优先评选为优秀。
（六）工作量（14分）
1、二级教师工作量以被考核年度为准，被考核年度教师承担双班语数的，或学校中层以上领导周工作量在15课时以上的，可计14分；没有达到以上工作量的，周工作量在12课时以上可计12分。
2、一级教师工作量按近三年（含被考核年度）平均工作量为准：（1）教师平均周工作量在18课时以上、学校中层以上领导在15课时以上，计14分。（2）教师周工作量在16——17课时、学校领导达到市上规定代课标准的，计12分。（3）教师周工作量在12---15课时的，计10分。（4）教师低于12课时的不计分。
（七）评议。教师与考核领导小组评议各占40%、60%
2、晋升一级教师职称必备条件
1、职龄：具备博士学位；或者具备硕士学位，在二级教师岗位任教2年以上；或者具备学士学位、大学本科毕业学历，在二级教师岗位任教4年以上；或者具备大学专科毕业学历，并在幼儿园、小学、初中二级教师岗位任教4年以上；或者具备中等师范学校毕业学历，在幼儿园、小学二级教师岗位任教5年以上。
2、信息技术水平：取得国家计算机应用能力考试3个模块的合格证，符合免试条件除外（45周岁以上，以上级规定的出生日期为准）。
3、工作量：周总工作量在12课时以上。
4、继续教育：上学期校本研修不低于80学时，教师继续教育培训年均不少于72学时。
5、课题研究：任职以来参与完成1项县级以上教科研课题。
6、综合考核：上学期综合考核均在60分以上，任职以来至少有一次年度考核为优秀。
7、有下列情况之一者，3年内不能申报评审：
（1）拒绝承担教育教学、教科研任务、班主任工作；不能履行现岗位职责，严重失职的。
（2）弄虚作假，虚报工作业绩，谎报学历、资历，剽窃他人成果的。
（3）受党纪、政纪处分的。
（4）违反上级政策或学校规定，经教育不予改正的。
3、晋升高级教师职称必备条件
1、教龄与职龄：具备博士学位，并在一级教师岗位任教2年以上；或者具有硕士学位、学士学位、大学本科毕业学历（本科学历者累计有15年工作经历），并在一级教师岗位任教5年以上；或者起始学历为大学专科，并在幼儿园、小学、初中累计从事教育教学工作20年（后取大专学历为25年），在一级教师岗位任教5年以上。
2、教师培养：能发挥教育教学带头人的作用，在指导和培养二级、三级教师方面发挥了重要作用，取得了明显成效。
3、继续教育：上学期校本研修不低于80学时，教师继续教育培训年均不少于72学时。
4、综合考核：任现职以来年度考核结果均为合格以上等次，至少须有1次以上为优秀等次，上学期学校综合考核在60分以上。
5、教科研：任现职以来至少参与完成1项市级以上教科研课题或完成2项校本研修任务，并有完整的总结报告。
6、工作量：达到市上规定的最低工作量。
7、工作荣誉：承担县（区）级以上的示范观摩教学活动，或者在县（区）级以上会议上进行经验交流，或者教育教学工作获得县（区）级政府奖励。
8、支教经历：在乡镇以下学校、教学点任教，或具有1年以上农村学校支教经历的教师，同等条件下，可以优先评审。
9、如同时具备条件坚持班主任（含校委会成员、社团组织负责人），以及工作量较重的优先。
10、有下列情况之一者，3年内不能申报评审：
（1）拒绝承担教育教学、教科研任务、班主任工作；不能履行现岗位职责，严重失职的。
（2）弄虚作假，虚报工作业绩，谎报学历、资历，剽窃他人成果的。
（3）受党纪、政纪处分的。
（4）违反上级政策或学校规定，经教育不予改正的。
关键词：高等职业院校；“双师型”教师；培养策略
高等职业院校师资队伍建设是评估院校发展优劣的重要因素，其中培养“双师型”教师是职业院校长期发展的核心竞争力。而现阶段高职院校的“双师型”教师培养处于探索阶段，诸多因素制约着高职院校培养合格的技术应用型人才，也阻碍了高职院校教师的职业生涯发展。
一、高职院校“双师型”师资培养的障碍
1.资格认证标准不明晰
科学、严谨的“双师型”教师资格认定标准是建立“双师型”教师队伍的首要目标。许多政策文件中仅仅对“双师型”教师的数量做出了规定，并没有出台相关的标准。虽然各省市都制订了“双师型”教师资格认定制度，但在标准的制订上各不相同，导致难以受到社会的广泛认同。
2.缺乏完备的培训体系
在“双师型”教师培训过程中，由于缺少相关法律、法规、政策，管理混乱的现象屡见不鲜，既无法覆盖所有教师，培养周期也难以保证，监督机制更是无从谈起，培养效果的评价机制也存在明显缺陷，从而导致“双师型”教师的培养质量总体上难以达到令人满意的效果。
3.欠缺过程评价和激励措施
（1）尚无独立的职称评定体系。在高等职业教育划归职业教育和成人教育领域后，高职教师的职称评定体系和标准依然和本科教师一样，还是以授课学时、论文或课题成果进行评定，没有突出应用性和技术性。本科教育要求教师具备较高的理论研究水平，而高等职业院校的教师更应具备专业素养和实际应用能力。因此，现行的教师职称评定办法对高职院校“双师型”师资队伍建设是非常不利的。为了谋求职业发展和自我价值的实现，高职院校的教师一方面不得不完成大量的教学课时工作量，另一方面需要挤出有限的时间申报课题、参与项目；另外，为了保证专业水准，还必须时常下企业锻炼，保持与行业的密切联系。这样极有可能造成效率低下、疲于应付的情况，不利于高等职业教育的健康发展。（2）激励手段单一。合理的薪酬和广阔的职业发展空间既能满足劳动者最基本的物质需求，也能充分体现其自身价值。高职院校的“双师型”教师亦不例外，多元化的激励手段能在物质和精神层面对他们起到积极的作用。然而，目前“双师型”教师的专业化程度虽然高于单职称教师，但在薪酬上两者并无区别。在教师职务职称晋升方面，由于受普通高校管理模式及自身管理惯性的影响，职业院校未能突出“双师型”教师的作用和地位，导致教师失去了发展“双师型”职业能力的动力和信心。
二、高职院校“双师型”师资培养制度的发展对策
1.制订“双师型”教师标准和资格认定制度
认定和评价高职院校“双师型”教师时，应主要从教育教学和专业实践的角度出发，科研成果的转化也应本着与行业结合的理念。教育教学，首先是对学生的言传身教，即用自己的专业知识、操作技能、对职业的理解以及积累的经验，成为学生的职业引领者。在教学方面，应能独立编写课程标准、授课计划，运用信息化技术辅助教学，把专业基础理论知识变得生动有趣，激发学生的学习兴趣；在实训实践能力上，通过仿真场景实操、顶岗实习和毕业设计等，给予学生专业指导。高职院校“双师型”教师的专业素养是其核心竞争力，其中既包括具体行业的实践操作能力和创新能力，也涵盖与企业保持长期稳定的联系，所以要及时更新知识和技术储备。当然，高职院校“双师型”教师还需要具备与其职业身份和专业水准相当的学术水平和探索精神。针对高职院校“双师型”教师的特点，笔者建议教育主管部门制订独立的资格认证体系，并颁发专门的“双师型”教师资格证书。这样能使各地在认定“双师型”教师资格时保持标准的一致性，改变目前“双师型”教师标准不一的状况，维护“双师型”教师认定制度的客观性和公正性。
2.激励手段多元化
建立“双师型”教师的技术津贴制度、职称评定及晋升制度，对教师成长为“双师型”教师将起到激励作用。从政策层面上看，对高职院校“双师型”教师进行职称评定时，应当强调教学和专业技术并重，进行职称评审制度的革新。要充分考虑高等职业教育自身的特点，加大专业实践能力和经验的比重，将评审标准与本科教师区别开。在职称晋升阶段，亦可对具备“双师型”教师职称的教师给予一定的政策倾斜，如降低教龄、篇数等门槛，充分认同高等职业教育应用型、技术型的特点。
3.完善绩效考核评价体系
绩效考核是对教师教育教学过程和效果的综合性评价。
高职院校“双师型”教师绩效考核体系，首先必须围绕专业教学目标的要求和具体课程标准，将教师的教学表现、职业素养、实践水平作为主要的评价指标，突出专业能力在整个体系中的重要地位。其次，以教师自评为基础。高职院校“双师型”教师需要根据自身工作进度和效果客观地进行自评和自省，既要找出有待改进的地方，又要便于总结有效的教学方法。高职院校“双师型”教师开展教学的场地、内容、手段都需要贴近具体职业模块。外部的评价考核体系可能会对被考核人员的教学过程形成干扰和负面影响。因此，完备的自我评价体系能够弥补这一不足，更加准确、客观地反映出高职院校“双师型”教师的工作成果。学生是高职院校“双师型”教师的教学对象，理应成为教师绩效考评体系中的主体。学生的学习效果和感受能够直观地反映出教师的教学水平和能力。如果缺失学生评价这一重要方面，教师的考评体系是不科学的。由于评价的ο笫墙淌Γ因此应该特别注意采集评价信息的方式方法，如开展教学督导、学生座谈、匿名调查评分等方式，尽可能客观、公正地收集学生对教师的评价信息，这将有助于提高教师对学生学习效果的重视程度。聘请行业企业的专家和名师加入绩效考评体系，将对高职院校“双师型”教师起到引领和促进作用。他们能够从社会需求层面审视高职院校“双师型”教师的教学能力和水平。绩效考评会反映出教师在某个阶段的整体教学效果，它并非目的，而是要帮助高职院校“双师型”教师清醒地认识和分析教学中的得失，不断提升教学能力和职业素养。
4.加强“双师型”师资队伍的管理和监督
目前，由于各高职院校教师的综合素质水平参差不齐，因而“双师型”教师的培养体系和培养内容各不相同，缺乏科学、系统的整体规划。“双师型”教师培养旨在提高教师的综合素质能力。为了使培养计划具有可操作性，不论是职前培养，还是在职深造或培训，都应在充分考虑教师综合素质的基础上完善培养计划，培养出真正的“双师型”教师。另外，教师要根据自身的综合素质制订自我培养计划，在参照学校“双师型”教师培养规划的基础上，设计自身的职业生涯发展路径，有的放矢，最终达到培养目的。在高职院校专业课师资储备不足的情况下，教师在完成了学校规定的各种工作量后，恐怕难以专心接受教学或专业方面的培训，难以保证培训的时长和效果。学校应设立专门机构，为“双师型”教师培养提供后勤保障，避免“疲劳”“被动”培训现象的出现。教育主管部门需要通过多种手段，及时了解、督促学校科学、有效地培养“双师型”教师，使教师在培养过程中有收获、有进步、有发展，达到学以致用的目的。
参考文献：
[1]李梦卿，熊建明，罗莉，等.“双师型”教师队伍建设比较研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2010.
[2]刘玉燕.浅论高职院校教师职称评定和聘任制度改革[J].科技资讯，2007（27）：141-142.
论文关键词：高职教育；多维学术观；教师发展；专业化
当前，教师发展问题受到了各级各类学校普遍关注和重视，在前期教育部召开的全国职业教育师资工作会议上就指出：要以教师专业化发展为引领，推动职业院校的师资队伍建设。教育部提出的“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”意见，要求全国高等学校要建立适合本校特色的教师教学发展中心，促进教师专业化发展。高职教育作为具有高等教育和职业教育双重属性的教育，教师发展同样是高职院校提高教学质量的迫切问题，并成为高职院校科学发展的战略性关键问题。但是什么是高职院校的教师发展和教师专业化，怎样促进教师专业化发展，还需要从实践和理论层面予以进一步的辨析。
一、多维学术观——高职院校教师专业化发展的新注解
（一）学术——学问、研究、实践
学术即系统的专门学问。学术的英文“Academia”这个词用以指“知识的累积”，即学问、学识的意思。学术还有观点、主张、学说、法、术的意思，如（明）李贽就说过“墨子之学术贵俭……商子之学术贵法，申子之学术贵术，韩非子兼贵法、术。”笔者认为学术的内涵在“学”和“术”，学即学识、学问；术即能力、方法。学识与学问是指知识，包括理论与实践的知识；能力是指学习知识、研究学问与创新知识的能力，以及运用知识与实践创造的能力。
学术即研究。学识、学问、方法、技能可以习得，即可以通过阅读、记忆、训练得到，但是知识的自我建构、发现、发展则需要研究，方法、技能、的发展和问题解决也需要研究。研究既是人特有的思维与认知活动，也是高校教师的职业特征和基本职业素养。
学术即实践。对于高职院校而言，学术与实践不再是对立，因为教育教学的学问就是实践的学问，教育教学的学问最终回归教育教学的实践；因为学术研究的思维和认识与实践是统一的整体，高职教育实践的意义不仅仅是职业工作的实践，也是研究的实践。
（二）多维学术观——高职院校学术新视阈
高职院校的学术是怎样的学术？多维学术观为我们认识高职院校的学术开启了一个新的视阈。美国当代著名教育家欧内斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《学术水平的反思》（1990）报告中，对高等教育的学术内涵进行了重新诠释，它将传统意义上的大学学术分列为四个维度的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术这四个维度的学术既独立又相互关联。博耶认为探究的学术就是知识的探索与追求，也是学术的最高宗旨，探究的学术需要以专业的方式前进；综合的学术是要通过建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，对探究的问题给与综合的理解；应用的学术要求教师能够在理论与实践之间双向地往返，成为“反思的实践者”，问题的解决者，为社会提供学术性的知识应用服务；教学的学术则是把传播知识的学术称之为“教学的学术”，博耶认为“没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”，Menges和Weimer(1996)强调“教学实践需要学术理论的支撑”。在博耶看来，上述四个维度的学术是一个有机的整体，不同的大学应该根据自身的教育使命来处理好不同学术之间的关系，并确定自己的主要学术任务。
高职院校及教师同样有探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个维度的学术价值取向和要求，但是四个维度的学术内涵与传统意义的大学是有差异的，需要与高职教育的内涵与特点相适应，而且学术追求的重点是不一样的。作为高职院校而言，学校对教师的学术要求的重点应该是教学的学术和应用的学术，就教师而言，在学术探究的学术和整合的学术方面，更多的应重在于“学”——学识的增长，在应用的学术和教学的学术核心方面，更多地应重在“术”——能力的提高。在一定意义下，职业技术教育教学的学问要比传统本科教育更为丰富和特殊，原因在于技术知识与科学知识的特征不同，技术能力形成的环境、条件不同，还有就是教育的对象不同。应用的学术则不能仅仅理解为理论应用于实践，而是指技术的运用和技术问题的解决，并且应用的学术需要技术的实践经验为基础。再者，探究的学术与整合的学术对高职教师同样具有意义，因为应用的学术和教学的学术都需要探究的学术的精神、态度、方法，应用的学术在技术领域中的开展也会发展为整合的学术——职业工作对综合的技术运用正成为职业能力发展的新要求。
（三）高职教育教师发展的学术话语缺失
在我国高职教育教学改革的过程中，反对知识导向、学科导向成为课程与教学改革的主流话语，因此一个不争的现实是高职教育教学改革和师资队伍建设的学术话语缺失，这种学术话语缺失表现在高职教育话语系统去学术化——教学的学术缺失，以及学术理解的科学理论化——学术概念完整性缺失。
教师发展的学术话语缺失直接导致的结果就是教师的学术评价以专业学科科研为主体——教学学术性被严重忽视，教学绩效在教师评价中权重极低；教师的教学发展的重要性被专业技术实践能力要求所遮蔽；教师信念和教师品质的独特性要求被职业院校教师的“职业师”要求所淡化。我们不能因为强调职业技术实践能力，就忽视教师应该具备的关于教学的学问、方法、技术；不能因为强调技术知识的实践性，就忽视技术实践本身的学术性；不能因为职业的的实践性，就忽视教育的学术性。因此，高职院校面临着双重的教师发展任务，一方面要重树教师发展的学术话语，以提升教师发展的学术品质，另一方面要重新认识并大力提升教学学术的学术价值，促进教师教学学术水平的提高，真正让教师教学的知识、能力、态度能够得到不断成长和发展。
二、高职教育教师发展实践话语辨析
（一）高职院校教师专业化发展的实践话语
国际劳工组织和联合国教科文组织于1966 年在《关于教师地位的建议》中首次提出“教育工作应被视为专门职业”的观点，它提出:“应把教育视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化发展概念最初来自发达国家，最早在我国的师范教育中被引入。美国上世纪70年代中期提出了教师专业化的口号，目的是要提高公共教育质量，促使教师的教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告指出，教师的教学能够实现为专业。在随后时间里，特别是本世纪的十多年来，世界发达国家和地区的高校都将促进教师专业化发展作为学校发展的核心内涵。
在我国高职教育的实践话语系统中，最初并没有教师专业化发展的提法，更多的是提出“双师型”教师的师资队伍建设要求，这样的要求既来自教育管理部门的文件，也来自于高职院校的教师缺乏职业技术实践经验的现实，更是由于高职教育学术话语缺失带来的一种教师发展话语理论变形。从概念上看“双师型”教师比较接近于教师专业化发展的概念，但是，“双师型”教师的提法只是一种基于我们传统思维方式的“和”思维和“合”思维：一般可理解为高职“双师型”教师就是“教师”加“职业师”，即既要掌握一定的基础理论知识、又要具有较强的实际动手能力。如果我们由此认为具有基础理论知识者便是教师，或者认为既有理论知识又有动手能力者便是合格的教师，是对教师的职业内涵的极大曲解，而且在逻辑上也是不能被解释的。因此，“双师型”教师只能是高职院校的实践话语，而不能作为教师发展的代名词。从多维学术观看，作为高职教师的学术性不能被表述的话，“双师型”只能是教师专业化发展的一种特征描述，而不能成为教师专业化发展的目标，因为真正的“教师”或“职业师”内涵都需要在探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术等四个领域作出更为深入的解读，这也是高职教育教师的高等性所决定的。
（二）双师型——教师专业化发展的命题假言
从逻辑上看，“双师型”教师是一个复合命题——联言命题，其中包含了“学校教育教学的专家”和非教师职业的“专业技术工作的专家”两个子命题。高职院校教师的内涵是什么，在“双师型” 教师这一命题下，我们似乎可以得出以下假言——事实上在高职院校的实践话语系统中已经成为真言。
1.假言之一——教师已经作为合格教师而寻求成为技术工作专家。我国高职院校的教师大都取得了高校教师资格证书，并且具有相应的教师专业技术职称，从教师职业资格看，似乎已经符合高校教师条件。由于高职教育对教师应该具有生产、管理、服务第一线的实践经验的要求，而目前高职院校的教师仍然普遍达不到要求。因此在这一现实下，教育管理者提出“双师型”教师要求的关注点放在了促使教师争取获得其他如“工程师”、“会计师”等专业技术职称上，在客观上，至少是认为当前教师已经作为了合格教师，而重点要促使教师成为技术工作专家。
当前高职院校教师的“教师”问题与一线实践经验缺乏问题同样令人担忧，甚至教师的教学问题和学术问题远比“职业师”问题要严重和复杂得多。近十几年来高职院校教师数量的爆发性增长，教师的教学成长经历缺失传统大学要求的助教学习锻炼过程，以及学校职称的学科学术导向和工作绩效的课时量导向等，都使得现今的教师缺乏教师信念，缺乏与教学工作相关的知识、技能和态度，没有教学的学术研究，没有与教学成长有关的学习和总结。
2.假言之二——不是专业技术工作专家，便不能成为学校教育教学专家。在近年我国职业教育改革的实践中，“双师型”教师似乎具有某种隐喻，即高职院校教师首先应成为专业技术工作的专家，然后才能成为学校教育教学的专家。因为我们被告知职业技术教育应该向传统手工业中的“师傅带徒弟”那样的进行教学，师傅当然是技术的专家，教师则应该先成为师傅，才能成为教师。
高职院校的教师应该也能够在教师职业生涯中成为具有技术实践经验的教育教学专家，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，这也是由教师的职业特征和教育教学目标所决定。其中的关键词“经验”区别于“专家”，而且经验不仅只是工作的经验，对于高职院校教师来说，将工作的经验上升为“应用的学术”能力和经验可能更为重要。事实上，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调的是生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和实践经验。因此，高职院校的教师应该是“教学工作”的专家，而不一定是“技术工作”的专家，“教学工作专家”和“技术工作”经验是优秀教师的共同必要条件。相反地，专业技术工作的专家则不一定能够成为学校教育教学的专家。
3.假言之三——学校的教师能够成为专业技术工作专家。要求高职院校教师成为专业技术的专家，即意味着我们能够让教师成为专业技术工作专家。这一假言中的关键是过程可行性和目标现实性，过程可行要求教师的工作环境、政策、条件等满足教师的专业技术成长要求，目标现实则取决于“专家”的内涵界定及评价时效。
从某种意义上说，教师自身不可能成为非教师职业的其他职业技术工作的专家，这是教师职业性所决定的。教师的职业性包括教师的职业使命、教师的职业环境、教师的个人价值追求、学校价值使命。显然，从事教师工作的职业性与从事专业技术工作的职业性是不同的，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，而不是自己成为技术工作的专家。如果专业技术工作本身不能成为职业的，由于缺乏职业工作的环境、技术实践的动力、技术能力形成所必需的现场工作时间，也是无法成为专业技术工作的专家。事实上，作为高职院校的教师还必然的有学术追求，学校的多维学术价值使命与企业的价值追求也是不相同的，这些都将使得教师难以成为企业工作意义上的专业技术专家。
三、高职教师专业化发展的内涵辨析
（一）职教教师专业化发展内涵研究现状及问题
高职教育教师专业化发展的理论话语要比实践话语丰富得多，但在理论上还没有形成相对统一的认识。大致上有两种关于教师专业化发展的认识，一是完全从中小学教师专业化发展概念的角度来理解高职教师专业化发展概念，二是注意到了高职教师专业化发展概念的特殊性，但更多的是强调专业技术实践能力的发展。例如：1、王小平（2008）等认为教师的专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；教师的发展则是一个持续不断的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。而高职教师专业化发展的特定内涵包括系统的、有针对性的理论知识，不断更新的专业技能，丰富的职业教育理论，教育研究、科研开发能力。2、陈永芳（2007）也认为职教教师专业化的独特性是，既要有学科专业理论知识和实践技能，也要有职业教育的知识和教育实践经验。3、吴全全（2007）认为职教教师的专业化发展的途径包括企业职业实践的训练、职教教育教学理论学习、增强教学实践效果等。4、赵志群（2002）认为职业的专门化需要具备特定的专业权威性和系统化的知识，能够提供独立而可信的服务，具有满足专门要求的职业道德。等等。
纵观现有的职业教育教师专业化发展的文献，笔者认为存在以下主要问题，一是对高职教育教师专业化发展的研究缺乏高职教育的高等性思考，即学术话语的缺失。二是对教师专业化发展概念内涵的论证缺乏严密性和深度。
（二）教师专业化发展内涵及向度
高职教育教师专业化发展是一个内涵丰富的概念范畴，其中的核心概念是职业、专业化、发展，而每一个核心内涵都具有两个展开向度，每一个向度上都有多个要素，每一个向度之间又有很大的张力——表现为紧密关联和相互影响。
1.职业——教师的职业与教育的职业。高职院校的教师需要面对两个向度的职业，即作为教师的职业和教育的职业（受教育者的目标职业），两个向度的职业对教师的专业化发展都有着相应的要求。特别地，两个向度的职业内涵中都包含探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术，这是高职院校的高等性和学术性所决定的，因此学术性成为了教师职业的特有属性。在目前在教师发展的院校实践中，我们更多的是关注教育的职业，对作为教师的职业关注相对缺少，我们更多的关注教育职业的一般特征，缺少对教师职业的学术性的重视。
2.专业化——知识、能力专门化与态度专业性。就教师个人而言，高职院校的教师专业化同样具有两个职业向度上的意义：作为教师的职业向度的专业化，是指成为一名职业教师所需要的关于教学的专门化知识、能力和职业态度；作为教育的职业向度（在教学层面是教学目标向度）上的专业化，是指教师教学课程中所含的专门化（专业或学科）知识、能力。这里特别需要说明的是，高职教师职业向度的专业化内涵包含了对教师从业者应具备教师的信念、教师的道德、学术的科学精神、育人的人文精神，这一点恰恰是我们在解读教师专业化时往往容易忽视甚至缺失的。另外，就教师以外的教育政策、教育换环境而言，教师专业化还指专门实施职技教育教师教育的机构、课程，职教教师资格认定、职教教师人事管理制度等。
3.关于发展——教学发展与学术发展。首先，高职院校教师发展的基本向度有两个，一是教学发展（含经验发展），二是学术发展。
教学发展是教师发展的永恒主题和主要任务，这是由高职院校的教育使命和教师的职业使命所决定的，特别是当前教师的教学信念缺失、教学质量堪忧的现实下，教师教学发展应该成为高职院校师资队伍建设的主要任务。必须指出，经验发展是教师教学发展的必要条件，经验发展主要指与教学目标达成相关的生产、管理、服务第一线的专业实践经验。
学术发展（多维学术发展）是高职院校教师发展的重要特征。高职教育作为高等教育，教师的学术追求是高职院校教师专业化发展的主要动力和应该具备的专业精神，必要的学术能力是高等教育教师基本素养的要素。学术即研究，研究既是教师专业化的主要职业行为，也是实现专业化的主要途径，当然，对于高职教育，教师的研究最重要的应该是教学的学术和应用的学术两个领域，这也是符合高职院校的教育价值取向的。教学发展和学术发展的内涵具有重合性，是相辅相成的，在教师成长过程中也是一个相互促进的进程。
其次，发展的意义在于必须认识到教师专业化既是一个过程，也是一种状态。无论是教师职业向度的，还是受教育者目标职业向度的，教师的专业化都是一个从非专业到专业的一个成长过程，也是一个在多维度上学术成长的过程。教师专业化本身不是一个可描述的确定性结果和终极性目标，而是一个需要与社会、经济、科学技术发展相适应的自我追求意识与自我超越行动。因为是一个过程，所以我们需要给予教师的专业化成长给予更多的指引、帮助。因为是一种状态，所以我们需要给予教师的专业化发展创造更多、更好的环境（政策、条件）与呵护。
关键词：小学信息技术；教师工作；个案研究
随着人类信息时代的到来，各国均出台了相关政策进行信息化教育环境的建设，以积极应对现代信息化浪潮。我国信息技术教育多采用信息技术课程来予以落实，而信息技术教师又十分重要。因此，对其工作现状进行个案研究十分必要。
1、研究设计及过程
（1）研究对象：选取广州市某小学极具代表性的3名信息技术教师，3名教师均具备成熟的教学经验；
（2）研究工具：从3名研究对象的个人介绍、工作环境与内容三方面来进行小学信息技术教师工作分析框架的构建；
（3）资料收集：通过纸、笔、照相机、录音笔、录像机及电脑等对3位教师的日常工作（时间、地点、互动对象、工作感受、工作困难及解决方法）进行观察、访谈、分析及整理，并收集学校各类日常通知、文件、教师撰写的文档及教案等；
（4）资料分析：对每次访谈、观察及实物进行分析。
2、小学信息技术教师工作现状及原因分析
2.1、小学信息技术教师工作任务较繁多
主要体现在当前小学信息技术教师除去信息技术教学之外，还需完成学校电教工作、管理机房、宣传工作等[1]。出现上述现象主要原因为：①大部分学校将信息技术课作为副课，导致校领导误以为信息技术教师工作量少；②信息技术教师其信息技术能力优于其他教师，完成上述工作更加容易；③部分学校教师编制较少，师资相对缺乏，因而信息技术教书所需完成工作便更多。
2.2、小学信息教师当前的教学条件与教学要求不相符合
因小学信息技术教学条件相对较差，使得信息技术教学不被重视，进而对教学效果产生影响。主要表现为：①该课程教学硬件欠缺，尚无适用教材，国家尚未对课程标准进行统一规定；②极易被其他主课如语文、数学、英语等“借课”，导致该课程课时减少。出现上述现象的主要原因为：①小学信息技术课程对教师环境要求较高；②信息技术由于更新较快，因而不易形成稳定的教材与课程标准；③目前小学信息技术尚未纳入升学考试中，使得教师重视不足。
2.3、该课程教师地位不高，职称评定难度较大
出现该现象主要原因为：①信息技术尚未纳入小学升学考试，校长、教师及学生对该课程的重视均相对缺乏；②小学教师职称名额相对较少，而信息技术教书地位相对不高，因而为自身利益争取的机会就更少。
2.4、该课程教师专业素质不高，职业认同感较为缺乏
上述现象出现的原因主要包括：①当前高等院校尚无合格的信息技术教育专业，因而相应专业人才的培养也较为缺乏；②小学信息技术教师多选自其他学科教师，具有专业科班背景的信息技术教师则相对较少。
3、小学信息技术教师提高工作绩效相关建议
3.1、制定相关规章来对教师工作量加以考核
小学信息技术教师的工作量是信息技术教师所重视的问题，该课程很多教师均反映工作量大、任务繁重，但很多学校尚未将教师所完成的其他工作纳入其工作量中。主要是由于很多学校在信息技术教师工作量的计算方面缺乏相关计算标准[2]。当前，个别地区已提出信息技术教师工作量计算办法，如深圳罗湖区教研中心便于2004年出台《中小学信息技术教师工作量计算参考意见（征求意见稿）》；和龙江牡丹江市提出，因信息技术教师工作环境多为电子辐射环境，故教育部门与学校应予以适当补助、奖励。
3.2、教学应有据可依
较之于高中信息技术教师，当前中小学信息技术教师在课程定位、教学方法及教学内容方面尚不明确。原因之一便是国家已出台《高中信息技术课程标准》，但中小学信息技术课程相应标准则仍未出台。若中小学信息技术出台有相关课程标准，则各地可根据本地小学信息技术教育具体情况来进行适用于本地的信息技术教学教材的开发，进而有效结束当前全国各地信息技术教材的混乱现象。而且，一旦课程标准出台，该课程教师便可明确教学内容，确保教学内容有据可依。
3.3、教师应不断提升专业水平
①加强对教师进行职前培养的力度，师范院校应不断提升相关专业教育质量。这就要求学校应根据一线教师能力素质需求对所开设课程进行及时调整，尤其应注重对师范生信息技术的学习兴趣与学习能力的培养；增加课程实践，教育见习，加大教育实习比例，使师范生能够及早对中小学信息技术课程进行了解，并及早进行相应能力的储备；
②完善教师职后培训，这就要求教育部门及学校应为新入职教师提供相应的培训与学习机会，对信息技术教师实施定期培训，促进其不断更新专业知识。根据教师不同情况实施针对性培训，可通过面对面培训、网上培训等方式进行培训，从而帮助小学信息技术教师不断更新专业技术，提升教学质量。
4、总结
本研究通过对某小学3位极具代表性的信息技术教师进行个案研究，对当前国内小学信息技术教师工作现状有所了解，但本研究所得出结果主要基于文中的3个案例，并不具备普适性，但具有一定代表性。
参考文献
预防医学强调探讨环境因素对人体健康的影响，并制定针对性的预防措施。预防医学专业的教学质量直接决定了预防医学专业相关人才的培养水平，其教学团队的建设必须引起高度重视。文章分析了预防医学专业“双师型”教师的基本要求，然后对预防医学专业“双师型”教学团队建设中存在的问题展开探讨，最后总结相应的对策，望能够促进本专业“双师型”教学团队力量的发展与提升。
【关键词】
预防医学；双师型；教学团队；建设
“双师型”模式下的教学团队是高校预防医学专业教育水平的重要保障，同时在突出本专业办学特色上也有非常重要的影响作用。高校教育教学体系中必须重视的工作内容是：构建一支素质水平高、专业技能过硬的教学团队，打造“双师型”教学队伍，以更好的契合专业人才的培养需求，形成合理的师资结构。然而以预防医学专业来说，目前在教学队伍实现“双师型”目标的过程中尚存在一定的不足与缺失，对本专业整体教学水平产生了一定的影响。为改进这一现状，促进预防医学专业教学质量的提高，就必须采取各种措施，构建具有“双师型”特色的教学团队，为教学活动的顺利开展提供保障。
1“双师型”教师基本要求
“双师型”即“双素质型”，是指教师需要在具备理论教学素质的同时掌握实践教学的素质[1]。第一，作为预防医学专业的理论课教师，在“双师型”标准下要求教师既具备较强的教学能力与素质又具备从事科研活动的能力与素质；第二，既要达到预防医学专业技术人员的标准，专业基础知识宽泛，又要掌握熟练的专业实践、实训技术技能，能够胜任并圆满完成实践实训指导方面的工作。同时还需要有动手示范，并于现场解决各种疑难问题的指导能力，能够独立帮助学生完成实践、实训方案的设计工作；具备独立编写实践、实训指导书或教材的能力。教学团队所需要打造的“双师型”模式并非是单纯的“双师型”或“双师素质”概念。简单来说，“双师型”所强调的不单单是教师个人，还突出了教学团队合力的重要作用[2-3]。“双师型”的教学团队并不要求其中的各个成员均达到“双师型”的素质，更多的是侧重于整个教学团队能够科学分配教学资源，兼顾教师的“理论型”与“技能型”。总结已有的教学经验认为，让所有教师能够同时兼具丰富理论教学经验，同时又精于技能指导，这一点是难度是非常大的。但为了满足专业人才的培养需求，有必要构建一直各有所长的教学团队，将“理论型”与“技能型”的教师结合起来，实现优势互补，达到全面共享教学成果与经验，提高教学质量的目的。
2预防医学专业“双师型”教学团队现存问题
2.1“双师型”教师年龄偏大已有调查数据显示，预防医学专业“双师型”教师群体的年龄普遍偏大，70％以上的教师年龄在35周岁以上，青年教师人数非常少。造成这一现象的主要原因是大部分高校对“双师型”教师的认定条件中有“具有讲师或讲师以上职称”[4]。此项条件不利于调动本专业青年教师的积极性，最终致使整个“双师型”教学团队的梯队建设不连续或发生断层[5]。
2.2“双师型”教师来源单一通过对预防医学专业当前“双师型”教学团队建设结构的分析认为，当前本专业的“双师型”教师多来自于高校，仅10％左右的教师是来自疾控中心、卫生监督所、食品药品监督局、医院、企业等单位引进。分析其主要原因是当前高校预防专业从外面事业单位或企业引入人才的渠道尚不够畅通，技术人员中有丰富实践经验、扎实理论基础的人员多是本单位的业务骨干，无法补充至高校的教师队伍当中。因此，现阶段预防专业“双师型”教学团队中多数教师缺乏在疾控中心、卫生监督所、食药局及企业等“岗位”实战实践经验，在技能水平的掌握上与上述单位的技术人员之间差距较大，导致教师对卫生评价、药物及化学品等的安全评价工作的实际情况、工作流程、技术要求缺乏一定的认识度，在专业技术应用能力的教育上存在非常大的局限。换言之，来源单一的师资力量在课程设计、实践教学指导方面的整体水平较低，教学效果不够理想。
2.3“双师型”教师数量不足目前普通高校中“双师型”教师的人数还远远无法满足实际教学需求，符合“双师型”认证条件的教师人数不足高校专任教师总数的40%，同时也远远低于教育部对高校“双师型”教师50%比例标准的要求，再加之原有的教师无法彻底适应新型预防专业的教学需要，最终导致整个专业的教师数量严重不足[6]。除此以外，高校在针对预防专业“双师型”的教师的引进上更看重高学历、高职称及高科研能力，而企业及相关事业单位的高技能型业务骨干与之有一定差距，最终会导致高校所急需的高技能型、高素质型、专家型人才无法吸纳并为学校所用。
2.4“双师型”教师任务繁重由于“双师型”教师同时具备丰富的理论知识与实践经验，故在整个预防医学专业人才培养中的应用价值非常显著。目前，“双师型”教师每学期承担着非常繁重的授课任务，同时还有部分“双师型”教师兼任学校行政事务、兼任辅导员、或兼任科研任务。究其原因在于：近年来，社会当中对医疗卫生事业的关注度持续走高，带动着预防医学专业的发展、走热。本专业发展速度加快，各大高校该专业的学生规模明显扩张，导致所配备的专业教师力量严重无法满足实际教学需求。加之本专业教师还面临着繁琐的教学管理工作，但薪资报酬远远无法达到教师所希望的水平；也受到工作时间局限性大、工作职称不相符合等因素影响，外面一些素质水平较高的兼职教师不愿意或无法到学校兼任教学工作，进而致使本专业专职教师面临着巨大的教学及管理工作压力。
2.5“双师型”教师职教欠缺一方面是“双师型”教师的实践能力有所欠缺。由于“双师型”教师缺少在企业及单位的实践经验，故而大部分教师认为自己的专业技能水平难以满足实践教学的需求。同时，“双师型”教师的培训与锻炼机会是非常有限的，能够定期参与到企业及单位实践锻炼中的“双师型”教师少之又少，长期如此将导致这部分教师缺乏必要的专业应用能力、专业技能生疏且不能与时俱进。另一方面是“双师型”兼任教师的教学水平有待提高。主要表现为兼任教师的人员并非全部是相应单位与专业的技术骨干，在实践经验以及教学能力上均存在一定局限。除此以外，教研室一般来说不要求兼职教师参与教研活动的，导致兼职教师与专任教师之间的配合不足，无法形成教学团队合力。
3预防专业“双师型”教学团队建设对策
3.1完善校企合作机制近来已有文件中针对地方政府引导高校创办全新办学模式、体制、机制的问题进行了详细说明，认为其中最关键性的实现途径之一就是对校企合作机制的建设与完善。通过校企合作的方式，使企业与高校共同开发、共同建设、共享技术、共存发展。校企合作的模式是高校预防医学专业人才培养模式改革的切入点，分析认为预防医学专业建设中展开校企合作模式的优势在于：可实现校企双方人力资源的高度共享。一个高质量的“双师型”教学队伍必须使专职、兼职教师实现教学理念上的统一，能够共同承担责任，能够共享成果，能够共同参与课程开发，能够实现工作情景的共融，从而达成一致目标。预防专业专任教师可依托于校企合作的模式直接参与到现场实践中，了解本专业各个分支的前沿技术，全面扩展教师知识面以及知识构成，提高对各种操作技能的掌握水平。同时，企业方面可指派一些实践经验比较丰富的技术人员指导学生制定实践、实训的计划，安排学生深入到有企业核心部门学习各种卫生检测及监测技术，促进教学水平的全面提高。
3.2引入教师准入制度借鉴国外各大高校对预防专业“双师型”教师的准入制度来看：美国要求本专业“双师型”教师必须具备3年或以上的专业实践工作经历；澳大利亚要求3～5年、德国要求5年或以上的专业实践工作经历[7]。而我国当前在规范性文件的要求中认为新进本专业“双师型”教师具备2年或2年以上的专业实践工作经历即可。因此，目前亟需加大对现有教师的培训力度，同时对引进教师质量进行严格把关，实施科学的转入制度，改变以往过度关注高职称、高学历的“双师型”教师准入条件，而将丰富的企业、单位实践经验纳入人才引进标准当中，使预防医学专业“双师型”教师的准入门槛自“职称＋学历”标准转变为“实践工作经历＋职称＋学历”标准。
3.3构建教学团队带头人培养与选拔机制教学团队建设中的核心是专业带头人，如何在“双师型”教学团队中加强专、兼双带头人队伍建设，是“双师型”教学团队建设的难点[8]。新加坡有“专业经理”，该名称深度融合了企业与学校的特点。作为有一定特色的高等医学院校，如何做到既突破常规，又有利于人才培养；既坚持特色，又不使“双师型”教学团队建设流于形式，需要更多的实践者去探讨。当然，核心理念是加强团队带头人的培养与选拔。
4结束语
在现代经济发展的背景之下，大众对于生活的质量追求更高且更加系统，相应的对健康以及医疗卫生服务的要求不断增高。预防医学作为医学中的重要分支之一，是一门具有极强综合性特点的公共卫生学科。该学科教学团队的建设水平将直接对公共卫生人才的培养质量产生影响。以上分析中对预防专业“双师型”教师的基本要求进行了探讨，总结了当前“双师型”教学团队建设中存在的问题与不足，并提出了加强“双师型”教学团队建设的对策，望有助于促进教学团队质量的提高。
参考文献
[1]苗红.高职院校“双师型”师资队伍建设研究[J].北京财贸职业学院学报，2011，27（3）：39-43.
[2]覃武云.高职院校“双师型”教师队伍的内涵和特点新探[J].学术交流，2012（2）：197-200.
[3]徐芳.校企合作推动“双师型”教学团队建设问题研究[J].南方职业教育学刊，2013（6）：64-67.
[4]王林洲.广东高职院校双师型教师队伍现状调查报告[J].广州城市职业学院学报，2012（2）：75-79.
[5]吴燕.我国高等职业院校“双师型”专业师资队伍建设研究[D].扬州：扬州大学，2010.
[6]徐哲.大连市中等职业学校“双师型”教师队伍现状调查与分析[J].当代职业教育，2013（1）：60-62.
[7]毛艺婷.中职校“双师型”教师队伍建设研究[D].上海：上海师范大学，2014.
购物车(0)