时间：2022-02-08 23:28:11
导语：在大学英语写作论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
近年来，陈洪、李瑞山等学者的一系列论文，如《母语高等教育：从危机到转机》[1]、《母语高等教育意义论要》[2]等在对诸多重要概念进行了详细而深入的辨析之后，认为大学语文教育的本质是母语高等教育。该理念在当今大学语文研究界得到了普遍认同。大学语文课程承担着开展母语高等教育的重任，各高校应普遍开设大学语文课程。2006年8月，在东南大学召开的第十一届全国大学语文研讨会上公布的对全国近三百所高校大学语文开课情况的调查显示，50.54%的高校已将该课列为全校必修课。2006年9月，《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》明确提出，高等院校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。2006年11月，教育部发起并委托中文教育指导委员会和大学语文研究会合作在湖南文理学院召开研讨会。2007年3月，教育部高教司下达《关于转发的通知》，确立大学语文为必修课，明确了课程性质、功能和目的。这些都反映出国家层面对大学语文课程的重视。
尽管大学语文教育教学工作取得了巨大成就，为中华民族整体文化素质的提高做出了突出贡献，但对其研究，仍存在大量悬而未决的问题，例如课程定位、学科建设、研究深度、教法创新等。大学语文课程既是一个“种”概念，也是一个“属”概念；既可指称特定的一门课程，即“大学语文”（或“高等语文”），亦可泛指紧密相关的一个课程系列，如“大学语文”、“应用文写作”、“文学欣赏”、“演讲与口才”、“高级语文素养”、“大学人文”等。由于授课时数、师资力量等客观条件的限制，有的院校不得已将其中一些课程合并，归于一门，如将“大学语文”和“应用文写作”合并为新的“大学语文”。这种做法是否妥当尚可研讨。目前需要思考和解决的是，两门课程归为一门后，课程定位、教学目标、教学内容、教学方法等有何改变，教学质量如何保证等具体而深入的实际问题。其最终目的是使课程不仅是形式上的合并，而且是内涵上的融通，进而找到一套既切合教学实际、又符合教学规律的行之有效的整合策略。
从课程定位来看，合并后的大学语文课程实质上依然是母语高等教育课程，是一门重要的文化素质教育及应用写作能力培养课程。其开设目的是使修课学生在基础教育阶段语文学习的基础上继续提升语文素养及人文、文化素质，培养扎实过硬的应用写作能力，为其人格和知识能力结构的全面发展及深化专业学习创造条件，为更好地适应将来的实际工作奠定充分的基础。
合并后的大学语文课程性质可以从如下三个角度来认识。第一，它是一门公共基础课程。该课程注重为后续的专业课程学习及学生综合素质提高打下坚实基础；第二，它是一门公共必修课程。该课程面向所有非中文专业学生开设。第三，它是一门培养高等语文素养及应用写作能力的课程。该课程是一门集工具性、知识性、审美性、人文性、实践性于一体，而尤其注重审美性、人文性、实践性的课程，侧重于对高等语文基本知识的普及和常用应用文写作方法的介绍。
高等语文素养部分的教学，要努力引发学生阅读优秀文学作品的兴趣，了解和学习中华民族优秀文化传统，培养高尚的思想品质和健康的道德情操，接受人文主义精神的熏陶和教育，增强民族自豪感和自信心。修课学生通过这部分的学习，能够掌握一定的文学基础知识，具备较高的汉语言文字水平；能够顺利地阅读学术论著、文学作品和科普读物，具有较强的阅读理解能力和分析评价文学作品的初步能力。在教学过程中，教师要鼓励学生敢于言说和善于展示自我，养成经常动笔的习惯，努力提高口头和书面表达能力。
应用写作能力部分的教学，要使学生了解应用文写作在推动党和国家公务管理活动及各企事业单位日常工作中的重要地位和作用。应用文写作，特别是公文写作是党和国家用以传递策令、沟通信息、交流经验的重要工具和手段，公文工作者的写作水平应当与公文工作的实际需要相一致，能否写出一手符合规范要求的公文，是衡量一个公文工作者能力高低的重要标志之一。这部分内容的教学还要使学生理解和掌握应用文写作的基本理论知识。基本理论知识是指导具体应用文文种写作的基础，主要包括应用文写作的概念、性质、特点、作用，应用文的主旨、材料、结构、语言和表达方式等方面的内容。此外，还须加强学生对应用文写作者自身需要具备的思想政治修养、道德修养、文化修养、专业知识与写作知识修养等基本素质修养的认识，以从根本上提高他们的应用文写作能力和水平。最终，要使学生能够写出适应未来本职工作需要的、符合规范要求的应用文文本。
与目前中小学语文课程强调培养基本知识和基本技能、主要达到应试目的不同，大学语文课程重在加强学生对母语更本真、更深入的认识和把握，培养学生更强的语文能力、更高的语文素养和更健全的人格精神。在大学阶段，培养学生完整的语文能力，一般来说应包括听、说、读、写四个相互紧密联系的方面。听说能力由于侧重一般应用，加之课时量、学生数等种种条件的限制，更适宜另设其他专门课程来培养。相对而言，读写能力更多表现为一种多维、复杂、综合的能力形式，同时也构成较高听说能力的基础，应当成为大学语文课程主要的能力培养目标。要实现这一目标，首先要不断加强课程内容建设，为大学语文教育教学活动的展开奠定基础。
作为大学语文课程内容建设的主要组成部分，认真编写和不断推出高水平、高质量的大学语文教材，是一项任务艰巨、需下大气力方能完成的重要工作。30多年来，全国已出版各级各类大学语文教材千余种，其中不乏堪称经典的优秀教材。特别是新世纪以来，一些知名专家学者主持编写了多部带有实验性、探索性的大学语文教材。这些“新型”教材总体上理念新颖、体例独特、选文丰赡、质量上乘。同时，有关大学语文学科建设的学术探讨日趋深入，一些关于大学语文教材研究、母语高等教育研究等的论集专著相继问世，为确保大学语文课程建设质量和大学语文教材编写水平提供了学理支撑。就其本质而言，大学语文教材的编写应当是一个不断汲取母语与文学、学术与教育、历史与现实、文化与生活等多元营养，彰显汉语言文字功能和魅力，引导大学生掌握语言工具、步入健康语文生活、建构美好精神家园的稳中有变、与时俱进的动态发展过程。
从整体来看，现今大学语文教材主要倾向于从提高学生审美能力、文化素质和精神品格出发，以“文选”的方式收录古今中外的“好文章”、“美文”，在编写理念、选文标准、组合方式、体例安排、单篇设计和阐释等方面呈现出多种样态。[3]然而，这些教材在编写理念的科学合理性、选文内容的教学适用性、篇目选定的比例协调性、与中学教材选篇的区分度等方面还存在一些不足之处，而且往往很少涉及应用写作的内容。应用写作的部分通常由专门的应用文写作教材承担。即使一些将“文选”部分和应用写作部分编写在一起的教材，也总是“整”而不“合”，缺少贯通性和统一性，成为“两张皮”。因此，在积极吸收当前大学语文和应用文写作两类教材编写经验和相关研究成果的基础上，从高校（包括应用型本科院校）教学实际出发，编撰出既重审美、素质，又重实用、能力，既有传统大学语文品格、又融务实应用写作于一体的整合型精品教材，乃当务之急。
在努力解决课程定位、教学目标、教学内容等基本问题的同时，还需要调整相应的教学方法和策略，从而保证和提高合并后的大学语文课程的教学质量。除课程合并、课时压缩带来的课程整合性问题外，当前许多院校迄今仍未将大学语文列入教学计划和人才培养方案中，或者将原来的必修课调整为选修课，甚至直接取消了这门课程。尽快扭转这些不利状况，重视并切实提高课程教学质量，改革课程教学方法，加大师资引进培养力度，稳定和扩大专职教师队伍等都是我们面临的母语高等教育难题。
基金项目：天津财经大学珠江学院2012年度教研立项课题“母语高等教育理念下大学语文课程整合性研究”（ZJY2012C0009）。
参考文献：
[1]陈洪，李瑞山.母语高等教育：从危机到转机[J]，中国高等教育，2008，（3-4）：34-36.
[2]李瑞山.母语高等教育意义论要[J]，南开学报（哲学社会科学版），2007，（1）：33-35.
关键词: 英语写作大学英语教学改革研究生公共英语教学必要性
伴随着现代信息技术的发展,以及大学英语教学改革的深入,研究生教育正面临着诸多问题和挑战。1992年颁布的非英语专业研究生英语教学大纲是否还能适应新形势的发展需要?硕士阶段的英语教学与本科阶段的英语教学到底有何异同?作为语言输出性技能之一的英语写作在这两个阶段的英语教学中的地位又如何?笔者主要从英语写作的角度探讨改革研究生公共英语教学的必要性,并提出建议,以期对改进研究生公共英语教学有所裨益。
1.研究生英语教学与大学英语教学对比
大学阶段和研究生阶段的英语教学在教学目标和写作能力上各有不同的要求。根据1992年颁布的《非英语专业硕士研究生英语(第一外语)教学大纲》,硕士研究生公共英语教学目标是培养学生具有较熟练的阅读能力,一定的写、译能力和基本的听、说能力,能够以英语为工具进行本专业的学习和研究。其对英语写作能力的要求分基础英语部分和专业英语部分。基础英语部分,即公共英语部分对写作能力的描述为:掌握基本写作技能(如文章结构、段落展开和起承转合等);能按具体要求,在一小时内写出250词左右的短文(如文章摘要和常用应用文等);正确表达思想,语意连贯,无重大语言错误(非英语专业研究生英语教学大纲编写组,1992)。
根据2007年教育部的《大学英语课程教学要求》,大学英语的教学目标是:培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强自主学习能力,提高综合文化素养(教育部高等教育司2007)。并指出大学阶段的英语教学要求分为一般要求、较高要求和更高要求三个层次。三个层次对英语写作能力的描述分别为:能用常见的应用文体完成一般的写作任务,能描述个人经历、事件、观感、情感等,能就一般性话题或提纲在半小时内写出120词的短文,内容基本完整、用词恰当,语篇连贯,能在一般或应用写作中使用恰当的写作技能;能写日常应用文,能写自己专业论文的英语摘要,能借助参考资料写出与专业相关、结构基本清晰、内容较为丰富的报告和论文,能描写各种图表,能就一定的话题在半小时内写出160词的短文,内容完整,条理清楚,文理通顺;能就一般性主题比较自如地表达个人的观点,做到文章结构清晰、内容丰富、逻辑性强,能用英语撰写所学专业的技术报告、论文,能在半小时内写出200词的说明文或议论文,内容完整,文理通顺,思想表达清楚。
由教学大纲的对比可以看出,研究生英语教学目标和本科生的教学目标的侧重点不同。前者仍然把阅读能力作为培养重点,后者则更强调听说能力的培养。“研究生教育是为了培养高、精、尖专门人才,对英语特别是写作上要求必然要高”(杨平,1997:99)。王景惠(2002)也认为,研究生的英语学习不同于本科生英语学习,后者侧重外语知识建构,前者注重外语能力培养,特别是说和写的能力培养。从以上对比可以看出,研究生教学大纲中所规定的“掌握基本写作技能(如文章摘要和常用应用文等)”和“能用英文书写论文摘要”与大学英语教学大纲中的描述有些重合。虽然在两个大纲中都提到了“常用应用文”这个写作体裁,但具体包括哪些应用文的类型并没有详尽的描述。即使是英文书信,包含的类型也很宽泛,如邀请信、求职信、推荐信、感谢信、道歉信、咨询信、辞职信等。因此,研究生教学大纲中的规定显然已经跟不上新形势的需要,与大学英语教学目标相比存在滞后的现象,“制定符合新形势的研究生英语教学要求势在必行”(何莲珍等,2005:4)。
2.改进研究生公共英语教学的建议
2.1开展需求调查。
“研究生的英语教学要以需为本,对旧有的教学模式、教学方式进行改革,通过各种方式和渠道,提高研究生的语言应用能力,特别是口语和文字交流能力”(何莲珍等,2005:5)。为此,教师在学期初可以设计问卷,了解学生的真实需求。可把主题写作、广告、告示、通知、海报、标示语、外贸信函、个人简历、留学申请信、论文摘要、读书报告、调查报告等写作列入教学内容,增加练习机会,使学生得以全面的锻炼。
2.2注重研究生与本科生英语教学的衔接。
教师有必要了解研究生阶段与本科阶段英语教学的异同。通过对比教学大纲、进行问卷调查或访谈等,掌握两者在培养目标、教学方法、学生需求等方面的不同,避免教学内容的雷同,使衔接教学自然顺畅。何莲珍等也认为,在研究生英语教学中,应该首先考虑与大学英语教学的衔接,除了开设帮助学生巩固其在大学英语阶段所学的语言基础知识的课程之外,还应该根据各类研究生的需求开设出大量可供选择的选修课程,尤其是有利于提高研究生语言实际应用能力的课程(2005:5)。
2.3运用原汁原味的英文阅读材料。
教师在教学中要积极运用原汁原味的英文材料,把阅读与写作相结合,提高教学效果。例如,在讲解感谢信的写作时,笔者有意识地挑选了林肯总统在1864年写给一位在美国南北战争中光荣牺牲了五个儿子的比克斯比夫人(Mrs.Bixby)的信。这封信兼有感谢信和慰问信的特点,且语言简练,句子精美,篇幅短小,非常适合用来作为学生的经典背诵材料,从中学生不仅可以掌握感谢信的书写格式,还可以了解美国南北战争的历史,体会英语语言的魅力,收到很好的教学效果。
2.4培养研究生的批判思维能力和自主学习能力。
英语写作是应用语言的一种有效方式,它融词汇、语法、篇章、修辞于一体,是学生整体英语水平的最好体现。在教学中,教师可通过网上查找资料、网络英语写作、主题讨论、学生习文分享、大脑风暴、同伴互评互改、研读范文等活动,培养学生的自主学习能力,训练他们用英语进行独立思考和批判思维的能力。
2.5加强理论修养,提高教学和科研能力。
教师的水平和素质对教学效果有着直接的影响。新时期的研究生英语教学需要教师不断更新观念,提高业务水平和理论素养,研究学习理论、学习需求和学习策略。同时,教师还应加强国外文献阅读,积极参与国际交流和学术活动,努力提高自身的科研能力,并把科研与教学有机地结合起来,达到相互促进、共同提高的目的。
参考文献:
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.
[2]非英语专业研究生英语教学大纲编写组.非英语专业硕士研究生英语(第一外语)教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社,1992.
[3]杨平.关于非英语专业研究生英语写作的一些刍议[J].中国科学院研究生院学报,1997,(1):97-103.
关键词：大学英语；教材；四、六级考试；考研
一、前言
近年来，不少学者已经意识到大学英语教材的实用性并就此进行了相关的研究，卞树荣（2006）从社会语言学角度分析了《大学体验英语》的实用性；邓贤贵、张坚（2007）论述了《新视野大学英语》、《新理念大学英语》、《新编大学英语》、《大学体验英语》、《全新大学英语》、《21世纪大学英语》等大学英语教材均在实用性等方面做出了不懈努力；华荣（2008）在内容组织上论述了《大学体验英语》交际内容的实用性；魏琳（2009）通过调查发现，从学生的选择上看，语言的实用性已被摆在了第一位，越来越多的学生已不再把英语学习当成应试的工具，而是希望通过学习能与人交流，无论是口头的还是笔头的，甚至同专业挂钩，达到学以致用；王帅（2009）指出《实用英语》的实用性明显加强了日常生活、工作与经济、科技发展联系密切的实用文体的阅读。
关于大学英语四、六级作文的研究，主要集中在如何提高英语四六级作文的写作水平，如于海艳（2005）、迟欢玲（2006）、胡学方（2007）、翁义明及陈兰芳（2008）、袁在成（2009）、郑映雪（2009）等在这方面均有阐述。
至于考研英语作文的研究，主要集中体现在：对某一年考研英语作文的点评，如曾微（2006）、许建平（2007，2008，2009）；如何提高考研英语作文的应试技巧，如王静（2005）、吴蓓蓓（2005）；分析考研英语看图作文及相应的对策，如杨小蛮（2005）易立梅（2008）等也曾有论述。
由以上分析我们不难发现，很少学者从考试的视角来论述大学英语教材的实用性，尽管滕德明等（2006）从教材编写中的原则、需求分析和实用性角度，在分析了2001至2005年5年间大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题和在对学生、教师、社会的需求的分析后，指出了《21世纪大学英语读写教程》实用性的不足并提出了相应的建议。但此研究仅仅通过2001至2005年5年间的考试英语写作来研究了就某一大学英语教材实用性，这尚不能足以较全面的了解大学英语教材的实用性。为此，本文将结合近20年来大学英语四、六级考试及硕士研究生入学考试英语作文题，来研究大学英语教材的实用性，以期为今后大学英语教材的编写提供一些参考。
二、大学英语四、六级考试及考研作文的情况分析
为了更直观的反映近20年来大学英语四、六级考试作文题。
通过对近20年来大学英语四、六级考试的作文题目进行整理、归类，我们可以做出这样的总结，总体而言，大学英语四、六级考试作文题材呈现出多样性，包括解释说明类的议论文、书信类、应用文、描写文、图表类等。在这些题材当中，以解释说明类的议论文居多，图表类则显得过少。
然而，从历年考研英语作文的得分情况来看，多数考生的看图作文得分不高，考生普遍反映此类作文很难。为此，很有必要对此类作一些简要分析，看图作文可以分为图画式作文和图表式作文（杨小蛮，2005）：（1）图画式作文是用漫画、照片、图片为载体，考查学生对图画蕴涵的寓意或者思想内涵理解表达能力，在逻辑的考查上，更偏重学生的总结能力；（2）图表式作文是以图表为载体，考查学生对图表中的数据所包含的逻辑关系的挖掘与表达能力，在逻辑的考查上，由于图表是数据的形象化表达，更偏重于学生的数据整理与归纳能力。而这正是众多考生所缺乏的知识及能力。图表类作文，在历年大学英语四、六级考试中出现不多，大学英语教材中类似的图表也极少出现。由于题型不对口，考生在审题、立意、表达上都与命题者的要求大相径庭（任荣，2001）。另外，根据最新的2010年全国硕士研究生入学统一考试英语（一）考试大纲，在英语的写作A部分，今年新增根据所给汉语文章写英文摘要的内容，并且在大纲样题中有所体现，这是很重要的变化。有鉴于此，我们很有必要对现行的大学英语教材的体裁进行统计和分析。
三、关于大学英语教材实用性的讨论
由于受到文章篇幅所限，本文选取笔者教学中所使用的《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）进行分析。
首先，本文对翟象俊及李荫华主编的《大学英语》中的体裁进行统计。
再看由宁春岩主编的《大学体验英语综合教程》课文中的体裁。
为了进一步说明现行大学英语教材的实用性问题，下面就《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）中专门涉及到写作方面的内容逐一统计如下。
《大学英语》的第一册重点放在培养学生的阅读能力上，也兼顾写和说的能力，写作练习主要是培养学生连词成句的能力：使用连词、缩写句成词（组）、从句、简洁写法、从属连词用法、省略法、简洁表达法、同位语；第二册的写作练习主要是培养学生连句成段的能力，包括连贯、并列连词和连接副词、由主题句引出段、 从属连词和关系代词、句子逻辑顺序、词和词组及从句的并列写法、转折等；第三册的写作，从连句成段训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，其中的第5、6单元有看图作文；第四册的写作，从基础训练入手，要求逐步做到按提示写成段文章，初步培养学生在语篇水平上的写作能力，第7单元有看图作文。
而在《大学体验英语综合教程》，写作练习分为一般写作（General Writing）和实用写作（Practical Writing）两部分。前者侧重培养学生的essay-writing的能力，后者培养学生阅读和模拟套写在交际环境下的常用应用文的能力。第一、二册的一般写作以纠正学生写作中的句子层面的结构错误为主；第三、四册以段落、篇章写作为主，以培养学生在清楚表达意思、整体构思、谋篇布局等方面的能力。
就应用文写法(Practical Writing)而言，涉及如下的内容：第一册有名片、道歉信、海报、 储蓄表、订单、体育比赛安排表、通知、邀请函，第二册包含了入学申请表、个人广告、旅游保险、贺卡、健康表、私人信件、网络布告，第三册则有会议邀请函、获奖证书、广告、论文征集广告、网上课程安排、旅游行程安排、公共预警通告（）、政府通告（反战反暴力游行），第四册安排了工作广告、演出安排表、投诉信、招聘广告、道歉信、问卷调查、保险单填写、提纲写法等应用文写作知识。
四、综合分析
综合上文对四六级及考研英语作文的分析，可以看出，四六级作文的题材主要以写解释说明类的议论文为主，偶尔出现图表类和应用文类的作文；考研英语作文主要是图表类作文和应用文写作，从2010年开始新增根据所给汉语文章写英文摘要的题型。这两个对教学起很大指导作用的考试在写作方面有共同的要求，即都要求考生掌握应用文写作，而双方的不同之处在于四六级作文侧重考察考生能否根据所给的题目用英语清晰流畅地阐述自己的观点，因而题材多为解释说明类的议论文；而考研英语作文侧重考察考生观察分析、总结规律的能力，因而题材多为图表类作文。一套讲究实用性的教材在写作练习部分应该注意两者兼顾。
根据本文第三部分对写作方面内容的统计可见，《大学体验英语综合教程》较之于《大学英语》有了很大的改善，更注重实用性，也就给予应用文写作更多的关注，这对大学生的英语四、六级考试及今后的工作无疑是极为重要得。然而，《大学体验英语综合教程》极少涉及看图写作方面的知识，根据所给汉语文章写英文摘要这方面的练习几乎为零。就考研英语写作而言，是极为不利的。从这个意义上而言，今后编写大学英语教材需要考虑到考研英语写作的实际需要，也就是要增加看图写作及如何提炼文章的摘要等方面的内容，可以满足大学生考研的需要，使得大学英语教材更具实用性。
五、结束语
纵观全文，本文在总结、归纳我国近20年大学英语四、六级考试及全国硕士研究生入学考试中英语作文题目的基础上，对《大学英语》（翟象俊、李荫华主编，上海教育出版社，1991年）及《大学体验英语综合教程》（宁春岩主编，高等教育出版社，2002年）的中与英语写作密切关系的内容，并就这两套教材的实用性，进行了分析、讨论，指出这两套教材的实用性尚存在的主要问题。这是今后大学英语教材编写时候应该考虑的问题。
参考文献
[1]卞树荣.《大学体验英语》教材编写理念及其对英语教改的指向[J]. 成都教育学院学报，2006（12）.
[2]邓贤贵、张坚.构建特色英语课程培养高素质应用型人才[J].职业时空，2007（23）.
[3]华荣.《大学体验英语》教材浅评[J]. 辽宁行政学院学报，2008（1）.
[4]魏琳.从大学生英语学习中的僵化现象谈英语教学改革[J].黑龙江科技信息，2009（14）.
[5]王帅.高职《实用英语》教材特点及应用方法初探[J].辽宁教育行政学院学报，2009（8）.
[6]于海艳.大学英语四、六级考试作文应试策略研究[J].牡丹江医学院学报，2005（5）.
[7]迟欢玲.如何写好大学英语四、六级作文[J].英语自学，2006（11）.
[8]胡学方.从框架结构谈大学英语四、六级写作教学[J].贺州学院学报，2007（3）.
[9]翁义明、陈兰芳.主题句在大学英语四六级短文写作中的作用[J].长春理工大学学报(高教版)，2008（2）.
[10]袁在成.主题句在CET-4&6写作中之功用[J].科技信息，2009（28）.
[11]郑映雪.四六级考场议论文写作应急思路“三步曲”[J].英语自学，2009（11）.
[12]曾微.2006年全国考研作文解析[J].大学英语，2006（3）.
[13]许建平. 2007年全国考研英语作文讲评[J].大学英语，2007（4）.
[14]许建平.2008年全国考研英语作文讲评[J]. 大学英语，2008（4）.
摘 要： 哈蒙德提出的“读写循环教学”理念把英语阅读和写作之间的关系理解为一个循环，克服了以往结构主义认识上的局限。微课作为教学手段可贯穿写作教学的四个阶段，帮助提高课堂教学效率。本文介绍以微课为载体，以“读写循环教学”理念构建的大学英语写作教学模式，具体阐释此模式在“美国大学英语写作”课程中的应用，希望该模式不断提升大学英语写作的教学质量和水平。
关键词： 微课 读写循环 大学英语写作 教学模式
1.引言
“微课”指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的教与学活动全过程。“微课教学”具有计划性、组织性和系统性，对象为在校学生，教师在常规课堂教学中将微课视频资源整合为正式课程的一部分，可以进行符合正规教育的正式学习（汪滢，2014：17-22）。“读写循环教学”理念提倡通过不断的读写循环逐步增强学习者的读写能力（Hammond et al 1992：5）。笔者尝试以“微课”为载体，借助“读写循环教学”理念，构建以“篇章结构习得”为目标的大学英语写作教学模式，主要回答两个问题，即：何谓以微课为载体的大学英语写作读写循环教学模式及该模式在大学英语写作教学中如何应用。
2.以微课为载体的大学英语写作读写循环教学模式的构建
哈蒙德（Hammond et al 1992：5）认为一个完整的写作教学过程包括四个阶段：建立场知识、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇。在这种写作读写循环教学模式中，微课作为教学手段贯穿写作教学过程的四个阶段。
第一阶段，建立场知识。学习者通过各种教学活动了解写作主题，使学生在学习范文之前了解所要学习的内容，为分析范文和进行创作活动打下基础。教师使用微课视频给学生展示相关教学要点，让学生更好地理解相关文化和相关重点。第二阶段，建立语篇模式。学习者通过学习典型语篇，熟悉相关的语类模式和语类结构。教师向学生介绍语类模式、带领学生分析体现主题的典型语篇、引导学生注意语类的社会功能及所表达的目的。教师使用微课视频给学生展示典型语篇的语类结构及词汇语法特征，让学生深度了解相关语类的语篇模式。第三阶段，合作创造语篇。教师帮助学生建立一个与语类样本相类似的书面语篇。学生亲自将语类与主题结合起来，运用语类模式表述对主题的看法。教师可借助微课视频给学生展示与写作相关的主题。第四阶段，独立创造语篇阶段。教师给予学生独立创作语篇的机会。教师的角色从明确提供帮助转化为发表建设性评论，与此同时，发现学生在独立创作语篇过程中出现的个别或全班性的问题，并给予指导。教师要确认学生已掌握了主题、语类结构及相关的词汇语法模式。另外，教师还可重复播放前两个阶段的微课视频，提高学生独立创造语篇的效率。
综上可见，以微课为载体的大学英语写作读写循环教学模式可帮助教师组织课堂教学、提高教学效率，并提高大学英语写作的教学质量和水平。
3.以微课为载体的读写循环教学模式在《美国大学英语写作》课程中的应用
英语写作有四种语类结构：记叙文、描写文、说明文和议论文。其中说明文按照其功能分成：举例说明文、比较对比说明文、过程说明文、下定义说明文、原因说明文、结果说明文和分类说明文。笔者以“美国大学英语写作”第九版第12章结果说明文（Effect Essay）为例，探讨在读写循环教学模式中，教师如何利用微课，在作教学的四个阶段让学生掌握结果说明文的语篇功能，把握结果说明文的语篇结构，最终独立创造结果说明文语篇。
3.1建立与结果说明文相关的场知识
在建立结果说明文的场知识阶段，笔者在课前通过微课视频引导学生讨论三个问题。问题1：What is effect essay？ 问题2：What are the three characteristics of effect essay？ 问题3：What are the effects of watching too much TV？ 通过问题1，让学生清楚“Effect essay discusses the results of an event or situation.”。通过问题2，让学生明白结果说明文的三个特点：explain several effects of a single cause； the cause is brought up in the introduction； each effect is discussed in each body paragraph。通过问题3，引导学生用思维导图列出“Effects of watching too much TV”的提纲。如图1所示：
3.2建立结果说明文的语篇模式
在建立语篇模式阶段，笔者在课中设置两个任务，让学生了解结果说明文的语篇模式。任务1：引导学生分析“Joys of an Old Car”这篇范文的语篇结构，并引导学生用提纲的方式列出范文的语篇结构，如图2所示。
任务2：引导学生用提纲的方式列出结果说明文的语篇结构图，如图3所示。
一 多元化评价体系的理论基础
1 多元智能理论
多元智能理论是由美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的。多元智能理论认为，智力并非像传统定义所说的那样是以语言数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。人除了言语一语言智力和逻辑―数理智力这几种基本智力以外，还有视觉空间智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力、自我内省智力、自然观察智力和存在智力，其实，每个学生都不同程度地拥有上述9种智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异。多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之差。因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。从这一观点来看，教师更应该从不同的角度、不同的层面去评价不同的学生。
2 建构主义理论
建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。建构主义理论认为，学习是学生在自己学习的动力机制的驱动下，在与客观教学环境相互作用中，积极主动地建构知识的过程。由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：这种理论以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。因此，受建构主义学习理论的影响，学习和评价的观点都由原来的一味强调学生学习的结果转向关注学习过程，从评价具体的、孤立的技能转变成整体和综合的评价。
二 大学英语写作教学中的多元化评价
1 评价内容的多元化
大学英语写作教学属于汉语语境下的“二语写作”教学，它的目标不仅是提高学生的书面表达能力和规范文字的使用能力，而且应该培养影响学生英语写作能力的智力和情感的因素，比如学习兴趣度、课堂参与度、与人合作度等。传统的大学英语写作教学评价往往是以教师指出学生作文中的错误为主，比较单一。然而，根据以上理论基础，我们知道，评价内容不仅要注重学生的写作能力，还应包括影响学生对书面语言运用学习发展的认知能力和一些非智力因索，比如学习态度、学习方法、自律能力、合作能力等方面。这样的评价内容才能满足大学英语写作教学目标和社会对外语人才综合能力的要求。因此，教师在设计评价活动时，要根据实际情况把语言智能和其他智能的运用有机地结合起来，从而完成一个综合、全面、生动、有趣的评价过程。
2 评价主体的多元化
(1)教师对学生的评价。这种评价是指教师通过学生在英语课堂中的写作能力表现以及在课外进行的与英语写作相关的活动中评价学生的语言掌握及运用能力，并就英语学习中其他相关能力的发挥对写作能力的影响做出判断。这种评价，可以对学生直接提出建设性的建议，虽然传统但是十分有效。
(2)学生互评。这种评价是指学生对学生的评价，这与教师对学生的评价一样，属于一种外部的评价，多个外部评价主体可以使整个评价过程趋于多元化和合理化。同学之间一般都比较了解，这样就能够提高评价结果的信度和效度。同时，也有利于学生人际交往智力的发展。
(3)学生自我评价。这种评价是指学生对自己的英语写作能力、状态和发展趋势等方面的评价性认识。在英语教学过程中，教学评价应建立在被评价者主动接受和自我评价的基础上。自我评价为学生提供了一个不断反思、不断提高及不断自我完善的机会，不仅能使学生积极参与到学习过程中来，而且也能适当地减轻教师的负担。
3 评价方式的多元化
(1)写作综合能力测试方式的运用。这种方式属于以教师为主体的评价，侧重于评价学生通过教师讲解而进行模仿写作的能力。以上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语综合教程》为例，每个单元的第四部分为与单元主题相关的语言写作训练，这一部分往往涵盖与单元A课文相似的写作方法的提炼，如记叙文、说明文、立论文、驳论文、应用文等。而且，每一个训练都针对一种特定的写作方法，如按照时间顺序记叙法、因果关系运用法、不同观点对比法等。此外，教材还采用了理论讲解与例文相结合的方式给学生做出指导，在这种情况下，教师可根据教材优势，对不同文体的不同写作方法加以讲解和演示，之后，还可以就地取材，指导学生在单元的A课文中找到多处类似的写作方法，让学生加以模仿。由于在写作课之前，学生往往已经用了4－5个课时来学习A课文，这样，在对文章词汇、结构以及写作背景非常了解的基础上，再对不同段落的写作手法加以识别和模仿，对于学生来说，就比较容易了。换言之，学生在实际写作之前有理论依据可以借鉴、有诸多相似段落可以模仿，教师可以针对不同写作方法的要求对学生获得的写作综合能力及时、准确地做出评价。具体可以采用教师给出分数、学生总结问题以及针对改正后的部分进行再次写作与再次评价的方式，这样的写作训练较有针对性和时效性。
(2)句子结构分组讨论方式的运用。这种方式属于以学生之间互评为主体的评价，侧重于评价学生以审视的目光在其他同学的写作中找到问题进而提高并夯实自身写作功底的能力。这种评价方式适合以英语写作中不同的句型展开讨论为基础，讨论最好在学生中事先划分好的小组中进行，划分小组则应该以相同的写作内容或写作体裁为依据，也就是把不同学生的相似度很高的文章放在一起进行比较，这种相似度就决定了学生们可能使用到的英语句型的相似度，因此，这样的分组方式较科学，学生讨论也有效率，避免出现所讨论句型与某学生自身写作无关的现象。比如，在针对相同内容的立论文写作时，学生提出论点往往会使用主语从句或强调句，在呈现论据时，一般会用到按序数词排列的排比句、倒装句或一定的修辞手法，在总结全文时，学生们也会不约而同地想到一些经典的总结句型。在小组讨论中，学生之间可以就文章中同一位置所使用的相同句式进行正误分析，也可以就文章中不同位置所使用的不同句式进行适当性或可替换性分析，大家可以在讨论中互相学习、互相模仿，不断把更多精彩句式补充、更新到自己的文章中，甚至记忆下来，供以后在类似的写作中使用。学生互评比以教师为主体的传统评价更具有亲和力，使之达到众人拾柴火焰高的良好效果。
(3)口语突破写作自评方式的运用。这种方式属于以学生自身为主体的评价，侧重评价学生通过独立思考从自身写作中发现问题并改进问题的能力。教师可以指导学生把自己的英语作文当作练习英语口语的材料，鼓励学生大声朗读，通过多年学习英语的语感来发现运用的不合理的篇章结构或是不恰当的句式结构，从而解决写作中遇到的实际问题。这种朗读的方式不仅可以提高学生的自我评价兴趣，而且还对学生的英语口语技巧的提高有一定的辅助作用，因为学生在朗读自己所写的作文时会更好地掌握口语中的断句、重音、语调等因素的运用。在多次进行朗读自评之后，学生的写作水平会有一定程度的提高。
(4)建立写作档案对比方式的运用。这种方式属于多种主体相结合的评价，侧重于以教师评价为主，学生互评和自评为辅的一种可持续评价体系的建立。学生每次写作训练的作文，在经过教师评价、小组讨论互评、口语突破写作自评一系列评价方式之后，应该统一上交，由教师建立起写作档案，便于日后进行横向和纵向等多角度的比较，使得学生对自身英语写作能力的提高有一个量化积累的参考标准，也使得教师对整个写作评价体系运用的熟练程度不断增强，可以在多次循环的教学中不断使之改进、完善，从而，真正建立起一种可持续的英语写作评价体系。
关键词： 大学英语四级考试 大学英语教学 英语写作
通过对命题的研究和对学生进行四级写作培训的实践，笔者发现在四级考试中写作部分的设计存在一定问题。笔者将深入分析四级考试写作部分，从其命题形式、字数要求、评分标准、评分方法等角度阐述四级写作对大学英语教学及学生英语写作的影响，并提出建议。
1.大纲命题形式
鉴于四级写作以议论文为主，笔者总结目前命题提纲形式存在以下问题：一是典型的中国式思维方式，论点在后；二是重点不突出；三是影响谋篇布局；四是造成有理无据。
首先，四级写作提供的提纲几乎都是总结归纳型提纲，即先分述再总结，将文章的论点或作者的观点放在文章的最后，这是典型的中国式思维。典型的英文议论文写作一般是先提出观点，然后论证观点，最后得出结论。要提高学生的英文写作水平，首先就要培养相应的思维模式。
其次，提纲重点不突出。结合写作教学实践，笔者认为，学生参照以上提纲，普遍出现重点不突出的问题，很多学生将笔墨平均分摊在第二点和第三点，既详细进行分析说明，又重点阐述自己的看法或建议，导致文章没有主次。
再次，这样的提纲局限了学生的思维。写作要求中给出提纲，会使学生对中文提纲产生依赖性，而且这样的统一的提纲下学生写出的作文大同小异，结构基本雷同，段首句也差不多，而且英文的表达受到中文提纲的影响，误导学生采用翻译式写作法。
最后，四级写作提纲不完整不明确，未对论据做出要求，导致学生写作时有理无据，行文空洞，没有说服力。
进行对比，发现托福作文的命题不存在以上问题，如托福作文2004年10月的题目：Do you agree or disagree with the following statement？People should read only those books that are about real events，real people，and established facts.Use specific reasons and details to support your opinion.这样的题目和要求不会误导学生将论点放在最后，也对例证做出了非常明确的要求。
2.字数要求
四级写作要求考生在30分钟内写出不少于120词的短文。笔者认为字数要求存在以下问题。
首先，写作的词数要求在高考要求的基础上并无提高。
其次，写作的词数要求降低了四级写作成绩的权威性。相较于其他考试，如托福写作考试要求写250—300词，四级考试词语要求过少，这在某种程度上降低了四级写作成绩的权威性，从而对四级整体成绩的权威性产生了影响。
再次，四级写作的词数要求会对平时的英语教学产生负面作用。为了模拟四级写作，在大学英语写作教学中，教师一般给学生设定120词的要求。笔者发现要将文章真正展开，120词远远不够。如果勉强达到120词，那么文章的论据部分往往未来得及展开，内容相当贫乏，这样的作文质量可想而知。
最后，写作的词数要求对考生发出负面的心理暗示。学生一般会以120词为标准，写作水平欠佳的学生甚至认为多写多错，不如尽量少写，一旦达到该词数，则学生一般不会为了使文章内容更加丰富全面而浪费时间刻意多写。
3.评分标准
四级作文评分标准总的来说比较笼统，不够具体。
首先，四级作文评分标准比较笼统，和同类考试，如托福写作相比，不够具体，与六级评分标准没有区别。
其次，四级作文评分标准对结构和内容要求过低，划分等级的主要依据是语言错误的多少，且评分标准对语言的要求更容易把握一些。依照此标准，在写作教学中，师生往往过度关注语言和语法。
再次，四级要求基本上无语言错误，对遣词造句并未提出要求，如对句式和用词都未提及。四级写作的评分标准易将英语写作教学引入误区：误导教师倾向于主要以词汇和语法错误的多少作为划分等级的主要依据，将重心放在表层的语言和语法问题上，而忽略对于篇章布局、遣词造句的技能、修辞手段的运用等的训练，也会误导学生尽量用简单的词和句式减少或避免语言和语法错误，从而使文章不够生动、无趣。
最后，四级写作评分标准未对例证或主体部分的细节做出要求。对比托福写作，其要求明确，论据充分，例证合理。显然，托福写作的标准更加合理。在写作教学中，依照此标准，学生初次交上来的文章普遍缺乏思想，空话套话连篇，只有论点的堆砌，而无实质的有说服力的细节或论据。
4.评分方法
四级作文评分采用的是总体评分法，没有详细规定内容、语言、结构等方面所占总分的具体比例，这样由于评分者的侧重点不同（有人侧重内容，有人侧重语言，有人侧重组织结构），造成打分的主观性和随意性很大。另外，只有一名阅卷教师评定分数，同托福的两名阅卷人相比，评定的结果相对主观。托福作文每篇都有两名评卷人评分，考生最后的成绩是两个分数的平均分。如果两名评卷人的评分相差2分，考卷就交给第三名评卷人审阅。每位评卷人都要从文章的结构、论据、语法等方面综合考虑并对每个方面给出具体分值，最后算出平均分。
如前所述，四级阅卷人在评分标准的指导下倾向于以语言和语法为主要依据给作文打分，这种评分方法导致师生在写作训练时过于注重词汇和语法，而忽视文章的结构、逻辑、语句变换和遣词造句。
5.结语
四级写作部分的设计在某些方面还不够合理，对大学英语写作教学及学生写作都带来了一定的负面影响。笔者建议，四级作文的设计可以参考托福写作，这样将有利于学生写作水平的提高，对写作教学也更加有利。
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【关键词】英语写作；认知因素；写作过程模型；写作教学
一、英语写作过程模型
Flower和Hayes 认为，写作过程与任务环境、作者的长期记忆相关，其中任务环境是指写作者躯体之外的写作任务、写作任务的迫切性、读者以及最终产出的写作文本等；作者的长期记忆是指作者对写作主题的知识储备，以及写作者对文体、修辞、写作规范、写作计划等方面的知识储备。而写作过程包含计划、翻译、审读三个阶段。计划阶段确定写作目标、写作程序、写作内容，并对写作内容进行组织。翻译阶段是指用书面语的形式将需要表达的内容写成文的过程，在此过程中，写作者将计划阶段确定的写作内容重新编码为书面语言。之所以将其称为翻译过程，是因为写作者计划的写作内容通常不是以明确、无需修改的书面语形式呈现的。写作者在具体的文句上可能只有不成形的思想，或者文句是以非书面语体的形式编码的，因此在计划阶段之后，还需要一个语内的再编码、再呈现的过程。当写作者逐渐将思想和写作内容明晰化，写作的内容和篇章布局也就明确化，并固定下来。审读阶段中，写作者重读写作内容――文本，并作出评价，当评价为负时，写作者就会修改作文。
二、问卷调查分析
本研究对2015级学生进行问卷调查，学生来自不同的专业，收集有效问卷114份，其中男生91份，女生23份。问卷从四个方面对大学生英语写作过程中认知因素进行调查。
第一方面调查学生对写作文体和写作话题，写作框架结构的了解情况。关于议论文写作，男生36.3%，女生43.5%表示不确定如何写议论文；男生22.3%，女生27.3%写作时头脑里没有议论文文体的框架结构；男生40%，女生50%在写作过程中会套用现成的模板；男生37.2%，女生40.9% 对议论文文体很熟悉；男生54.3%，女生13.6%表示没有足够的素材和论点来写议论文。再是写作前写作准备，男生64.8%，女生75%动笔之前会思考如何组织观点；男生31.9%，女生40.9%动笔之前会思考如何令阅卷老师感到满意；关于写作文之前会做一些笔记，记下要包括的观点或者关键词这方面，男生与女生差别大，男生30.8%会做笔记，而女生57.2%会做笔记。
第二方面调查学生写作过程：女生77.3%，男生65.5% 会用具体的事例来支持自己的观点；女生68.4%，男生51.6% 认为不容易选择恰当的词语来遣词造句；女生68.2%，男生49.4% 在写的时候会注意语法是否正确；写作时找不到恰当的词语来表达观点时，学生如何处理呢？ 男生78.9%，女生44.4%在词不达意时会停下来寻找合适的词；男生85.4%，女生84.2% 尽量想出别的句子来表达同样的意思；男生44.8%，女生44.4%不会先写下中文词，然后再用合适的英文词来代替。
第三方面写作修改：男生62.6%作文写完后不会花一些时间重读并修改写下的内容而女生80%作文写完后会花一些时间重读并修改写下的内容。关于修改时关注的重点，男生53.3%，女生60% 修改时主要关注文章的内容和意思的表达；女生31.3%，男生37.9%修改时主要关注文章的结构；男生53.3%，女生56.3%修改时主要关注语法，错别字和标点；男生74.2%，女生75%修改时会核对文章是否符合题目要求。
第四方面调查学生的中英文思维：男生60.5%，女生65%写作时大多数时候用中文构思造句然后翻译成英文；女生15%，男生14.9%写作时主要用英文构思并遣词造句。
三、结论
1.任务环境
学生表明英语写作只是完成教师的作业或者英语考试作文，平时很少或者基本没有自觉的英语写作练习，很少有学生的英语文章在报刊杂志上发表。但学生写作时有明确的写作对象：阅卷教师，学生英语写作是应试作文，所以学生会通过背诵作文模板来提高英语作文水平。写作教学要增强英语文体教学和熟悉英语写作的典型框架结构。
2.作者的长期记忆
调查问卷数据表示学生的写作知识储备严重不足，学生没有收集写作素材的训练和求证资料真伪能力，学生写作没有批判意识。学生英语写作存在闭门造车问题，写作教学要教学生做全面的议题资料收集和阅读。
3.写作过程
第一阶段是计划，调查数据表明大部分学生写作前会思考如何组织观点，但是男生和女生在写作前列写作提纲方面差异大，教师需要对男生加强写作提纲，写作规范和写作框架的训练。第二阶段是翻译，大部分学生知道用事例证明论点，但是学生不能用合适语言表述观点，教师词汇教学时需要注重教会学生习得词汇，熟悉词汇使用语境。第三阶段是审读，教师写作教学时要对男生加强作文修改训练。
4.英语写作的中英文思维
仅有15%左右的学生用英文构思并写作，作文的中文思维是造成中国人能看懂，但外国人看不明白的主要原因。教学中可以做同一议题下多角度文本写作，增强中西方跨文化意识和提高学生的独立思考能力。
本文从任务环境，作者的长期记忆，写作过程和英语写作中英文思维四个方面分析影响大学英语写作的认知因素，笔者认为学生在英语写作框架，写作前收集写作素材，重读修改文章结构和中西方跨文化意识方面存在不足，教师在写作教学时需要注重英语文体，英语文章结构和中西方文化的教学。
参考文献：
[1]Hayes，J.R. 1996 A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C.M. Levy&S. Ransdell （eds.） The Science of Writing. NJ： Lawrence Erlbaum Associates.
[2]Flower，L.&J.Hayes.A Cognitive Process Theory of Writing[J].College Composition and Communication，1981，（32）：365-387.
写作作为一种书面形式的产出性技能，是学生语言掌握和运用能力的体现。在听、说、读、写四项基本语言技能中“写”被认为是最高级的认知活动。它是教学中发展学生思维能力、培养其综合创新能力的重要方法，是检测学生英语综合知识能力的有效手段，因为写作能力的高低可以清楚地反应学生对语言知识的内化程度，然而大学英语写作一直是教学中的一个难点。据调查发现，在全国大学英语四、六级考试中，写作是学生得分较低的部分，满分为15分的作文，学生的平均分一直在及格分以下，这和教学大纲的要求相距甚远。对此，越来越多的语言学家和教育者从不同的角度对其进行了大量的理论探讨和实证研究，出现了各种流派、各种风格的写作教学法，一定程度上促进了英语写作教学理论和实践的发展。但是由于理论与实践严重脱节，加之写作教学时间较少，学生缺乏系统的有针对性的指导等因素，大学英语写作教学效果并不理想，很多学生在写作时出现诸如词汇匮乏，句型简单，语法结构错误多，句子之间缺乏必要的衔接，思维紊乱，篇章体系不完善等问题。
二模因理论的引入
模因论是基于达尔文进化论观点解释文化进化规律的一种新理论，它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诊释。Dawkins在1976年出版的《自私的基因》（The Self Gene）中首次提出模因（meme）这个概念，他认为模因是人类文化进化的基本单位，是文化领域内人与人之间相互模仿、传播开来的思想。模因概念的提出给语言学研究带来新的启发。从模因论的观点看，语言本身就是一种模因，是一个文化信息单位，只要通过模仿得到复制和传播，任何词汇、短语、句子、段落乃至篇章都有可能成为模因。
模因论中语言模仿和信息复制的观点为英语写作教学提供了一种新的研究视角。写作本身就是语言模因复制、传播的过程，学习者要将学到手的各种语言表达手段进行复制，以达到与人交流和传播信息的目的。根据模因理论，模因生命周期由四个阶段组成：同化、保持、表达、传播，即模因被宿主（被感染的人）同化、保持，并通过与他人的交流表达，传播个人见解的过程。因此，在大学英语写作教学中采用基于模因论的教学模式，把写作教学分为写作模因输入、记忆、输出和创新这四个教学阶段，为学生提供模仿和借鉴的范文，降低写作难度，消除学生对于写作的恐俱心理，加速语言从理解到运用的过渡，在模仿的基础上进行英语写作创新，切实提高学生的写作能力。
三基于模因论的大学英语写作教学模式
1同化阶段―――写作模因输入阶段
写作模因有效输入阶段从本质上说是模因选择过程中的同化阶段。同化是指在语言模因的复制传播过程中，模因载体引起宿主的关注，并能呈现在宿主的认知系统里。语言模因要“传染”宿主，其前提条件就是要被宿主注意、理解和接受，这就要求一方面模因载体要十分突出，另一方面所呈现的模因必须在学生的理解范围之内。因此，教师要引导学生学习趣味性强的材料，并且这些材料能激发学生的记忆欲望；同时帮助学生搜集形象化、实用性强，并具有较强表现力和时代气息的的范文，鼓励学生朗读和背诵规范性语句和范文。朗读和背诵英文材料不仅可以促进学生记忆词汇、短语和固定搭配，也可以使学生进一步弄清句子的深层结构，理清文章的逻辑关系和篇章结构。在此过程中学生可以把地道的语言表达方式内化成自己的语言能力，从而提高书面表达能力和语言的综合能力，也有利于学生接下来的复制、模仿和传播。
2保持阶段―――写作模因记忆阶段
模因的保持是指在语言模因的复制传播过程中，模因被其宿主接受后所保留的时间。模因在记忆里停留时间的长短是语言模因复制传播的决定性因素，模因停留的时间越长，通过感染宿主使其得到传播的机会就越多。在大学英语写作过程中，对于词语、短语、谚语、名言等语言模因，教师应引导学习者有意识地及时内化，使之保留在长时记忆中；对于句型、段落和语篇结构等，教师可以设定写作主题，让学生对句型结构进行操练、对段落结构进行仿写，对例文篇章结构进行分析和复述，使学生能够积极积累和扩展写作模因资源库。这样，语言模因在反复运用后就内化成学习者自己的语言并储存在大脑中，为整体性的写作模因，即语篇的输出做准备。另外，在此阶段教师要引导学生对已获得的写作模因资源库进行整理和分类，使其系统化，这既有利于写作模因的记忆、存储、检索和提取，而且有利于“整体记忆”，在提高记忆准确度的同时，降低了记忆负荷，从而能极大提高语言输出的效率。
3表达阶段―――写作模因输出阶段
表达是指在语言复制传播过程中，模因宿主有意识或下意识地将模因由记忆模式转化为能够感知的有形体的过程。模因的生命在于使用，模因的意义在于传播。在写作模因输出阶段，即模因表达阶段，学生将事先储存在大脑中的规范化语言和行文范式进行提取，再与写作题材相结合，将模因资源转化为执行写作行为的语言和文化信息，并外显为写作中遣词造句、布局谋篇的能力。在大学英语写作教学过程中，教师可以先引导学生进行写前准备和撰写初稿。在学生初稿完成后，要进行自我修改；在此基础上撰写二稿，以改正错误使用的语言模因并重组现有写作模因，之后进行同伴互改和教师评改反馈，最后学习者撰写三稿，这是语言模因再次扩展和巩固的过程。写作输出阶段的这三个步骤相辅相成、循环往复，使已有的模因和新的模因不断得到验证和调整，并再次积累和丰富写作模因库，扩展模因写作知识，促成有效写作模因的复制和传播。在此阶段中，需要特别关注同伴作文互评这一环节，有些教师会认为同学之间的语言水平相差无几，很难在互评中找出作文的优劣并且提出建设性修改意见，因此同伴作文互评经常被忽视。然而，在同伴互评过程中，学生会自然而然地对比发现自己写作过程中作文主题、篇章结构和语言方面的优劣，促进自己不断自我反思。同时，当学生阅读点评同伴的作文时，往往更容易注意到地道的语言模因并且更加积极地理解和接受，自己写作中不规范的语言更容易被修正和同化。
4传播阶段―――写作模因创新阶段
传播是指在语言模因复制传播过程中，模因宿主通过稳定的载体或媒介，将某个表达传递给其他个体的过程。每一个语言模因既是对旧模因的复制和继承，又在复制和传播过程中产生一定的变异和创新，以求得生存和发展，并且随着语言表达能力的提高，会有越来越多的模因被创造出来；这些被新创造出来的模因，反过来又会进一步地促进语言表达能力的提升，二者相得益彰，相互促进。写作模因创新阶段的语言模因需要从一个宿主传输到一个或更多的潜在宿主。因此，在输出阶段完成后，教师通过与学生合作并引导学生之间合作，采集学生习作中好的语言模因，重新编制涵盖字、词、句、段和篇章的模因和模因复合体，供学习者进行背诵、操练、仿写。例如，教师可以把学生的优秀作文进行搜集整理并且汇编成“精品文库”，根据内容和主题可以分为科技、教育、校园、经济、思想、文化、环境、娱乐等；体裁可以包括说明文、议论文和应用文等。把精品作文作为写作的范式，规范出学生容易模仿和复制的“语言复制因子”，促使并加强学生在对语言模因的“同化”、“保持”和“表达”，促进学习者对语言模因和写作知识的巩固和内化。在这一阶段，强势写作模因互动学习策略使新生的和原来的模因和模因复合体进一步融入到学习者的语言知识体系中，从而提高写作的输出质量。
总之，基于模因论的大学英语写作教学模式的构建有效地突破大学英语写作教学瓶颈，验证了语言输入和语言输出紧密结合的原则在语言学习中的重要性。这种写作教学模式不仅可以使学生把在听、说、读的过程中获得的语言信息与写作过程紧密结合，也可以增强学生记忆语言模因的意识、提高语言应用中的创新能力，帮助学生逐步建立并完善个人写作语料库，从而增强语言表达的准确性与流畅性。
在模因论的指导下，写作教学能够将传统的朗读模仿和现代的创新启发教学相结合，教师要以地道的语言材料为载体，以朗读和背诵为手段，潜移默化地让学生在学习的过程中积累词汇模因、句法模因和篇章模因。学生通过对语料的成功复制和传播把显性的语言知识逐步转化为隐性的语言能力。一方面，在输入过程中，教师要保证用语言材料的权威性和规范性，同时保证语言材料充足，学生要进行及时的巩固和内化，才能在输出过程中确保语言的地道，缩短从输入到输出的过程，提高作文写作能力。另一方面，教师在引导学生举一反三的同时要灵活掌握输入信息，学会“变通”。根据不同的语境选择恰当的语言表达方式，在“模仿”的基础上活学活用。学生在模仿中吸收，在模仿中转化，在模仿中创新，在模仿中内化，从而促进人和语言的互动，形成语言的变化和发展。因此，模因论为英语写作教学开拓了崭新的思路，提高了英语写作教学的效益，同时给语言教学带来了更多的启迪。
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论文摘 要： 中西方文化不同，思维模式也存在较大差异，从而影响了两种语言的表达方式。但是，很多英语学习者由于不了解这种思维模式和表达方式上的差别，在写作中总是试图把汉语的语言规则套用在英语表达上，结果错误频出，造成了我们所说的中式英语。本文作者运用英汉对比的方法，通过对学生习作进行错误分析，探讨了致使错误产生的可能原因，并提出了相应的解决办法。
随着我国同国际间的合作日益加深，频繁的国际交往对英语写作水平的要求也在不断提高。然而，纵观我国学生的英语学习状况，普遍存在的一个现象就是英语的写作水平不高。而中国式英语更是当今大学生在写作中广泛存在的问题，倘若不予改正，必然影响大学生的英语写作。我在对大学英语写作教学中产生的现象和解决的对策进行探讨的过程中，尝试运用英汉对比的相关理论，希望对学生写出正确的英文有所帮助。
一、英汉对比理论
以外语教学为主要目的的对比分析的发展时期是第二次世界大战期间。当时，行为主义占据主导地位，而对比分析的理论依据自然要在行为主义心理学中探求。行为主义学者经过研究发现，新知识的习得基于旧知识，前一项学习任务的完成将对后一项学习任务进行的顺利与否产生影响。在外语学习过程中有一种“迁移”现象。基于此，行为主义学者提出了外语学习中的“迁移理论”，同时将此种现象划为：①有害迁移；②有益迁移；③零迁移。按照结构主义语言学及行为主义学者的有关理论，对比分析理论认为外语习得主要是一个从母语习惯向外语习惯迁移的过程。若母语同外语结构不同，则产生有害迁移；若两者的某些结构相同，则产生有益迁移。促进有益迁移，克服有害迁移，同时以此为基础，帮助学生形成新的外语使用习惯是外语教学的目的。
二、当前大学英语写作中的问题
目前，大学生的英语写作在英语教学中是最薄弱的一环，即便老师多次传授给学生英语写作的技巧与方法，可是，从学生的四、六级考试中的作文写作来看，学生的平均得分率在很大程度上低于及格的标准，更同教学大纲规定的要求相差甚远。写作中出现问题的原因如下。
1.词汇方面错误的原因
汉语和英语的词汇体系并没有对等，它们属于不同的语系。可是，我国英语学习者在学习英语时已经熟练地掌握了母语，通常会使用汉语的词汇完善目的语的不足。在写作中，学生往往运用汉语进行思考，通过语际间的转换，将汉语词汇的意义用英语表达出来。此种有意识地运用母语表达的方式就导致母语的负迁移。
2.句法构造方面错误的原因
学生对英汉句子构造上的区别不了解，导致他们在英语写作中不由自主地使用母语的句法规则组织语言和构造句子，从而出现许多句子缺少主语，甚至中式英语的现象。英语注重形合，通常状况下在进行句子的衔接中会利用连接词与语法。英语句子大都存在主语，句式虽变化多样，可是主次分明；汉语强调意合，不注重主语而注重句子的主题，汉语主张通过语义表达句子间的关系，句与句之间的衔接通常依靠前后意思的照应或者内容层次，当语义清楚时，往往将句子的主语省略。
3.语篇方面错误的原因
不同的文化在思维方式与价值观念上有着差异，也会影响语篇的结构。汉语民族的思维方式可谓螺旋式，其篇章结构运用的是归纳式结构，易言之，先交代次要、背景以及与文章相关的信息，再说主要、任务及文章的主体，最后画龙点睛，表明主题。但是，英语民族的思维模式可谓直线型，在文章的写作中，直奔主题，开门见山，其次采用有关的信息予以证明论点。 转贴于
三、解决问题的方法
1.写作教学与阅读教学相结合
在学习语言的过程中，为提高自己的语言运用能力，要求学习者具有充足数量及形式的语言输入。在写作教学中，应将阅读看作输入，写作过程当作输出。教师应主动引导学生阅读不同形式的英文材料，让他们通过英汉两种语言表达方式的对比，逐步地积累在表达英语思想时的语言素材，进而掌握篇章组织技巧。
2.注重语言的模仿
通过模仿外国人的表达，不仅能够加强对该语言的感性认识，然后大脑对这些感性认识进行总结和整理，而且进一步取得语言自身的理性认识。
3.提高词汇教学的质量
教师应有意识地整理学生在不同阶段学到的词汇，通过串成群的方式引导学生进行联想，鼓励学生使用新词汇，达到学以致用的目的。教师应在讲解词汇的过程中添加词汇结构属性等方面的介绍，将对词汇的讲解同相关的语境产生联系，最好不要在英语和母语词汇间建立直接联系，要利用学到的英语对新词进行解释，将重点放在易产生负迁移的词汇上。
总之，在大学英语写作教学中，教师不仅是为学生进行词汇的讲解和篇章的翻译，更要注重加强学生分析英美民族思维的能力，引导他们养成同英语习惯相吻合的思维习惯，规避汉语式的思维模式，努力提高学生英语写作的水平。
参考文献
［1］何善芬.英汉语言对比研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2002.
［2］从文化差异层面审视英汉写作差别与英语写作教学［J］.重庆交通学院学报（社会科学版），2006，（1）.
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