时间：2022-09-04 01:19:09
导语：在幼儿园角色游戏的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、游戏角色的分配
角色游戏是通过孩子扮演各种角色，创造性的反映现实生活的游戏，在分配角色时，要完全尊重幼儿独立自主的前提下，按幼儿自己的意愿，自己喜欢的方式来选择角色。在幼儿选择角色时，允许出现矛盾，引导幼儿用商量的方式化解矛盾，顺利的进行游戏.在今天的”娃娃家”里出现了“两个妈妈”、“两个爸爸”和“五个孩子”的情况，老师没有急着帮助他们解决，而是请他们离开教室到寝室或走廊大家找一个地方商量角色的分配问题，商量的结果：孩子们把九个人分成了两家，一家除了“爸爸”“妈妈”，还出现了一对“龙凤胎”，另一个家里出现了“表哥”的角色.多出来的一位小朋友扮演了“姑奶”的角色。在小医院的护士站，几个“护士”为谁当“护士长”而争论不休，在一个“护士”的提议下，谁知道的生病知识多谁来当，谁来出生病的知识题呢？孩子们请老师来，说老师很公平。一向不爱说话但知识面很广的蔚蔚当上了“护士长”.对于个别情绪不好或选择能力差的孩子，要留给他思考的时间。洋洋下午起床时，给小朋友发生了矛盾，选择游戏时什么也不想玩，老师没有强迫他，过了一会，坐在一边的洋洋看着别的小朋友玩的很开心，自己选择了“卖光盘’，生意特别的红火，“顾客”买走的碟子都是幼儿从家带来放在幼儿园看的碟片，洋洋挣了很多的“钱”。这时的洋洋特别开心，不好的情绪随之转变过来。在培养幼儿友好协商进行角色分配的同时，有助于建立幼儿之间的相互信任和理解，使幼儿有目的的玩。
二、游戏过程的指导
在日常生活中，教师应注意引导幼儿仔细观察，不断开阔幼儿的视野，帮助幼儿去积累生活经验.有了这些生活经验，孩子在进行游戏时会很好的在游戏中再现。有一个小朋友在暑假被狗咬了一下，在玩游戏时，她急急急忙忙的赶到医院，大喊到：“医生，我被狗咬了，快给我打一针狂犬疫苗吧！”这个“医生”却不知道什么是狂犬疫苗，这个被狗咬的孩子就讲了狗咬打狂犬疫苗的事，反倒丰富了“医生”的知识经验。在游戏时，教师要是一个很好的观察者，通过观察不断寻找孩子在游戏中的反应和需要，在大脑中迅速的制定切合实际的指导方案，使孩子在游戏中有所发展.老师可以利用参加幼儿游戏，扮演角色的方法指导幼儿游戏.在小医院，前一个患者走了很长时间，也没人来看病，两位医生拿着旁边的布袋偶玩了起来，我挂完号来到门诊：”张医生，我的肚子疼死了，快给我看看，”“肚子疼？昨天晚上是不是没盖好？”“可能是”“那我先给你打个止痛针吧”打完针又给我开了药，走时我顺便问了一句：”刚才那个病人得的什么病？”“高血压“高血压是什么病”这时两位医生你一言我一语的谈起了高血压，变得有事可做。“皮影戏剧场”游戏刚开始时很热闹，看了一会就没人了，演员无精打采的坐在一边，游戏进入了低潮.这时，我悄悄的把参加电视录制时观众烘托气氛用的”响巴掌”丢在剧场边，一个演员发现了，拿着玩了一会，然后边拍边叫来招揽观众，果然吸引了几个观众，剧场又热闹起来.对于游戏能力很强的孩子，我们叫他”核心人物”。在游戏过程中老师更要做好一个有心的旁观者，旁观的目的是了解游戏情节，在游戏结束时和大家分享，丰富其他孩子的游戏经验，老师以游戏的口吻对他提出更高的要求，同时他的游戏水平也会得到更大提高。
三、游戏场地的选择
游戏场地的选择也是游戏很重要的一部分，也要尊重孩子的意愿。班级里，只要是孩子需要的，都可以作为他们的游戏材料.在教室中央的空地上，有孩子用椅子围了一个很大的圈，是她们开的“舞蹈班”，另一个“娃娃家”也想安在这里，刚开始互不相让，“吵”了起来，最后商量的结果是把“娃娃家”搬到衣帽间的位置.“娃娃家”的全部人员用教室里堆的很高的一堆月饼盒摆了娃娃床，一个是哥哥的，另一个是妹妹的，还摆了一个大床，妈妈说：“这个床是我和爸爸睡的，爸爸妈妈应该睡在一起”。还有一次，“小医院”开在教室的墙角，“跆拳道馆”开在教室的中央，“教练”带了七八个“学员”练跆拳道，口令声很大，特别的吵，“医生”特别烦，在游戏分享时“医生”很生气，说影响他给病人看病。大家一起想办法，建议跆拳道馆搬到对面的餐厅去，以后不管谁开跆拳道馆都不能开在教室的中央。这说明孩子们发现了场地选择的不合理，知道了怎么选择会更合理，促进了游戏的进一步发展。
一、巧妙参与引导
角色游戏是幼儿独立自主的活动，玩的主题是什么，有多少个角色，情节如何，使用什么玩具，均由幼儿根据自己的意愿、兴趣、经验、能力白行确定。从表面上看似乎是幼儿自己活动，教师可以轻松些，实际上开展角色游戏教师需要做大量的准备工作，同时也要求教师具备更高的指导技巧，适时适度地发挥师生间的互动作用，才能对幼儿的活动起促进作用。在游戏中，幼儿处于显性主体地位，教师处于隐性指导地位，教师在指导过程中应以观察者、引导者、鼓励者的身份出现，尽量让幼儿通过参与去领会。
1.适时介入。游戏中，教师介入指导要适时适度，即什么时候介入，指导到何种程度都要灵活掌握。如：小班幼儿在角色区玩“娃娃家”游戏时，由于他们年龄较小，对成人的依赖性强，喜欢游戏，但又缺乏经验，活动内容十分单调，常常是沉浸在玩具材料的摆弄之中，这时教师不妨扮演“外婆”的角色适度地帮助幼儿回忆各角色的言行与职责，提醒“妈妈”给“娃娃”“喂饭”、“洗澡”、哄“娃娃”“睡觉”，“爸爸”去“买菜”，“姐姐”去“上学”……幼儿明确了自己所担任角色的职责，便能逐渐使游戏的情节更加丰富和深化。
2.间接引导。对于年龄较大的幼儿，他们常常共同协商，自选角色，喜欢独立开展游戏。教师只需采取间接的指导方法来帮助他们拓展游戏的内容和情节，引导幼儿向健康的主题及更深的扮演技巧发展。如：给“家庭成员”过“生日”、开“家庭联欢会”，或到“超市”“购物”，到“美容厅”“美发美容”，让各个“家庭成员”互相往来，到“邻居家”中“串门做客”，培养互相交往能力。
3.耐心鼓励。鼓励性的语言能树立幼儿自信心，激发活动的欲望。在幼儿遇到困难或提出问题时，教师不要急于解答，可采用激励性语言，如“你真行“再来一次”“勇敢些”“不错呀”“有进步了”等等，鼓励幼儿继续努力；当幼儿做错或失败时，更不能批评和讽刺，应用“没关系”“再想想“再试试“‘细心一点”等语言安慰他们；当幼儿做对或做成功时，用“真棒”“真是个小机灵”“真不简单”等语言肯定幼儿的活动，使其获得成功的喜悦感。对那些胆小孤僻的幼儿，教师应用信赖的眼光和亲切的语言鼓起幼儿的勇气和信心，使他们在没有压力的环境中主动学习。
二、促进均衡发展
幼儿在开展角色游戏时，往往会抢扮某一角色，产生这种现象的原因很多，有些是由于男女性别差异引起的，有些是由于缺乏生活经验造成的，有些则是对某一角色特别偏爱引起的。面对这些情况，教师应分析产生这些现象的原因，重新审视游戏主题及所投放的材料是否贴近各类幼儿的兴趣和能力，有针对性地调整游戏内容，补充活动材料，以丰富幼儿的生活经验。其次，活动中还可采取陪同参与，扩充活动内容，使用富有挑战性、鼓励性的语言等办法，加强薄弱环节的引导，从而激发幼儿全面参与游戏的兴趣，提高幼儿参与活动的积极性。
三、适时调整纷争
幼儿间的频繁交往，往往容易产生纷争现象。对于这种情况，教师不妨静观动态，给幼儿自我协调的机会，相信幼儿也有解决纷争的能力。只有在幼儿无法解决问题的情况下，教师才介入纷争的处理，并试着从多方面来解决问题。教师认真倾听幼儿诉说，了解纠纷原因，不带任何偏见地对待每一个幼儿，帮助幼儿公平解决。同时，要改善幼儿活动环境，适当增加活动材料，扩大活动面积，帮助幼儿树立起“轮流”和“协调”的意识。还要教育幼儿友好交往，互相谦让和宽容。对那些淘气不听话、破坏纪律的幼儿，除明确地告诉他“不能”“不允许”外，还可以通过扮演角色来控制他们的行为，如请他扮“爸爸”“妈妈”“老师”“交警”等，用角色的身份约束其行为，从而使每个幼儿都有一个愉快的心境，积极投入到游戏中。
四、注重交流讲评
在游戏结束时，腾出一点时间进行讲评尤为重要，它能抓住时机，帮助幼儿把游戏中零散的经验集中起来，画龙点睛地对幼儿获得的直接经验进行整理，总结和评价，形成正确的知识和概念。还可通过讲评对常规达成良好的共识。讲评的形式主要有以下几种：
1.讨论。教师要将活动中观察到的典型事例或遇到的情况提出有针对性的问题，让幼儿想一想、议一议。如幼儿面对随地四散的玩具视而不见时，教师不防将它先收拾起来，在讲评时拿出来，问问这些捡来的玩具是否还有用，让幼儿在讨论中明确这些东西的使用价值，教育大家要爱护玩具，不能随地乱扔，应归类收放。
2.观摩。当幼儿创作出较好的作品时，教师可组织幼儿观摩、讲评，让大家欣赏成功的作品，分享成功的喜悦。如：教师为了推崇建构区几位幼儿良好的合作态度与搭建技能，可用游戏的形式组织“小小旅游团”，参观被保留的作品并请建构者说说是怎样合作搭建的，建构了什么，鼓励其他幼儿谈谈自己的看法，然后，教师再做小结，提出建议，给予鼓励。
【关键词】幼儿园;角色游戏;现状;指导
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0026-04
角色游戏是儿童通过模仿和想象,通过角色扮演,创造性地反映现实生活的游戏。〔1〕在幼儿园教育实践中,角色游戏一直较受重视。然而近些年来,角色游戏在幼儿园的受关注程度似乎在下降,有很多幼儿园只在区角创设简陋的娃娃家作为幼儿开展角色游戏的场所,有些幼儿园甚至已经不开展角色游戏了。本研究通过问卷调查、现场观察、与幼儿园教师访谈等方式,初步探讨和分析这一现象。
一、研究方法
研究者自编问卷,采用随机抽样法,对杭州市主城区10所幼儿园的教师进行了问卷调查。这10所幼儿园的教师中属市甲级幼儿园的有122人,占被调查总数的82.43%;市乙级幼儿园的有14人,占被调查总数的9.46%;市丙级幼儿园的有12人,占被调查总数的8.11%。按办园性质分,属公办幼儿园的有120人(占被调查总数的81.10%),其中企业办幼儿园的有31人(占被调查总数的20.95%),机关办幼儿园的有25人(占被调查总数的16.89%);属民办幼儿园的有28人(占被调查总数的18.92%)。所得数据用SPSS13.0统计软件处理。
研究者又随机选取一所市甲级幼儿园中的小、中、大班各一个班为观察对象,在该幼儿园的“社会一条街”①共观察18次(小、中、大班各6次),用观察记录表和数码摄像机记录角色游戏过程。
研究者还选取甲、乙、丙级幼儿园各一所,对各园教师进行个别访谈,以深入了解教师对角色游戏的目标定位、价值选择、指导方式、满意程度和目前开展角色游戏的状况。在征得访谈对象同意的前提下,研究者对访谈过程进行了录音。
二、幼儿园角色游戏现状
(一)角色游戏开展时间
调查结果显示,不同类型的幼儿园开展角色游戏的时间不同,具体体现在两个方面:(1)不同类型幼儿园安排的固定角色游戏时间不同。公办幼儿园中31.25%的班级设有固定角色游戏时间,民办幼儿园中有固定角色游戏时间的班级仅占10.71%。在机关办幼儿园中,有固定角色游戏时间的班级占44.00%;在企业办幼儿园中,有固定角色游戏时间的班级占41.93%。(2)不同类型幼儿园开展角色游戏的时间长度虽有不同,但一天中进行角色游戏的时间都较短,开展角色游戏时间超过60分钟的幼儿园几乎没有(见表1、表2)。
(二)幼儿选择角色游戏区域的性别差异
调查发现,不同性别的幼儿在选择角色游戏区域时存在明显差异,特别是在军营、医院、娃娃家3个区域,性别差异显著(p
(三)幼儿选择角色游戏区域的年龄差异
调查发现,小、中、大班幼儿在选择角色游戏区域时有年龄差异。军营和娃娃家受到不同年龄幼儿的喜爱,而其他4个区域对不同年龄幼儿的吸引力不同。在面对理发店、超市、医院、餐厅这4个区域时,小班幼儿选择人数的多少依次为餐厅、超市、医院、理发店;中班幼儿选择人数的多少依次为超市、医院、理发店、餐厅,而且选择人数有较大差异,如选择军营的占32.98%,选择餐厅的仅占7.45%;大班幼儿的选择人数没有较大差异。
(四)教师对角色游戏的价值定位
调查发现,总体上教师对角色游戏的价值定位相差不大,排在前三位的都是满足幼儿的学习、交往和情感需要,很少有教师将角色游戏的价值定位在达成教育目标方面。因此,教师在选择角色游戏内容时主要以幼儿的发展需要为依据(72.97%),其次才是以《幼儿园教育指导纲要(试行)》为依据(14.79%)。以教师的想法(5.48%)和家长的要求(6.76%)为选择依据的教师较少。
(五)教师指导中存在的问题
1.教师的权威身份对幼儿角色游戏的破坏
当幼儿在游戏中的表现与教师预设的活动思路不一致时,教师往往会直接介入幼儿的游戏。
案例1:“娃娃家”的“妈妈”正在做饭。“妈妈”从“厨房”拿来“菜刀”用力切茄子,可无论她怎么用力,茄子还是切不开。于是,她直接把茄子往锅里放,可茄子太大,放不进去,她就拿起茄子,把茄子折成了几段。教师见状马上批评了“妈妈”:“娃娃家里的东西都是幼儿园的,来这里玩的小朋友怎么可以随便破坏?这样接下来的小朋友怎么玩?下次不准你再参加这里的游戏了。”“妈妈”听了教师的训斥后,眼泪开始在眼睛里打转,不吭声地在“娃娃家”一角摆弄起玩具来,已没有了刚才的游戏兴致。①
2.“伪装的游戏者”②对幼儿角色游戏的破坏
教师不是作为幼儿的同伴平等参与游戏,而是作为“伪装的游戏者”参与游戏,〔2〕不断地建议、提示,试图使幼儿跟随教师前进。
案例2:教师先扮演“顾客”,来到“理发店”,对“理发师”说:“你在帮他理什么发啊?要先帮他洗头,才可以理发。这么多人,我等会儿再来。”然后来到“医院”,对“医生”说:“娃娃家的娃娃病了,你快去看看吧。”之后又匆忙来到“餐厅”,对“厨师”说:“给我来碗面条!”教师一直穿梭于各游戏区域,试图以自己的行为带动幼儿游戏的开展与深入,但由于教师更多的是指挥游戏而不是平等地参与游戏,所以虽然在教师的影响下游戏活动似乎在进行,但幼儿只是根据教师的指令在忙乎而已。
3.教师指导水平较低
基于观察结果,研究者认为,在角色游戏过程中教师主要呈三种角色状态:(1)无所事事型。此类教师在幼儿游戏时无所事事,袖手旁观,或者将幼儿游戏时间当作自己休息或与他人聊天的好机会,很少关心幼儿。(2)安全保护型。此类教师更关注幼儿在游戏中的安全问题,注意防止幼儿在游戏中出现冲突或者发生意外状况,不太关心幼儿的游戏内容。(3)指导介入型。此类教师会全身心投入游戏,关注幼儿的游戏,以不同的方式,如角色介入、材料介入、直接介入等方式对幼儿的游戏进行指导。
“教师组织与指导幼儿的游戏活动,目的不仅仅在于让幼儿‘玩’,而且还在于引发、支持与促进幼儿的学习活动,使‘玩’转化为幼儿的学习经验。”〔3〕然而观察发现,大多数教师对幼儿角色游戏持旁观态度,或者只关注幼儿在游戏中的安全问题,只有少数教师能积极介入角色游戏,但是其指导也仅仅停留在表面,教师往往只是维持游戏的进展,而对幼儿的角色意识,以物代物、一物多代的能力,解决问题的能力以及规则意识、行为习惯的培养等没有太多的指导,致使幼儿的角色游戏停留在较低的水平上,角色游戏本身的价值并没有得到充分挖掘。
三、讨论与建议
(一)重视角色游戏的价值
角色游戏是以“角色扮演”为主要表征手段,自主地表现和表达自己对现实生活和环境的认识与体验、想法与愿望的一种象征性游戏。〔4〕幼儿园开展角色游戏是为了满足幼儿心理发展的需要,同时,角色游戏也能促进幼儿各方面能力的发展。角色游戏应受到应有的重视。教师要通过专业知识的学习,正确理解角色游戏,了解角色游戏的特点、构成要素,重视角色游戏的价值。在教育实践中,要保证幼儿有角色游戏的时间,保证幼儿能自主开展角色游戏,同时要重视对幼儿角色游戏的指导,以有效促进幼儿的发展。
(二)开展多样化的角色游戏
一般来说,角色游戏内容和形式越丰富,越能引起幼儿游戏的兴趣。已有研究发现,在多主题角色游戏区中,幼儿能开展更高水平的角色游戏,能体验更多家庭以外的社会角色,对于角色行为的表现内容也更为丰富,能够更多地用象征的方法来使用游戏材料,游戏持续的时间也更长。〔5〕因此在指导幼儿开展角色游戏时,教师要注意丰富幼儿的生活经验。教师可利用外出参观、调查、情景演示、模拟练习、谈话讨论等多种方式,扩大幼儿的视野,充实幼儿角色游戏的内容。诸如日常生活、社会现象和重大事件等内容都可以进入幼儿角色游戏。教师既可以注意平行主题之间的相关性,也可以从现有的游戏中发掘新的游戏主题,力求使游戏主题多样,以丰富幼儿的体验。例如,“娃娃家”的“妈妈”去“超市”购物时可以同时体验“顾客”这一角色,幼儿的社会经验由此会得到进一步的丰富。
另外,在角色游戏中,性别会影响幼儿对角色游戏的选择。因此,教师要注意丰富幼儿角色游戏的内容,供不同性别的幼儿选择,如在娃娃家多创设几个符合女孩需要的角色,或提供警察、消防员等角色供有兴趣的男孩选择等。
同时,本研究表明,幼儿在进行角色游戏时有一定的年龄差异。以幼儿的想象力发展为例:小班幼儿“想象内容零碎,无意义联系,内容贫乏,数量少而单调”;中班幼儿“想象内容较以前丰富,但仍然零碎,缺乏更好的组织和联系”;大班幼儿“想象内容进一步丰富,有情节,而且内容的新颖程度增加”。〔6〕因此,教师在组织角色游戏时应注意主题范围的扩展和主题内容的递进,从简单的家庭生活到较为复杂的社会生活,从简单、随意的游戏到有一定情节设计的游戏等,以便更符合幼儿的心理发展需要,激发幼儿的活动兴趣。
(三)科学指导角色游戏
如前所述,在角色游戏过程中无所事事型和安全保护型的角色状态都不能很好地发挥教师的作用,教师要科学介入幼儿的角色游戏。因此,在尊重、了解和观察幼儿的基础上,教师要科学指导角色游戏,以有效促进幼儿发展。
1.深入观察幼儿
认真观察是指导幼儿角色游戏的前提。研究者注意到,有些教师虽然知道要深入观察幼儿的角色游戏,但由于没有明确观察对象,或缺乏科学的观察方法,或囿于观察技术的不熟练,观察的有效性很差。研究者认为,教师在观察幼儿角色游戏时可采用不同的方法:在游戏开始时,可进行扫描式观察,以大致了解全体幼儿的游戏状态;在游戏过程中,教师可选取几个特定的对象进行聚焦式观察,或在某个游戏区域进行较长时间的细致观察等,以获取详尽的信息。此外,教师在观察时应尽量采取自然、隐蔽的方式,以便让幼儿展现真正的游戏状态和水平,从而获得真实准确的信息。
2.对不同年龄、性别的幼儿采用不同指导方式
教师在对幼儿的角色游戏进行指导时,应考虑他们的年龄和性别特征。
幼儿园小、中、大班幼儿身心发展水平不同,游戏经验与能力各异,教师在指导时应注意采取不同方式,对各年龄段幼儿的要求有所不同,以适应幼儿的不同特点和需要。“对小班幼儿宜多采用示范、教授、反复的操作性练习,尝试使用各类游戏材料,并与幼儿进行同样的操作活动,即开展平行游戏,使幼儿得以观察、模仿等;对中、大班幼儿则可较多采用建议、提问等方式,以启发、激励、指导幼儿的游戏,还可以多运用人人发表意见、共同讨论的方式,以明确认识,相互影响。”〔7〕总之,教师的指导要针对不同年龄幼儿的游戏特点与水平,以使指导真正适宜有效。
在指导幼儿角色游戏时,教师还应考虑幼儿的性别差异,如鼓励男孩参加更富挑战性的,或活动性较强的游戏,以培养男孩坚强、勇敢等品质;对于女孩,教师可更多地关注其耐心、细致品质的培养,以促进女孩的发展。
参考文献:
〔1〕黄人颂.学前教育学〔M〕.北京:人民教育出版社,1989:253.
〔2〕黄进.游戏精神与幼儿教育〔M〕.南京:江苏教育出版社,2006:192.
〔3〕彭海蕾.幼儿园游戏教学研究〔M〕.兰州:兰州大学出版社,2005:18.
〔4〕〔5〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2004:481,486.
〔6〕陈帼眉.学前心理学〔M〕.北京:人民教育出版社,1998:168-170.
〔7〕北京师范大学教育系,北京崇文区光明幼儿园自选游戏课题组.幼儿园游戏指导〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1996:127.
Role Play in Kindergartens:
A Research Based on Observation and Investigation
Wang Chunyan
(Hangzhou College for Kindergarten Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
Li Huihui
(Child Care Department of the Nanhai Experiment School, Zhoushan, 316000)
学前儿童以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地反映现实生活的一种游戏。角色游戏是幼儿自然游戏的一种，是幼儿期特有的游戏，它全面反映了游戏的特点。它来源于生活，孩子们耳濡目染。角色游戏能让幼儿体验到互相和交往的乐趣，学习交往的技能，帮助他们建立良好的伙伴关系和对家庭的认知能力。教师聪明有效的指导引导、丰富幼儿行为的一种行为。在小班角色游戏中不理解角色的定义，会对角色游戏的质量产生很大的影响，结合小班年龄特点和角色游戏的固有特点，加上教师的有效指导和教师对相关知识的学习，会大大加强幼儿的发展。
二、研究设计
（一）研究内容
幼儿进行角色游戏时为什么要教师指导？教师指导小班幼儿进行角色游戏时的语言、行为、动作以及指导方式是什么？教师指导小班进行角色游戏后，角色游戏发生了什么变化？幼儿从最开始的心情和教师干预后的心情是什么？
（二）研究方法
1.观察法.2.行动研究法.3.经验总结法
（三）问题
1.相关理论知识不清楚
2.研究思路受限
（四）解决办法
1.通过自身的实习经验与相关的文献研究，解决师幼互动中存在的客观问题并进行理论的分析和探讨。
2.通过导师的指导和大量资料查阅，研究方法和手段得到丰富，研究素材得到扩充，为顺利完成本论文提供了保证。
三、小幼儿个案研究
为了研究的更准确、真实、更具有说服力，我观察了小班幼儿“乐乐”在角色游戏中的行为和表现，并通过三个案例来综合分析，研究。
（一）第一份观察记录
观察记录：乐乐和君君在娃娃家游戏，这时候聽到了有哭声，我赶紧走过去看发生了什么，我走上前问“乐乐，你怎么哭啦？”、“她抢我的煤气灶。”乐乐指着馨馨说。“馨馨你为什么要和他抢东西呀？”我问道、“他不把煤气灶给我烧菜呀！”、“娃娃家里的每一样物品都属于娃娃家，进来的小朋友都要遵守娃娃家的规则，你们都想用煤气灶，可以君君用一会之后，乐乐再用。并且你们可以一起做饭啊，分工合作，两个人一起也会做了比较快是不是？再说爸爸妈妈他们在家的时候你看见过他们争夺一个煤气灶吗？”“没有”“所以啊我们都互相谦让一点，你们也不希望爸爸妈妈吵架是不是，所以你们也不能吵架啊。”他们俩听了以后使劲地点了点头。
结论分析：刚刚进入幼儿园的小朋友对角色游戏充满了好奇，这种既熟悉又不太清楚的游戏他们非常喜欢又能跟现实联系起来。他对于“爸爸、妈妈”的角色十分感兴趣，争着抢着扮演“爸爸妈妈”但对游戏不了解，也不清楚要怎么玩，便会出现争抢一样娃娃家用具的情况，并且玩着玩着就忘记了自己的角色，只想要模仿爸爸妈妈在家时的状态去使用娃娃家的用具。
通过这份观察记录我发现了小班幼儿在进行角色游戏时产生的问题：
1.小班幼儿不能遵守游戏规则，有秩序的进行角色游戏，出现了争抢角色游戏玩具的现象。
2.小班幼儿的社会经验不足，无法分辨爸爸妈妈的角色定义。
3.小班幼儿对角色游戏还处在摆放玩具上，不知如何进行角色扮演。
针对这些问题要求教师在角色游戏开始先讲清楚角色游戏的规则和游戏中角色的定义通过多次的告知游戏的玩法，更能清楚的让幼儿知道游戏的玩法，为之后的游戏做一个良好的铺垫。明确角色游戏的意义以便更好的进行游戏，增加社会经验和社会交往，明确角色定义。教师随时指导幼儿进行游戏，适时的插入，注重安全教育的引导。
（二）第二份观察记录
观察记录：这次角色游戏的主角是君君和乐乐，君君妈妈抱起了娃娃床上的小宝宝，边哄小宝宝边整理床铺，哥哥乐乐在一旁协助、帮忙。“我是妈妈，你是哥哥，妈妈给宝宝喂奶，你到厨房里帮帮忙做饭好吗？”妈妈君君对哥哥乐乐说。“可是我不会做饭啊，在家里都是妈妈做饭的。”哥哥乐乐显然很不愿意。妈妈说：“可是我现在没有时间啊，我在给宝宝喂奶，一会宝宝吃完饭就要去上幼儿园了，要不来不及了”“那等爸爸回来烧嘛！（扮演‘爸爸’的孩子正好去吃饼干了）。”我上去参与他们的游戏：“我来做客啦！好饿呀！”。妈妈和哥哥刚开始不知所措，愣了一会，然后哥哥灵机一动请我进屋坐，还给我拿了一个小凳子，妈妈也开始热情起来，拿了一些水果和蔬菜要请我吃，还悄悄告诉我：这些都是假的不能真吃的。我笑着做了一个假装吃的动作：“啊呜啊呜。”大家都开心的笑了。
结论分析：这个年龄阶段的孩子最善于模仿承认，看惯了爸爸妈妈在家里的样子，学着样子进行娃娃家的游戏。知道妈妈是烧饭的，哥哥可以从旁协助，但当妈妈提出让哥哥烧饭时，哥哥表现出不乐意的表现，产生了冲突，使游戏进入僵持阶段，这个时候教师适时的介入，解决了冲突，幼儿立刻进入角色状态开始招呼客人。
总结：通过这份观察记录可以看出教师适时的介入会缓解幼儿因为某种原因无法继续进行游戏的尴尬，解决了游戏中的问题。但教师也应告诉幼儿不可以让小孩子进入厨房烧菜，烧菜是大人的事，也就是爸爸妈妈。在出现问题时教师及时做出指导，说出其中的问题，用反问的形式，让幼儿回答，比直接告知更容易让幼儿明白和记忆。
四、小结与建议
（一）小结
1.环境创设丰富性，完整性。
可以放置一些复杂的游戏玩具，比如需要合作完成的，以此增加团队的合作能力，增强幼儿心中的团队意识，合作意识。环境创设需要安全，这个年龄阶段的幼儿会下意识的把游戏玩具放入口中。尽可能的投放多的游戏道具，丰富幼儿的游戏环境，接触更多的现实生活，增强幼儿的社会性。
2.幼儿之间的矛盾
这个年龄阶段的幼儿自我意识过强，占有欲也极强，并且喜欢玩别人手里的玩具，总觉得别人的好玩，这就会造成冲突，教师要从中调解，告知是非对错，什么是对的 什么是不对的。
3.幼儿的自我意识和直觉行动思维特点，注意力不稳定。善于模仿现实生活的经验。
（二）建议
1.关注游戏中的同伴互动，拓宽观察视野
对学龄前幼儿来说，对于儿童社会适应能力的发展来说，同伴交往的重要性在一定程度上甚至超过儿童与成人的交往。角色游戏活动是幼儿社会性发展的良好载体，因此教师应加强对幼儿同伴互动的观察记录，了解幼儿之间多种互动的方式，拓宽观察的视野和认识，及时发现幼儿在社会交往中出现的长处与问题。
2.教师要正确引导幼儿的兴趣
角色游戏能够极大地激发大班出幼儿对事物的兴趣，爱玩游戏本来就是孩子们的天性。幼儿教师最重要的是对他们这种兴趣要正确的引导，使幼儿具有初步的社会生活经验和知识经验，有参与游戏活动的积极性、主动性和创造性，积极交往、乐于合作。
3.善于总结
游戏结束后，教师要善于对游戏做出总结，对游戏中优秀的行为表现做出有效表扬，并且和幼儿一起回顾游戏中出现的问题，讨论解决方案，让幼儿找到自信，体会快乐，丰富生活经验，提高解决问题的能力。
参考文献：
【关键词】幼儿园教师；幼儿冲突；角色
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0016-04
冲突及冲突解决是促进幼儿调节自我认知、适应环境、发展社会性的过程。Osterman和Bjordqvist（1994）研究指出，儿童解决同伴间的矛盾冲突主要有三种基本模式，即建设性冲突解决、退缩和第三者干预。〔1〕儿童在解决人际冲突时常使用求助、逃避和外向与内向的情绪应对等方法（Causey，Dubow，1992）。幼儿园教师在应对幼儿冲突时常使用教师中心策略、幼儿中心策略和高权威策略。〔2〕不同的应对策略意味着教师在冲突解决过程中扮演的角色不同。幼儿园教师以何种角色出现，会对幼儿冲突解决能力的发展产生重要影响。本文旨在对幼儿园教师解决幼儿冲突时扮演的角色进行分析，讨论幼儿园教师在幼儿冲突解决过程中的适宜行为。
一、幼儿交往冲突发展与解决策略
在幼儿相互交往过程中，冲突随处可见。学前儿童交往冲突多发生在游戏活动中。对空间、物品等有限资源的争夺是引发幼儿冲突的主要原因。幼儿冲突的发生模式通常为：矛盾产生――争执――问题解决/矛盾升级――冲突发生。冲突的表现形式主要有：争抢，身体攻击（打、踢、推搡、咬），语言攻击（骂、威胁），毁坏物品，拒绝与他人玩耍等。
大多数幼儿交往冲突都属小冲突，很快就可化解。有关儿童社会行为的研究显示：人类社会群体之间存在潜在冲突，但这些冲突大多是非暴力的。人类自身可以通过行为控制机制来保证彼此间社会性互动的顺利进行。〔3〕这些行为控制机制包括：（1）人们会在潜在冲突升级之前进行协商解决，如运用对资源的所有权和优先占有权等原则来避免争端，或服从于领导和统治角色。（2）采用多种方式减轻冲突强度或冲突后果，如采用协商、安抚等友好方式减缓冲突。（3）运用妥协、平分或和解等策略化解冲突。陈世平（2005）在研究儿童人际冲突应对策略时也证实了上述观点。其研究指出，儿童解决同伴冲突主要采取问题解决、求助、逃避、内倾化和外倾化等几种方式。当冲突出现时，儿童会尝试通过某种途径去化解冲突，如协商、使用规则、合作、谦让等。求助和逃避也是儿童经常使用的解决策略，包括向教师、家长等权威求助，向同伴求助，或是放弃自己的权利选择离开，向对方让步等。还有一些儿童会选择将情绪埋在自己心里或通过情绪发泄来应对冲突。笔者2005年在幼儿园教师中进行的幼儿冲突解决方法调查证实，幼儿常用的解决冲突的方法由多到少排序是：告诉老师/请求帮助、自己协商、退让/回避/哭、赔礼道歉、谦让、讲道理、不相让/还击、其他小朋友帮助解决等。
诚然，早期儿童应对冲突和解决冲突的策略尚处在发展过程中，需要通过不断学习积累经验。大量研究证实，个体经验对于儿童解决冲突策略的发展具有重要意义。从认知心理学的观点看，个体经验可引起认知冲突和解决认知冲突，促进认知的发展。幼儿正是在一次次处理冲突的实践过程中，学会了交流、沟通和表达，学会了妥协、等待和自我控制，学会了思考、合作和遵守规则，掌握了解决冲突的策略和技巧。随着年龄的增长，儿童解决冲突和应对冲突的策略也随之增加。
二、幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色扮演
受幼儿园教师观念、性格特征、工作经验，儿童年龄、能力、性格气质特征，以及冲突发生的强度、时间、地点等多种因素影响，幼儿园教师在解决幼儿冲突时扮演的角色不尽相同。笔者通过调查访谈92名来自北京、日照、锦州、重庆四城市的在职幼儿园教师发现，幼儿园教师在解决幼儿冲突的过程中通常扮演四种类型的角色，即控制者、指导者、教育者和维护者。
控制者是指幼儿园教师直接介入幼儿解决冲突的过程，充当“警察”和“法官”，帮助幼儿调解冲突。其通常做法是询问冲突起因，判断谁是谁非，指出各自的问题，告诉冲突双方应该怎么做。指导者是指幼儿园教师间接介入幼儿解决冲突的过程，引导和鼓励幼儿自己解决问题。他们常作为旁观者关注事态的发展，当冲突升级或幼儿无法解决冲突时，给幼儿一些解决冲突的建议或提示，由幼儿自己解决冲突。教育者是指幼儿园教师事前或事后针对冲突事件在班级开展相关教育活动，如通过讲故事、情节再现、游戏、讨论等方式，对幼儿进行品德教育、遵守规则教育及交往技能的训练，并针对不良行为进行批评教育和处罚。维护者是指教师在日常教育活动中，尤其是在一些容易发生冲突的环节，对幼儿的不当行为及时给予提醒，减少可能导致冲突的因素，维护良好的活动环境，将冲突消灭在萌芽状态。
访谈显示，幼儿园教师在处理幼儿冲突时，其角色定位具有多样性和交叉性。同一教师处在不同的幼儿冲突状态，面对不同的冲突对象，其扮演的角色不尽相同。通常在一些激烈冲突中，幼儿园教师更多地扮演控制者，而在一些小冲突中则扮演指导者、教育者。但从四类角色的分布看，幼儿园教师更倾向于以教育者的角色对冲突进行预防性干预。在本次被访谈的幼儿园教师中，33.7%的教师表现为教育者（其中占到9.5%的教师在解决幼儿冲突时以负面批评为主），26.6%表现为控制者，28.1%表现为指导者，11.6%表现为维护者。
三、幼儿园教师解决冲突时的角色定位
在幼儿冲突发生过程中，幼儿园教师解决冲突时的角色定位是什么？要回答这个问题，首先要回答解决幼儿冲突的目标是什么。从儿童心理健康发展看，解决冲突的目标不是消灭冲突或预防冲突的发生，而是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突，发展幼儿主动建构和自我解决冲突的能力，从而提升儿童的社会交往能力、亲社会行为和社会适应能力，促进幼儿社会性的发展。因此，幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色应定位于指导者兼教育者。
（一）作为指导者的幼儿园教师
幼儿园教师应是儿童发展的指导者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将幼儿园教师与儿童的关系定位为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。在面对幼儿冲突时，幼儿园教师扮演指导者的角色，引导、帮助幼儿掌握解决冲突的策略和技能。
德曼（Tiedman,DV.）对“指导”一词的解释是：“指导乃是一种协助个体发展为有目的行为的过程”。〔4〕可以说，指导有两层含义：首先，指导并不代替个人解决问题，只是帮助个人去解决问题。第二，指导的目的是促进个体自我成长，并最终完成问题的自我解决。因此，指导者不是控制者，不能替代儿童思考和作出决定，而应该引导和帮助儿童摆脱自我中心，增加社会经验，掌握社会技能，完成自我成长。作为指导者的幼儿园教师在解决幼儿冲突时应做到以下几点。
1．给幼儿面对和自主解决冲突的机会。当冲突发生时，幼儿园教师可先当“旁观者”，关注事态的发展，让幼儿自己去处理。观察表明，儿童会以自己的方式化解大部分冲突。美国心理学家D.F.海和H.S.罗斯（1982）研究21个月大的婴幼儿发现，婴幼儿在游戏过程中发生的冲突79%是在无成人干预下由自己终止的。〔5〕但遗憾的是，成人往往低估幼儿的能力，在冲突发生时过早地或不合时宜地介入，代替幼儿处理冲突，从而剥夺了他们自己处理冲突的机会。事实上幼儿处理冲突的能力超出我们的想象。上世纪90年代，国外学者曾对在幼儿园自由玩耍的孩子（有教师在场）和同年龄（没有家长在场）在户外玩耍的孩子进行冲突解决策略的比较研究，结果发现，在没有成人在场的情况下，3~4岁孩子协商、妥协、和解策略的运用频率明显高于有家长在场时的情况。当有成人在场时，孩子通常会寻求成人的帮助来解决争端，而不以他们自己的方式独立解决冲突。〔6〕因此，幼儿园教师要给幼儿自己处理冲突的机会。
2．在幼儿遇到困难时提供必要的帮助。当幼儿面对冲突束手无策或运用某种方式解决冲突失败时，幼儿园教师要及时给予情感支持，鼓励幼儿尝试换一种解决方法，或是给幼儿一点建议。因不同年龄、不同发展水平的儿童的能力存在差异，教师适当的帮助和提示有助于交往能力较弱、性格内向的幼儿解决冲突，提高解决冲突的自信心。在处理幼儿冲突时，教师切忌以权威者的身份去指点是非，代替幼儿解决问题。成人的经验代替不了儿童自己的体验，只有让幼儿亲自尝试和实践，幼儿才能从一次次事件中总结经验，完成“去自我中心”，习得交往技巧，积累解决冲突的策略。否则，幼儿容易养成一遇冲突就求助于成人的习惯，逐渐退化或丧失独立分析和解决问题的能力。
3．在指导幼儿解决冲突时必须把握重点。幼儿园教师发挥指导作用的目的在于发展幼儿自己解决冲突的能力。而达到这一目的的关键是针对不同幼儿的个性及冲突发生的情况，指导幼儿掌握冲突处理的有效方式和策略，培养以和平的方式化解冲突的意识。所以，对于幼儿园教师来说，调解冲突不是目的，在冲突解决的过程中指导幼儿养成良好的交往习惯，掌握化解冲突的策略才是最重要的职责。比如，幼儿园教师要指导幼儿学会如何表达希望玩小朋友手中的玩具，如何请求小朋友同意加入到游戏中，如何采用折中方法达到自己的愿望，等等。
（二）作为教育者的幼儿园教师
幼儿园教师是儿童发展的重要他人，肩负着为儿童认知发展与学习提供有效支持、引导和促进儿童全面发展的责任。经验表明，在儿童学习如何有效处理交往冲突的过程中，教师的教育至关重要。幼儿园教师扮演好教育者的角色，可以帮助幼儿尽快认知社会，明事理，知进退，提升社会交往能力，减少交往冲突的发生。幼儿园教师的教育者作用主要体现在以下几个方面。
1．发展幼儿理解他人（包括理解他人情感和行为）的能力。在幼儿的社会交往过程中，站在对方的立场去考虑他人的感受和需要，从积极的方面看待他人的行为，是一项有价值的社会性技能，是幼儿形成社会交往能力和亲社会行为的重要前提。在日常生活中，我们常常遇到不少儿童以自我为中心，按照自己的意愿行事，最终引发争执和冲突的现象。若教师通过循循善诱，帮助幼儿发展理解他人的能力，改变认知误区，便有助于减少幼儿冲突行为的发生，也有助于幼儿在交往中采用和平的方式解决冲突。在教学实践中，教师可借助故事、图画书、动画片或设计一些发生在儿童身边的故事，在小组或全班开展讨论活动，请小朋友发表自己的看法，听取他人的想法，逐渐学习理解他人的感受，或通过移情训练让幼儿学习换位思考，体验他人的情感状态，学习尊重他人。Piaget（1926）称，社会性的冲突和讨论有助于认知的成长，也有助于发展设身处地为他人着想的能力。〔7〕
2．鼓励幼儿发展亲社会行为和利他行为。乐于助人，慷慨大方，愿意与他人分享玩具和物品，乐于与他人合作，这些亲社会和利他行为是幼儿形成良好人际关系的重要基础，而良好的人际关系会促使幼儿心理的健康发展，使幼儿从中获得能力感和价值感，进而在与他人的交往中表现得更加友好和互动，使冲突易于化解。幼儿的亲社会行为通常可采取榜样示范、移情训练、正强化、合作性游戏等方式进行训练和培养。幼儿园教师和幼儿的榜样行为是幼儿学习和模仿的最佳对象。通过引导，幼儿对榜样进行模仿、学习，建立良好行为。对幼儿表现出的亲社会行为，教师要给予及时表扬和奖励，以强化和巩固其良好行为。通过开展移情训练让幼儿体验他人情感，促使幼儿改变错误认知，形成较为稳定的亲社会行为。合作性游戏活动也可以促进幼儿产生合作、分享等亲社会行为。
3．教导幼儿学习交往技能和交往策略。包括用正确的话语表达自己的情感、需要和想法，学习协商、等待、轮流、放弃、谦让、遵守规则等。交往技能和交往策略运用能力的高低，直接关系到冲突解决结果。在教学中，幼儿园教师要根据幼儿的发展水平和能力，设计多种形式的教学活动，让幼儿反复练习掌握。情景训练和角色扮演是直观而有效的训练方法。重现生活中发生的冲突情景，可让幼儿讨论冲突过程、冲突解决方法以了解不同的处理方法及其带来的不同结果。角色扮演是幼儿乐于参加的游戏活动，通过扮演不同角色，幼儿既可体验不同角色，学习换位思考，在愉快的游戏过程中形成正确的行为，又可将其习得的技能与行为迁移到其他生活场景。
参考文献：
〔1〕陈世平，等.《儿童人际冲突应对策略量表》的编制〔J〕.心理与行为研究，2006，4（1）：9-11.
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〔3〕〔6〕玛丽安・科德斯.孩子如何处理冲突超出我们的想象〔J〕.基础教育参考，2003，(6)：16-18
〔4〕姜勇，等.儿童发展指导〔M〕.北京:北京师范大学出版社，2004：4.
〔5〕张文新.儿童社会性发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社，1999：359.
在21世界教育的今天，学前教育的发展需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。作为培养幼儿教师的主渠道之一，中职学校学前教育专业是幼儿教师教育相对独立的一个阶段，对学前教育专业学生的专业素养要求也越来越高，为此，我个人认为要必须注重学生的实际，结合学科特点培养学生的综合素养，为今后的幼儿教育教学事业做好坚实的基础。
一、问题提出：中职学前教育学生现状
从教育一线反馈的信息来看，目前中职学校学前教育专业学生毕业生存在的主要问题有：（一）教育教学思想观念不先进。在教育活动中对幼儿的主体性、创新性和个性发展重视不够在教学和科研上能力不强。（二）技能特长不过硬。随着素质教育的拓展和早期教育的重视不断加强，目前幼教很重视特色教育开设了多种特色课程开发幼儿特长、潜力及培养幼儿艺术修养与兴趣。目前学前教育专业毕业生具有特长的很少，不能满足幼教的需要。（三）教育教学技能知识及能力不足，高职学生在校时间短，学习科目多，导致学生缺少试讲和深入幼儿园实习的机会，加之一些学生平时不注意收集各种幼儿教育教学的资料，也不掌握几套幼儿游戏，因此上岗组织幼儿活动时往往手足无措。
二、学前课程指导
中职学生幼儿园教育活动指导类课程，主要包括学前幼儿园领域活动指导课程（其中还包括很多课程，如学前幼儿健康教育活动指导、学前幼儿的语言教育活动指导、学前幼儿科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导及幼儿园艺术教育游戏指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前中等职业学校学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，主要原因是教学中的理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，因中职学前教育专业学生文化素养基础薄弱、经验不充分，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习期间，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。
三、展现课堂教学模式设施
展现教学模式就是在课堂设施工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。中职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟实训室情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校模拟实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。
四、学前教育教学程序
中职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例，说明现场教学模式的实施程序。
关键词：高职院校；学前教育；幼儿园教育活动；指导类课程；现场教学模式
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）01-0031-02
一、研究背景
幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。
二、现场教学模式及其结构
（一）现场教学模式的概念界定
现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。
幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。
（二）现场教学模式的基本结构
教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。
1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。
2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。
3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条
件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。
4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。
5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。
三、现场教学模式的实践意义
（一）提高教学效率，促进教师的职业成长
现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。
（二）提高学习效率，加快学生的专业成长
首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。
其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。
最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。
（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。
（四）推动教学改革，丰富学前教学模式
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。
参考文献：
[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识――兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，（12）.
[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京；人民教育出版社，1999：224-227.
关键词：幼儿；表演游戏；特性；指导策略
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0197-021
表演游戏是幼儿的创造性游戏之一，它是“以文艺作品的内容、情节为依据，运用语言、动作、表情，通过扮演角色，借助想象对作品加以渲染、补充的游戏。”虽然表演游戏的来源是童话、故事，但幼儿再现童话、故事时必须借助“想象、渲染、补充”等创造性的方式。因此，它也是充分体现幼儿主体性的游戏活动。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用。另外，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。因此，幼儿园表演游戏需要教师对幼儿进行正确而恰当的指导。
表演游戏作为儿童游戏活动的一种类型，具有作为游戏本身所固有的基本特征，如愉悦性、假象性、自主性、创造性等。但表演游戏由于其活动内容、方式、手段等与其他游戏的差异性，仍然具有其自身特有的特性。科学理解幼儿表演游戏的特性，并在实践中维持和加强这些特性，是科学指导幼儿表演游戏的基本保证。
一、幼儿园表演游戏的特性
1.表现性特征——幼儿园表演游戏是依据文艺作品的内容来表演的游戏，具有“表演性”。幼儿在表演游戏过程中，需要根据故事、童话内容进行表演，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品，文学作品的内容在很大程度上决定了幼儿游戏的内容、形式、角色、情节发展等游戏框架，因此，虽然幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但在表演游戏过程幼儿的创造性在程度上要弱于其他的创造性游戏[1]，而更加凸显其“表演性”特征。
2.本质性特征——幼儿园表演游戏是以幼儿自娱为目的的游戏，具有“游戏性”。我们说幼儿园表演游戏具有表演性，并不是把它与文艺表演相提并论，因为无论如何，表演游戏都是幼儿自主开展的一种游戏，幼儿可以灵活增减人物、情节，自由改变语言、动作，来反映他对表演作品的理解和创造性表现，而非文艺表演那般严格、固化。幼儿通过表演游戏，模仿文学作品中人物形象，体验人物情感，追寻自身游戏的快乐，而不过多关注他人是否“欣赏”。甚至有幼儿表演出不符合成人传统观念的“暴力”等情节，而教师对此幼儿的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”行为并非都是需要压制的行为，让幼儿通过适当的途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展[2]。
3.倾向性特征——幼儿园表演游戏需要教师的指导，具有“教育性”。幼儿开展表演游戏通常要经历一个由“一般性表演”到“生动性表演”再到“创造性表演”的过程，而在其中获得游戏的愉悦与自身的发展，也不是能轻松达到的。因此，教师在幼儿园表演游戏中扮演至关重要的角色，既要激发和保持幼儿自主游戏、快乐游戏的兴趣，又要适时适度地引导幼儿实现表演水平的提升，使幼儿园表演游戏作为幼儿园教育活动的“教育性”得以体现，这是幼儿园表演游戏的倾向性特征。
二、目前我国幼儿园表演游戏指导过程中存在的主要问题
很长时间以来，甚至在现在的许多幼儿园内，表演游戏依然只是被当做帮助幼儿复述和记忆故事的手段，在教师高控制之下的表演游戏鼓励的是幼儿对教师的模仿和服从，缺乏的是幼儿对创造的热情和渴望，其教学功能被局限于故事教学的狭隘范围中。而有关研究表明表演游戏的教育功能可以扩展到幼儿园的各个领域，促进幼儿各方面的学习和发展。
基于以上幼儿园表演游戏的特性分析，反观我国幼儿教师对幼儿表演游戏的指导，由于许多教师对此问题的认识偏失，在指导过程中存在以下两大问题：
1.教师过于关注“表演”，强加干预，游戏失去乐趣。教师将表演游戏全部活动纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替，幼儿的游戏行为过多地为童话、故事内容所限制，角色的言、行等基本上是对童话、故事内容的逼真再现，幼儿疲于应付教师提出的各种表演要求。这种情况的出现跟教师的游戏观、教师的指导方法、指导重点有关，在游戏组织中，教师的指导重点放在对童话、故事内容的理解、表现上，忽略了表演游戏作为创造性游戏本身应有的“创造性”特征，忽视了幼儿的主体性、创造性的激发和培养。
2.教师过度放手，游戏失去方向。教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。在这种指导下，由于表演游戏内容的固定性以及幼儿在游戏中的自由创造需求得不到满足，使得幼儿对幼儿园的表演游戏欲望低下，逐渐失去了兴趣，使幼儿园表演游戏的发展失去了方向。
三、幼儿园表演游戏指导策略
1.创设幼儿参与建设与使用的环境，搭建良好的“表演平台”。为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的前提条件。同时，环境创设也蕴涵着较多的创造性成分，应使孩子成为环境创设与使用的主体，让幼儿在熟悉的游戏环境中开展表演游戏。日常进行表演游戏的活动区角，对幼儿有很强的吸引力，并提供各种成品或半成品材料，面向幼儿随时开放，让幼儿在一日活动中随时有机会自由开展表演游戏。在此过程中，教师和幼儿一起探讨“为何创设？”、“创设什么？”、“怎么创设？”这几个问题，以此激发幼儿进一步熟悉游戏环境和材料的运用，积极参与表演游戏。幼儿的想象力是丰富的，正确的引导、大胆的放权、充分的信任，既满足了孩子内在的需要，又发挥了孩子的创造潜能。
2.培养幼儿根据故事情节自由表演的能力和兴趣。培养幼儿根据故事情节自由表演，就要尊重幼儿的自主性表现，允许幼儿在表演游戏中依靠自己的语言、动作、表情甚至想象来表现故事情节，这些，都是幼儿在理解的基础上内化了的作品,而不是对童话、故事的机械记忆或背诵，正因为是内化了的,所以一定有渲染的成分，也正是这一成分，使表演游戏具有创造性品质，幼儿在此过程中得到更高的发展。在游戏中,经常会出现这样的情况：幼儿很投入，于是会弄假成真，会在童话、故事的基础上对内容情节进行拓展，而拓展的手段就是语言的渲染。例如一幼儿玩《小蝌蚪找妈妈》的游戏时，“小蝌蚪”听完“鲤鱼”说不是他们的妈妈后，并没有象故事中所描述的那样离去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鲤鱼”的孩子也很投入，着急地说:“我真的不是你们的妈妈，你们的妈妈是青蛙，它有四条腿，我又不长腿!”语言的自由发挥带给孩子更大的创造空间，强化了幼儿进行表演游戏的兴趣和愿望，使表演游戏真正地成为了孩子喜爱的活动，成为能充分发挥孩子主体作用的活动。
3.发挥教师的指导作用，促使幼儿表演游戏水平的提升
首先，教师要帮助幼儿理解故事的内容，理解角色的心理。由于幼儿知识、经验的缺乏，对作品的理解以及对角色心理的把握难以到位，需要教师根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。只有真正理解并掌握故事内容与感情，幼儿才能在表演过程中尽情展现自己对角色的认识和理解。
再次，教师应参与游戏。教师可以参与游戏环境的创设，角色的分配，材料的选择，乃至游戏的过程。可以以平行游戏的方式影响扮演同一角色的孩子；可以以观众的角色指导游戏；也可以扮用扮演某一角色的方式参与游戏，带动其他孩子参与游戏的积极性；可以为各方面的问题出谋划策。但应注意的是，教师参与游戏，不是为了控制游戏的进程，而是协助幼儿能顺利的开展游戏，帮助幼儿解决其无法克服的困难。
最后，教师应注重观察孩子们的游戏行为，对游戏过程中的创造性火花（尤其是语言、动作等方面的创造性运用）及时加以肯定、鼓励或推广。可以是在过程中马上加以肯定，也可以在游戏结束后给予展示或赞赏。不管何种形式，评价的重点都应放在对游戏活动的兴趣，游戏中的投入程度，语言、动作、表情、环境创设、材料替代等方面表现出的创造行为。
刘焱教授曾提出：幼儿园以游戏为基本活动，根本目的是要创造以幼儿主体性活动为主要特征的幼儿园教育（教学）活动体系，使幼儿生动活泼、主动地学习发展[3]。因此，以促进幼儿主体发展为宗旨的表演游戏展现了新的面貌，有力地带动幼儿身心各方面生动活泼、主动的发展，并因而呈现出内涵丰富的发展价值。相信随着人们对表演游戏的认识、研究与实践的不断深入，我们会看到，孩子才是表演游戏的真正主人。
参考文献
[1]丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社.2001（11）：216.
关键词：幼儿角色游戏；引导；促进；参与
鉴于角色游戏与幼儿主体的密切联系，本文从幼儿园角色游戏的开展与幼儿主体的发展角度出发，探讨幼儿园角色游戏对幼儿正面性发展的意义及教师角色的扮演。
一、幼儿角色游戏的含义与特点
角色游戏是幼儿通过模仿和想象，扮演角色，创造性地反映现实生活中成人的劳动和活动的一种游戏。这种游戏，幼儿可按照自己的意愿确定游戏的内容、角色和规则，无拘无束，自由自在，生动活泼，充分发挥创造性，从而得到极大的心理满足。在角色游戏中，可使幼儿各方面的能力得到发展，促进生理和心理的发育，有利于增加知识、发展智力。
二、角色游戏的作用及教师在游戏中的作用
1.有效促进幼儿口语表达能力的提高，并刺激其言语技能，促进智力的发展
对发展幼儿想象力、审美能力、体力、情商等，促进幼儿全面发展有着重要的作用。在游戏时，他们首先必须要了解各种材料的性质，学习空间关系，有时需要看图模仿、构建时还需要学会认识数量、整体与部分的关系等，此外，还需要灵活地运用小手进行操作，促进了幼儿感觉、知觉、想象力、思维的发展。
2.角色游戏是对幼儿进行美育及体能操练的有效方法
角色游戏对促进情感智力的发展，幼儿言语能力的发展，情商的发展有颇大益处。
3.促进幼儿情商的发展
角色游戏可以有效地影响幼儿的道德意识、道德情感和道德行为习惯，对幼儿进行思想品德教育，把幼儿朦胧的道德意识、道德情感转化为良好的行为习惯从而促进幼儿情商道德的发展，培养幼儿的游戏品质。此外，一次次的耐心摆放、一次次的拼搏使幼儿在游戏过程中形成了认真负责、坚持耐心、克服困难、互相协作、团结友爱的良好品质。
4.角色游戏有助于幼儿社会技能的不断提高
在角色游戏中，孩子们能自然地表现他们的生活习惯、性格、待人接物的态度及创造力、想象力、手工制作、语言表达等能力，能无拘无束地表现自己对社会的认识和体验。
总之，角色游戏为幼儿提供了动脑思考、动手操作等大量的锻炼机会，让他们能自由选择、自由结伴、自由活动，发挥他们的积极性、主动性、创造性，培养他们的学习能力、社会交往能力和生存能力。
三、幼儿游戏的组织
1.物质准备
教师和幼儿共同准备和制作游戏材料与玩具，游戏材料是开展角色游戏的物质基础。在幼儿眼里，玩具是他们最亲密的伙伴，是他们的天使，游戏就是在使用玩具中展开的。玩具和材料是幼儿游戏的物质支柱，在角色游戏中，仅使用成品玩具或利用废品自制的玩具是远远不够的，因为角色游戏实质上是一种象征性的活动。需要幼儿借助想象以物代物，因此，教师要根据幼儿的知识经验和游戏的需要，为他们准备丰富的游戏材料。①为幼儿游戏提供一些废旧物品。②为幼儿游戏提供一些辅助材料。③提供一些半成品和废旧物品以供师生共同制作玩具。
2.设置游戏区域
游戏区域的设置也很重要，它能保证幼儿活动的空间和游戏的顺利进行。一般情况下，主要根据活动室的结构来设置游戏区域，比如：用活动室的矮柜做隔离物，使“娃娃家”“菜场”“医院”“银行”等自成一体，让幼儿在游戏中互不干扰、畅通无阻，为幼儿创造良好的游戏空间、游戏环境。
四、做好游戏结束的讲评
讲评活动是游戏组织过程中的重要环节，教师应开展多种形式的评议活动，鼓励幼儿表达自己的意见和看法。通过评议，可引导游戏方向，肯定良好的行为，对游戏中有教育意义的言行予以鼓励。讲评内容也应根据游戏的开展情况来确定，要抓住重点并坚持正面教育。
综上所述，角色游戏作为幼儿园游戏的重要组成部分之一，也是幼儿非常乐于参与的一种自主游戏。作为教师，除了为幼儿创设良好的游戏环境之外，在游戏过程中的引导作用对幼儿发展的影响也是深远的。巧妙地进入游戏，利用自己扮演的角色机智地引导游戏的进程，不失时机地给孩子们提一些启发性的问题、劝告和建议，但又不抑制幼儿的独创精神。
参考文献：
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