时间：2022-02-20 16:36:07
导语：在行动导向理念论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.08.018
Abstract Based on the action oriented teaching theory， industrial and commercial management major in Wuhan Institute of Commerce and industry for example investigated the satisfaction of students' practical teaching， analyzes the problems and causes existing in the current teaching practice， and the construction of the professional business management competency model， based on this proposed based on action oriented industrial and commercial management specialty practice teaching system.
Key words application-oriented university； practice teaching； action-oriented
应用型本科院校是满足高等教育大众化的需求应运而生的，它的办学理念和发展定位既有别于“研究型”大学，也有别于传统的“学术型”普通本科院校，而是指将自身类型定位于应用主导型，将发展目标定位于培养直接面向市场和生产第一线的高级工程或管理应用型人才的服务应用型普通本科院校。教育部也指出新办本科高校应向应用型本科发展，改变新办本科高校遵循学术型人才培养的老路，实现新办本科高校向本科层次高等职业教育的转型。影响应用型人才培养的因素很多，其中实践教学是至关重要的因素之一。虽然应用型本科院校大都重视实践教学，但实际上仍然存在很多问题。本文将以武汉工商学院的工商管理专业为例，探讨应用型本科院校实践教学研究改革的问题。
1应用型本科院校实践教学存在的问题
武汉工商学院（以下简称W学院）创建于2002年，原为中南民族大学下属的二级学院，于2011年转设为普通本科高校，转设后校名为“武汉长江工商学院”，成为首批12所成功转设的院校之一，2014年更名为“武汉工商学院”。武汉工商学院经济管理实验教学中心于2014年获批省级重点实验教学示范中心，学校的实验教学水平和能力在同类高校居于前列。
W学院的工商管理专业目前的实践教学内容包括课程实验实训和集中实践教学两大部分，其中课程实验实训又包括公共基础课实验、学科基础课实验、专业基础课实验、专业课实验等4个部分。该专业现行的人才培养方案对应的实践教学环节分为公共基础课程实验、学科基础实验、专业基础实验、专业实验、专业实验和综合实验等6类实验，以及军事训练、认知实习、教学实习、毕业实习、毕业论文等5类集中实践教学。这样的体系基本照搬学校转设前所依托的母体高校，教学的内容、方法、手段也和传统的公办高校基本一致，没有适应时代的发展和应用型高校的特点。
1.1 实践教学认知调查
为了了解W学院学生对于实践教学的真实态度，我们对工商管理专业2010级～2013级学生进行了满意度调查。问卷的设计主要参考了同R（2011）、文静（2013）的相关量表，使用了其中部分题项，并根据本研究的实际情况进行了适当的调整，得到了我们调查的量表（如表 1）。问卷通过问卷星平台发放，总共获得了254份有效问卷。收集的数据使用SPSS 21.0统计软件进行了信度、效度检验，均符合要求。
1.2 调查结果
1.2.1 实验教学必要性
通过对W学院工商管理专业学生的调查，学生们基本能够认识到实验教学的重要性。有81.89%的学生同意“我认为实验教学在工商管理专业的教学过程中是必要的”，但是在问及“我认为实验教学与理论教学相互独立，自成体系”这一问题时，仍然有高达33.07%的学生认为“很同意”，表明学生不能清晰地判断理论教学与实验教学之间的关系。
1.2.2实验教学满意度
在问卷中，实验教学满意度从三个方面进行评价，分别是课时满意度、内容满意度、设施满意度。
通过表 2可以发现，超过60%的学生认为专业课的实验课时和总的实验课时不足。总的来说，我校实验课时非常不足。
通过表 3可以发现，超过50%的学生认为公共课、专业课实验教学内容是不适合的，接近65%的学生认为实验课对充实专业知识有帮助，55%的学生认为实验课对就业有帮助。总的来说，我校实验课内容不能让学生满意。
通过表 4可以发现，只有约45%的学生认为我校的实验设施、电脑设备、实验器材等满足教学需要，而有54.33%的学生认为实验室空间大小合适，58.27%的学生认为桌椅设施合适。总的来说，我校实验设施总体情况不能让学生满意。
1.2.3实验教学整体评价
通过表 5可以发现，超过50%的学生对实验教学的整体评价不高。
2基于行动导向的实践教学体系构建
由于针对W学院工商管理专业调查的满意度不高，我们工商管理专业在教学中的特点与规律，围绕着体现“工学结合”人才培养模式，结合能力素质模型，将职业行动导向的基本原则运用到实践教学体系的重构中。
2.1 工商管理专业学生能力素质指标
能力素质模型是较为常见的识别岗位胜任力的方法，它以强化竞争力，提高实际业绩为目标的一种独特的人力资源管理的思维方式、工作方法、操作流程。素质模型将人的行为原因进行了分层，划分了技能、知识、价值观、自我定位、驱动力、人格特质等6个层次。其中技能和知识属于表层原因，价值观、自我定位、驱动力（需求/动机）、人格特质属于深层原因。
W学院工商管理专业的教师在2014年暑期通过对3～4家企业的相关职业岗位能力需求、工作过程、工作内容进行了调查，同时查阅了素质词典和大量文献，形成比较成熟的关于作为对工商管理专业学生能力素质的指标体系。我们认为工商管理专业学生毕业后主要在企业基层岗位工作，然后慢慢步入管理岗位，因此在工商管理专业学生能力素质指标体系中并没有将素质分层模型中所有的因素全部纳入，而是将素质分层模型中的表层原因（技能、知识）和一部分的深层原因纳入，如表 6所示。
2.2 基于行动导向的实践教学体系
根据行动导向理论的特征，将实际工作“行动领域过程化、行动过程项目化、行动项目任务化、行动任务实践化”的方式构建由职业基础综合实训、专业知识实训、职业核心能力实训、跨专业综合实训、校外专业综合实习、毕业论文等6个方面构成的实践教学体系，如图1所示的实践教学体系。
（1）职业基础综合实训。职业基础实训主要是针对学生在将来就业时必须的职业基本知识进行综合实训。之所以打破这些课程的界限，其原因就在于课内实训的传统方式难以适应目前企业对人才的需求，同时像商务礼仪、商务文书、商务谈判、商务法律等知识本身就有很多交叉，割裂开来进行实训不可能达到理想的效果。
（2）专业知识实训。专业知识实训主要包括统计学实训、营销综合实训、会计学实训、人力资源管理实训、生产与运作管理实训、项目管理实训、企业经营模拟实训等，这些专业知识实训通常需要先学习对应的理论课程，然后再进行相应的实训，主要目的是为了强化学生的动手能力，了解企业在实际生产经营中使用的专业软件和基本操作。
（3）职业核心能力实训。职业核心能力实训主要包括解决问题能力实训、创新思维实训、计划组织协调能力实训、团队合作实训等，主要是训练管理类实际工作岗位中需要的职业核心能力。这些能力随着学生将来职位的上升，将越来越重要，因此我们将其定义为职业核心能力。
（4）跨专业综合实训。跨专业综合实训打破了传统的以某个专业进行实训的方式，通过模拟现实的商业环境，以生产制造业务为驱动，各专业学生根据所学专业扮演不同的角色，在仿真、复杂的、动态的环境中训练知识应用能力、业务处理能力、交际沟通力、组织协调能力、创新能力，是模拟与现实接轨最真实化最低成本的实习训练平台。
（5）校外专业综合实习。校外专业综合实习是学生在完成在校期间所有的专业课和实训课学习之后，进入实际企业进行顶岗实习，大部分学生采取集中实习，少量学生采取分散实习的形式。要求学生综合运用本专业所学的知识和技能，以完成一定的生产任务，并进一步获得感性认识，掌握操作技能，学习企业管理。
（6）毕业论文。毕业论文的主要目的是培养学生综合运用所学知识和技能，理论联系实际，独立分析，解决实际问题的能力，使学生得到从事本专业工作和进行相关的基本训练。与传统高校的毕业论文不同的是，基于行动导向思想的毕业论文应当更加突出学生在社会实践中完成，例如针对企业的绩效考核问题，经过深入调研后，运用绩效考核的具体方法或者理论为企业设计切实可行的绩效考核方案。
不论是哪个部分的实训，都应当以制度为基础引导和要求教师在教学过程中充分以行动为导向，对课程精心设计，与实践体系相对应的各门课程进行项目化改革，力争做到“理论课程实务化、实务课程实训化、实训课程技能化”；并对课程内容进行序化，强化实践教学，并学期内“分段化教学”（理论教学、实践教学）或“教、学、做”合一等方式，实现“学期内、校内、课程内的工学交替”；并采用多种教学方法，精心组织课程，让学生能够主动参与实践行动中，在行动中主动地学习。
参考文献
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[3] 文静.大学生学习满意度及其影响因素研究[J].中国高等教育评论，2013.
[4] 杜岩，王鹏.工商管理类专业大学生职业胜任力问题研究[J].大学教育，2012（9）：39-40.
[5] 刘祥东.人力资本视角下本科生对工作胜任力的认知差异性研究[D].南京财经大学，2011.
【关键词】行动导向；教学法；高职英语；能力培养
行为导向教学法是通过教学活动基本规律的理性分析，可以基本确定行为导向教学法对教育目标的适应性，其主要内容包括：大脑风暴法、卡片展示法、项目引导法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。它是职业教育的主要教学方式方法。世界各国职业教育界评价它是一种新的课程理念，一个先进的教育观念，一种指导思想，一个完整的职业教育模式，一种新的思潮，一个改革的代名词。其教学方法实施的基础=用心+用手+用脑（职业活动）。
一、行动导向的学习是教育学的一种新范式
所谓职业教育行动导向的教学，其基本意义在于：学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学中教师与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。但是，行动导向不同于以斯金纳的“刺激—反应”理论为基础的“行为理论”和“行为主义”。
二、行动导向法的特点
行动导向法特别强调学生的主观能动性，学生表现出强烈的学习愿望。它的基本特点在于学生互相配合工作和讨论问题，通过团队工作培养学生的职业行动能力。结合书面资料或教师提供的虚拟的或实际的信息，在理想的情况下学生积极参与全部教学过程，这样做的学习效益是最高的。具体表现在以下几个方面：1.教育目标：不是看学生的成绩排名，是真培养学生的职业行动能力，让学生做“一个有能力的人”；2.教学内容：不是传统的学科体系，是跨学科、以能力为基础的职业活动模式；3.教材模式：不是有限的知识陈列，是如何去做的引导；4.教学过程：是一个包括信息收集、计划、决策、执行、检查、评估6个环节组成的“完整的行为模式”；5.教学组织形式：不是教师为中心，学生被动学习，是以学生为中心，学生在教师指导下自主学习；6.教师作用：发生了根本的变化，即以传统的主角知识灌输、教学组织领导者变为行动的引导或咨询、学习辅导者和主持人；7.交流方式（教学方法）：不是单向地灌输，是双向地传递和互动；8.激励手段（效果控制）：不是靠分数激励，是不断取得成就的体验，重视学习过程中的质量控制和评估。
三、 行动导向教学法在高职英语课堂的应用
由于高职英语教学必须具有实用性，使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。因此，高职英语教师应摒弃以往的“填鸭式”教学，树立新的教学理念，运用行动导向教学法，让学生们在课堂上真正地做到“思想和身体都行动起来”。教师要充当行动导向教学改革的重任，教师是行动导向教学的核心人物和关键所在，故教师观念的更新与意识觉悟是至关重要的。教师要创造条件让学生在行动中学习，变主导为引导，在教授理论知识时，引导启发学生为什么这么做，还有没有更好的解决方法，只有行动与理论相结合，才能帮助学生更好的发展。
四、 行动导向教学对职业能力培养的有效性
教育部和原国家教委曾指出，职业能力“包括职业知识和技能、分析和解决问题的能力、信息接受和处理能力、经营管理、社会交往能力、不断学习的能力”。从职业教育的角度看，要培养学生的职业能力，就要做到：1.课程内容必须与工作任务密切联系，从课程中应能找到这些知识与工作任务的清晰联系；2.必须形成学生的任务意识，在学生头脑中建立以工作任务为核心的知识结构，把知识和任务整合起来。前者是课程内容开发中需要完成的，后者虽然也需要相应的教材模式的支持，但最终需要运用任务教学法来实现。“完整的行动”、综合职业能力必须依靠每一次教学来培养，围绕选定的训练学生能力的任务，设计“能力的实训过程”，整个实训过程要以学生为主体，选择行动导向的教学法，主要有任务教学法、项目教学法、基于项目的引导文教学法、角色扮演法、案例教学法、情境教学法、实验法、现代四阶段教学法等，做好教学过程设计，以实现技能、知识一体化，教、学、做一体化，将专业能力、方法能力、社会能力、个人能力集成于学生“能力的实训过程”中。
我国着名的教育家，中华职业教育社的创始人和我国职业教育的奠基者黄炎培先生曾提出职业教育要“手脑并用，教学合一”，强调加强学生职业能力的培养。高职院校实施以行动为导向的高职英语教学模式并结合大量的实践教学活动，显然是培养学生职业能力的有效途径。
参考文献：
[1]姜大源．职业教育学新论[M]．教育科学出版社，2007．
[2]刘洁.“行动导向法”在电子商务英语教学中的应用[J].商场现代化，2008（7）.
教学研究应以问题解决为目的。任何科研都始于问题。没有问题，就没有科研的冲动；没有科研的冲动，也就不会有真正的行动；没有真正的行动，就不可能解决实践问题。课堂是教师的生命舞台，也是教师生成体验与困惑的地方。作为一线教师，应该学做有心人，从实践中反思理念、言论与行动，聚焦和研究自己的课堂与学生，在教育教学中及时发现问题，并提炼出有价值的研究课题。
教学研究应以实际需要为导向。一线教师应从自己的教育教学和学校实际出发，同时着眼于学校和教师最迫切解决的问题，以应用性研究为主，避免“跟风应景，重复他人”。一线教师的教育科研出发点从根本上来说应当是改进实践而非构建理论，应在新课程理念的指导下，着眼于学校文化建设、改变课堂教与学的方式、突破专业发展的局限等方面，探索出符合学校和教师专业发展的正确路径。
教学研究应以“小、短、平、实”为原则。在科研的选题上，要把握素质教育和课程改革的发展方向，特别要围绕课程标准、校本课程资源开发、学习方式、师生关系、研究性学习、综合实践活动、学生发展性评价、教育信息与教学资源整合等热点，从“小处”入手，选小题目，做深、做透，研究实实在在的问题，脚踏实地，不好高骛远，真正做到“以小见大”。
【关键词】环境科学与工程导论 双语教学 教学策略 探索
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）08C-0063-02
环境科学与工程导论是环境类专业本科生专业基础课程，在广西大学已连续7年采用双语教学。在教学内容上，紧密结合学科发展动态，广泛吸收现代环境科学与工程学科的最新研究成果，形成“环境问题－产生机制－影响程度－控制方法－过程原理－效果评价”的课程结构；建立以环境问题为导向、以学生为教学主体的教学理念，不仅提供创新与发展空间，培养学生的专业精神，还要使学生通过课程学习，增强他们的环境意识。在教学实践中，教学团队在以下几个方面开展了教学实践的探索，于2010年成为国家级双语示范课程。
一、双语教学目标的确立与实现
（一）根据专业人才构建一个多层级的双语教学目标体系。双语教学目标是双语教学活动的出发点和归宿点，是双语教学中师生共同的行动导向，具有激励和评价功能。在双语教学目标体系中，最高层次是人才培养目标，其次是双语教学目标，再次是课程目标。本课程是环境科学和环境工程专业重要的专业基础课，对学生后续专业课程的学习具有导向和示范作用。本课程依据环境工程专业人才培养目标来构建一个多层级的双语教学目标体系（见图1），作为课程教学活动的宏观指导和具体行动指南。
（二）构建双语教学内部课程体系。此内部课程体系由双语课堂教学、小组活动和隐性课程组成。
课堂教学是让学生在“教中学”，以系统掌握必要的学习技能、专业本领和科技英语知识；小组活动（Group learning）主要在课后进行，这是一种“动”的状态，其意义则是让学生在“动中学”，以巩固课堂知识，以“用”为导向，实现学以致用，这两项教学活动之间是一种“学用结合”的关系。双语隐性课程则要求为学生创设一种浸润式的双语情境，如通过视频、音频、科技文献、游戏等给学生营造―种语言氛围，使之在自觉与不自觉之中习得双语；课堂教学是显性课程，教学网站提供的影像资讯、材料阅读和论文写作是潜在的隐形课程，二者之间就是一种“显隐结合”的关系。
（三）课程考核改革与试题库建设。首先对考核方式进行必要的改革，加大平时成绩所占比例，以平时成绩为导向，引导学生自主学习和小组合作学习。成绩构成分几个方面，如图2所示。
平时成绩又三部分构成：一是课堂表现及课堂作业；二是基于解决问题的小组学习（Problem-based Learning，PBL）：三是课程小论文。
在课堂作业形式、小组学习内容、课程论文选题方面，教师精心设计，在内容上既要考虑涉及的知识点，又要保证合适的信息量；在形式上既要顾及年轻人喜欢挑战、敢于展示能力的一面，又要做到轻松有趣，想方设法激发学生的学习兴趣。例如，学生的课堂表现主要通过案例讨论的形式予以考察，根据大家时下关注的环境问题和环境热点，结合专业理论，组织大家进行课堂讨论。
小组合作学习的内容可设计为《××大学新生环境意识调查》，具体任务为：一是设计一份调查问卷（如环境意识调查、某个具体环境问题的公众参与问卷等）；二是完成调查工作，回收问卷；三是统计分析调查结果，按格式撰写调查报告；四是选读调查报告，制作Powerpoint幻灯片，采用汉语或英语陈述。此环节要求小组每个成员都提前做好准备，采取小组现场抽签形式选出代表宣讲，避免性格内向的学生被边缘化。教师和助教按以上四个部分作业的完成情况给小组评分，各小组根据每个组员的具体表现，民主评议分配总分。
课程小论文可以设计为以“家乡环境”为主题，要求个人独立完成。学生可以通过网络或书信收集家乡环境信息，分析家乡环境问题，撰写以家乡环境问题调查为内容的小论文，格式上严格按照《广西大学学报（自然科学版）》投稿要求。学生在撰写中英文摘要时，就是对“双语”教学一种“学以致用”的体验，也是对双语教学效果最好的检验，教师可以将学生中英文摘要作为专题教学素材予以点评。
所有平时成绩（课堂表现、小组学习、课程论文）都要及时讲评和记录，并及时在课程QQ群里公布，以便于及时提醒和引导学生完成学习任务。本课程教学实践证明，这种以平时成绩为导向的教学方式把“教”和“学”双方紧密地联系起来，教师对“学”的进程进行有效的引导和把控，学生对“教”的目的和“学”的内容及时了解，并对自己的学习成绩“心中有数”。
对考试内容也要进行改革，使考试内容具有较强思考性与启发性，试题的难度、区分度安排较合理，紧贴教学大纲；命题符合大纲要求，科学、合理，注重学生双语能力的考查。
期末考试方式采用英文出题，除论述题外，其余用英文答题。既注重引导学生牢固掌握环境科学与工程学基本的知识点，将专业知识转化为专业常识，还注重提高学生的分析问题、解决问题的能力，以达到更好的教学效果。
（四）建立一套专业课程双语教学水平的评估体系。构建针对学生、教师的双语教育评价标准与指标体系，发挥评价的导向、调节、鉴别与激励功能，为使双语教学向其他课程辐射奠定基础。双语教学评估体系可以包括：一是针对学生的评价标准与指标体系，如专业知识学习能力、专业英语交流能力、专业信息获取能力等；二是针对双语教师评价的标准与指标体系，如专业知识传授能力评价、专业外语传授能力评价、课堂组织能力评价、教学绩效评价等。
【关键词】行动导向教学 就业教育 就业导向
一、行动导向教学的理论研究
（一）行动导向教学的科学分析
教育部部长周济强调：职业教育就是就业教育，必须以就业为导向改革创新，实现“三个转变”、“两个加强”。
专业设置必须改变政府指令计划形式，而坚持市场需求原则。即以政府主宰的“供给驱动”模式向市场主宰的“需求驱动”模式转变，合理设置中职专业。
职业教育的课程开发是串行体系，即按照生产流程或工作程序编排课程，遵循情境性原则、科学性原则和人本性原则。而学科体系的课程开发是按并行体系编排，故决定了串行体系的职业课程，其教与学的方法应坚持行动导向的原则。所谓“行动导向”是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。
用多元智能理论来分析职业学校的学生，形象思维更强于逻辑思维,动手能力要远远强于逻辑思维能力。
用职业性原则分析，职业－教育－技术三者的关系，职业强调需求，教育强调储备，技术强调手段、工具。职业教育就强调岗位需求，其教学必须强调行动导程序向。
通过人才类型、层次与课程关系看，培养技能型人才、技术型人才是行动体系范畴的工作。从现代企业员工应当具备的“关键能力”分析，行动导向型教学符合职业学校学生成长、成才、就业、创业的需求。
行动导向型教学是全面的和学生积极参与的教学。在课堂上，由教师和学生共同决定要完成的行为产品引导着教学过程的组织，为此，可以充分发挥学生的头和手的作用。
（二）行动导向教学的遵循原则
1、相信学生具备理性、自由，甚至自我否定的能力；
2、不求教师和学生是一个完美的人，而是一个会犯错误并能从错误中学习的人；
3、推动和促进独立思考，而不是提前给出答案；
4、提倡共同负责，而不是某一个人对所有事情负责；
5、提出和允许提出多种建议，而不是只有一种答案；
6、由学习者进行组织，而不是给出组织措施；
7、允许学习者制定计划和控制学习过程，而不是都由教师来确定；
8、允许学习者自己制定评价行动导向型教学标准并检查学习成果；
9、鼓励和赞扬，而不是指责和挑剔。
（三）行动导向教学倡导培养的关键能力
1、什么是关键能力？
关键能力是德国职业教育倡导培养的职业素质，是原国务院副总理李岚清同志到德国访问时，向德方询问培养企业优秀员工密钥，德国专家从以下几方面介绍了应重视培养的能力和素质，中方翻译统称为“关键能力”。
（1）指从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。
（2）是国际上对那些与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系的，而对现代生产和社会的顺利运转起着关键作用的能力的总称。
（3）是指专业能力以外的能力，是方法能力和社会能力的进一步发展。
（4）为完成今后任务应获取的跨职业、多功能和不受时间限制的能力。它强调的是：当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，具备关键能力的人，不会因为原有知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。
由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键的作用，所以称为关键能力。
2、现代企业员工应当具备的“关键能力”
（1）组织与完成生产、练习任务: 目标坚定性细心准确自我控制系统工作方法最佳工作方法组织能力灵活性协调能力
（2）信息交流与合作: 口头表达能力笔头表达能力客观性合作能力同情心顾客至上环境适应能力社会责任感公正助人为乐光明磊落
（3）应用科学的学习和工作方法: 学习积极性学习方法识图能力逻辑思维能力想象能力抽象能力系统思维能力分析能力创造能力触类旁通的能力在实践中运用理论知识的能力
（4）独立性与责任心: 可靠性纪律性安全意识自信心决策能力自我批评能力评判能力全面处理事物的能力
（5）承受力：精力集中、耐力、适应新环境的能力
（四）以培养关键能力为核心的行动引导型教学方法
1、头脑风暴法；2、张贴板法；3、项目教学法； 4、引导课文法；5、案例分析法；6、角色扮演法；7、模拟教学法； 8、实训教学法；9、表现教学法（我校老师试用）。
二、行动导向教学的有益尝试
我校从1 9 9 8年针对学生学习基础越来越差、中专招生并轨、就业面向市场的实际情况，开展了“只能选择适合学生的教育，不能选择适合教育的学生”的学讨论活动，并开始探索适应学生成长、成才、就业、创业的教学改革之路，收到了一定成效。我前后参加了四期中德合作职业学校校长培训班，吸收了德国职业教育的先进理念,其中行动导向型教学更符合我校教学改革实际。近两年年校本教研活动中，我为老师做了行动导向型教学方法的培训，并组织老师做了研究课，其中五位老师被评为全市校本教研教学能手，收到较好效果。我总结了经贸英语专业“表现教学法”的经验，在《职业技术教育》杂志上发表。现在“表现教学法”已逐步在我校各科课堂教学中应用，并取得较好效果。其中有六位老师利用表现教学法做了全市中等职业教育教学模式改革观摩课，得到师生好评。我撰写的经验论文《运用表现教学模式，培养学生就业能力》已在《职业》07.5发表。表现教学模式已被确定为吉林市中等职业教育教学模式改革试点项目。
参考文献
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[6] 赵志群：职业教育与培训学习新概念
1 “产出导向法”的发展历程
在笔者收集的42篇文章中，专门阐述POA发展历程的文章较少，但大多数文章都对其发展历程进行了简要介绍。
早在“输出驱动――输入促成假设”之前，学术领域深受 Krashen的输入假设影?。Krashen （ 1985 ）认为可理解性输入是二语习得的唯一条件，输出只是输入的自然结果，对语言习得没有直接作用。而 Swain （1985）基于对加拿大法语沉浸式课程实践效果不尽如人意的原因分析， 提出了输出假设。该假设认为，二语习得不仅需要可理解的输入，也需要可理解的输出。在此基础上，文秋芳教授根据我国外语课堂教学的实际情况，通过分析职场英语的使用功能和重新认识二语习得输出心理机制，提出了“输出驱动假设”理论。“输出驱动―― 输入促成假设”是文秋芳于2014年3月参加在京举办的大学英语教学发展学术研讨会上提出来的。这一假设是文教授在实践经验基础上，对其2008年提出的“输出驱动假设”的进一步完善和修订。2015年文秋芳将其更名为“产出导向法”，并系统地阐述了其理论体系，产出导向法由此成型。
2 “产出导向法”应用于教学改革、课程改革中
“产出导向法”还未真正成型就被国内一些学者应用于教学改革、课程改革中。王立松和赵一繁针对我国高校公共英语教学现状，将POA应用于教学改革中，从优化课程设置、教法创新、教师队伍建设等方面提出了教改新思路。[4]但笔者认为，其研究的科学性和客观性还有待提高。同年，许薇也提出了一些教学改革反思，但其观点仅仅是基于反思，主观性较强。在课程改革方面，文秋芳首次将“产出导向法”的原型――“输出驱动假设”应用于课程改革的尝试中，并具体提出英语专业技能课程的学时安排及具体的分项教学要求。[5]其观点清晰明了，操作性较强，为英语专业课程设置改革指明了方向。此后，方芳和夏蓓洁以能力本位为出发点提出了英语专业课程群建设，两人针对各类单位对英语专业毕业生的能力素质要求进行了调查，最终得出构建基本技能课程群、翻译课程群、人文素质及应用课程群的构想[6]。课程群设置打破了课程间互不关联的局面，为英语专业课程重置提供了新的思路，笔者认为，学界可针对这一构想进行实证研究，在实践中完善这一构想。此外，黄禧凤等人基于大学英语工具性需求将焦点投向后续课程设置，经过调查研究提出一些具体设置要点，如，情境创设、考核体系转变等。从笔者收集的文献来看，学界对后续课程设置关注不够，而后续课程对英语学习至关重要，如何优化后续课程设置应该引起更多学者的关注。
3 “产出导向法”对课堂教学理论与实践的意义
文秋芳在2013年就将POA的前身――“输出驱动假设”应用于外语课堂教学中，并按照Tyler提出的课程框架四要素――教学目标、课程体系、教学流程与教学方法，重点评估将输出驱动假设与课堂教学结合。[7]2014年文秋芳又试图从教学目标、内容、组织形式、评估体系几方面将“输出驱动―输入促成假设”应用于构建大学外语课堂教学理论的尝试中。[8]潘海英和刘晓波将“输出驱动假设”应用于研究生公共英语教学模式研究中，以直博研究生为研究对象进行实验，对研究生英语教学起到了积极作用。[9]齐桂芹也从教学目标、流程、方法与教学评估将输出驱动假设应用于非英语专业研究生英语公共演说课的实践中。[10]可见，POA不仅被应用于大学外语课堂，研究生外语教学也被列入其中。笔者认为，研究生阶段也是实践POA理论的重要时期。从笔者收集的文献看来，将POA应用于此阶段的研究相对较少，若拓宽其研究领域，相信对POA理论体系的发展会有更加积极的作用。自POA理论体系成型后，不少学者也将其应用于课堂实践研究中。张文娟利用电影《刮痧》中的文化冲突，设置法庭辩护的场景，将POA从教学目标、任务设计、教学过程、教学评价等方面与课堂教学实践相结合，取得了非常好的教学效果[11]。张文娟将POA系统地用于大学外语课堂中，其研究方法和研究过程科学合理、细致且具有针对性，笔者认为，此文章可以作为POA理论体系在实践中的范本，我们也可以按照此模式尝试在其他场景或科目中检验POA的有效性。
以上是POA在课堂教学理论和实践中的概述，学界也有不少学者以POA 为理论基础对大学外语课堂的听、说、读、写课型进行了探索。
POA理论应用于听力教学时还未展现其全貌。2011年苏丽琴基于输出驱动假设探讨了英语专业听力教学并提出了建议，如，凸显输出、改善输入，促进输出等[12]。王虹亮和鲁俐也以“输出驱动假设”为理论基础探讨了大学英语视听说教学具体任务的设计及改革措施。POA 自成型之后，很少有学者将其与听力教学结合，笔者认为原因之一在于POA 理论体系倡导的是综合技能教学法，若单一探讨听力教学反而违背了理论的核心。任春华和李海艳基于POA理论体系探讨了独立学院英语口语教学，但两人的文章只是一些经验总结，缺乏科学的研究方法指导。至于阅读教学，王洪林于2015年进行了以口头汇报为输出驱动的批判性阅读行动研究，以期通过开展“批判性阅读――口头汇报撰写――口头汇报”为一体的活动来提高学生的阅读策略，帮助学生养成阅读习惯，最终提高学生的综合语言运用能力。其研究方法对POA理论的应用很有借鉴意义。同年8月黄珍探讨了“产出导向法”在英语阅读教学中的可行性。[13]POA在写作课堂中的应用与在其他领域中的应用一样，也见证了POA 的发展历程。陈文凯于2010年基于“输出驱动假设”探讨了英语专业写作教学改革及建议。此外，王文琴也以输出为驱动讨论了高中英语写作教学。王文琴是少数将输出驱动应用于高中英语教学中的人，笔者认为此尝试应该得到进一步的验证，以期提高高中英语教学效率。此后王璐又以“输入促成――输出驱动”为基础讨论了大学外语写作教学改革。POA 成型后，扈玉婷讨论了思维导图式的写作教学，并根据POA的各个环节提出了系统有效的写作课堂实践。笔者认为她的观点细致、可操作性较强，对于写作教学很有借鉴意义。同年，翁林颖和吴雯基于POA对写作课堂学习共同体共同愿景的建构进行探讨，并将POA的核心环节和认同愿景、推动愿景、达成愿景结合。
从POA应用于课堂教学理论与实践的论文来看，学界对这一领域的关注度较高，研究方法主要有调查法、实验法，行动研究较少，实证研究几乎没有。对于POA理论应用于四种课型的文章较多，但大多属于一家之言，并未形成系统的理论框架或实施路径。笔者认为，为了更好地发挥POA对英语教学的指导意义，我们可以考虑以POA 为理论基础，把不同课型结合起来以提高语言综合运用能力。
4 探析“产出导向法”中的某一具体理念
POA作为完整的理论体系蕴含着丰富的内涵，许多学者选择其中的某一个或几个理念进行研究。文秋芳于2016年探讨了基于POA的新评价形式――师生合作?u价，包括课前、课内和课后的评价模式。[14]2015年杨莉芳把POA 中的驱动环节运用于微课设计中，从微课脚本的设计与修改到微课录制，POA的驱动环节发挥了积极作用。[15]同年，张文娟也对POA的驱动环节进行了教学尝试，张文娟选择“死刑存废”这一话题要求学生书面阐述观点，在此过程中，她将驱动环节融入观点促成、语言促成、结构促成三方面，实验结果非常可观。[16]此外，侯磊还对“学习中心说”做了拓展阐述。
笔者认为对POA的某一理念进行探析虽不能反映其全貌，却能降低应用它的难度，提高其可操作性，促进POA的传播与发展。针对这一领域的研究，学界的研究方法也主要集中在实验法、调查法，在未来的研究中，我们可以尝试不同的研究方法，同时也可尝试将POA的其他理念与具体课程结合研究。
关键词： 行动导向法 高职教育 英语听说教学
1.行动导向教学法简介
在科技快速发展和劳动组织方式不断变革的过程中，现代人除了要掌握快速变化和不断深入的专业能力外，还必须具备较强的方法能力、社会能力和创新精神。职业教育是发现、评估和促进这些能力发展的一个持续过程，传统的灌输式教学方法在许多方面已经变得无能为力。为了适应信息社会、知识经济对现代人的要求，培养学生的综合职业能力，行动导向教学方法应运而生了，该方法是上世纪80年代以来在德国兴起的职业教育的一种新理念和方法，简单来说，行动导向法就是“在做中学”，其理论基础主要是建构主义学习理论。这一方法在很多国家都存在，在英语区国家被称为Action Learning，在德国语区国家被称为HandelnLemen。上世纪70年代末，德国职业教育界呼吁加强学生实践能力的培养，1964年德国教育委员会提出的双元制培养模式和1969年颁布的德国《联邦职业教育法》和1972年颁布的《企业基本法》从法律层面为学生动手能力的培养提供了土壤，而同时期的项目教学方式在企业的职工培训中的大量成功应用给了职业教育界新的启示。1997年，16个州的文化和教育部长联席会议颁布了新的职业教育“框架教学计划”（类似于我国的教学大纲）。该计划指出：职业学校要实施“行动导向”的教学方法，使学生在未来的职业生涯中独立地制订工作计划并独立地实施和评价该计划。目前，这种方法已经成为中国现代职业教育、培训的主流发展趋势。
2.高职学生的英语听说能力现状分析
目前，大部分高职学生的英语听说能力较差，缺乏基本的词汇和语法知识，发音不准确，听不懂地道的美式英语或英式英语，用英语与人交流更无从谈起。面对这种现状，可以找出以下三种原因。
2.1“听不懂”，“说不出”。
中学时期忙于应试，学生对英语的听说不够重视，缺少练习听说的环境，基础比较差。在进入大学学习后，大部分学生没有及时总结自己的学习方法，对于英语听力的一些技巧没能掌握，听不懂，自然说不出，学习自信心备受打击，学习也就没有了兴趣。提高英语的听说能力，对学生来说难度不小。在平时的教学过程中我们还发现，学生对老师播放的三分钟以内的对话可以获得一些信息；然而对于长达五分钟或更长的内容，能获取到的有效信息很少。此外，学生不愿意开口说英语的现象很严重，当课堂进行到跟读、模仿等阶段的时候，大部分同学选择做旁观者。大二的学生经过一年的训练，听力有所提高。英语专业80%的同学可以通过大学英语四级考试，20%的同学能通过六级考试。但是说的能力还是很薄弱的，对于一些发挥性的问题不知如何回答。
2.2教学评估手段单一。
当前的主要教学评估手段形式较为单一，无法针对学生的差异性进行评价，面向学生的评估手段目前仍然以考试为主，存在很强的应试性。教师一方面需要完成书本的教学内容，另一方面要应付考试，如果教师面对的是非英语专业的学生，班级里往往就有七八十个学生，数量太多，因此，教师不是很愿意在课堂上耐心地启发学生，而是一味地灌输备考的相关知识，由于考试中针对听说的测评不是很多，教师通常忽视了学生听说能力的培养，学生的语言运用能力得不到锻炼。
2.3教学因素。
听力教材中对英语的联音，即“同化”、“缩音”、“连读”和“省音”等介绍不够详尽，学生缺乏音位能力和信息处理技巧。同时，教师对学生的学习风格不够了解，听力教学与口语教学脱节，教学效果不明显。学生听不懂英语，口语表达受到很大限制。还有一大弊端就是教师过多地依赖教材，一成不变的课堂模式及对课堂信息的预知使学生逐渐失去了对这门课程的兴趣。与此同时，由于缺乏生动有趣的教学素材，教师往往感到“巧妇难为无米之炊”，很难激发和鼓励学生积极地参与课堂听说训练。其结果常常是一小部分学生只言片语，而大多数学生则沉默不语，课堂上的僵持局面迫使教师又回到了最初听力主导的课堂模式上。究其原因，以往大学英语听说课程教学改革的失败在很大程度上是因为教师对课堂掌控的力度不够。首先，教师应该走出一个误区，即认为英语视听说课程用不着花太多的时间和精力备课，只要教师的口语表达能力强，课堂教学效果就全靠师生的配合和临场发挥。其次，教师应该充分了解学生语言学习的感知倾向，充分利用教材出版社和网络所提供的教辅资料，充分重视课堂教学任务的时间配比，以及学生课堂学习积极性的调动，最大限度地化文本资料为学生实际的听说技能。在教学活动中，教师的职能必须从“教”和“授”转变为“引”和“导”，必须以学生是否参与，怎样参与，参与多少来决定其成功与否。
绝大部分的学生经过三年的学习，可以做一些简单的英语交流，但是质量不高。语法有错误，发音不准，意思表达不完整。这说明，在高职的英语听说教学中，我们仍存在问题。迫切需要找到一个针对学生学习现状的行之有效的教学策略。
3.行动导向教学法与高职英语教学
行动导向，是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动与体力劳动的统一。
若分析其本质特征，从角色上看，“行动导向”强调学生是学习过程的中心，教师的作用发生了变化，从知识的传授者转变成为一个咨询者、指导者和主持人，从教学过程的主要讲授者转变为学生的学习伙伴；从教学理念和教学内容上看，“行动导向”强调培养学生形成解决特定工作岗位实际问题的技术应用能力，以特定工作岗位的职业活动为依据，综合各科的知识和技能，根据教学目标分类要求，形成以培养职业能力为目标的教学内容；从教学方法上看，“行动导向”立足于引导学生，启发学生，调动学生的学习积极性，使学生在学习过程中由被动学习变为主动学习，在教学手段上强调多种教学媒体的综合运用，让学生在形象、仿真的环境中，主动去思维和探索，评价和检查学生分析和解决问题的能力；从教学组织形式来看，“行动导向”强调让学生在真实或接近真实的工作情境中进行职业活动的实践。在教与学的过程中，在老师引导下由学生共同参与，共同讨论，共同承担不同角色，在互相交流的学习过程中使问题最终获得解决。解决问题的过程就是学生学会学习的过程，也是学生获得经验的过程。老师可以将英语听说的教学内容中设计的问题提前交给学生小组，要求每一个小组的同学都参与到从信息收集、计划制订、方案选择、目标实施、信息反馈到成果评价的全部过程。这样学生对每一个具体环节都会有所了解，并从中提高能力。
在每一个英语听说单元开始前，教师可以利用好视听说教材的导入部分（Lead in），给学生布置任务，让学生利用网络等以小组（Pair work，Group work）形式完成开口说的任务。传统的课堂上，教师大多时候局限于三尺见方的讲台。“一言堂”的教学模式已经无法适应当代大学生的求知需求了。他们并不满足于只听不做，而是期待参与甚至主导课堂。因此，教师要想掌控视听说课堂，就应该缩短讲台上的时间，缩短和学生之间的距离，不断地转换于授业者、演讲者、领导者、参与者这几种角色之间，教授、激励、指导、协助学生完成既定的课堂教学任务。与此同时，教师应该注重教学手段的创新和更替，这样才能多方位地发挥学生课堂学习的主观能动性。
4.行动导向教学的教学效果与应用价值
4.1具有针对性强、效率高的特点。以“学习任务”为载体，引导学生自主学习和探索。
4.2可以发挥每个学生的主体作用，使每个学生成为积极参加者的同时，又毫无顾忌地大胆展现个人才华和发表各自的见解。从“以教师为中心（teacher-centered）”向“以学生为中心（student—centered）”的教学模式转换是大学英语教学改革的核心和重点。因此，教师应该重视对语言学习者个体学习感知模式差异的研究。教育学研究表明，教师在充分了解学生的学习感知倾向后，能够有效地指导学生完成课内及课外的学习任务，达到教学目的，即“教师可以通过学生最突出的学习感知倾向来教授新的知识和技能，而后通过学生第二显著的学习感知倾向来指导学生巩固其所学的知识和技能。这样一来，学习者就能更容易地进行学习，而且记住和掌握的也更多。”（Kate Kinsella）（Joy M.Reid，2002）
4.3具有跨学科的教学特点，不是以完整的学科系统施教，而是注重相关学科的互相关系，培养综合分析能力和发展思维技能。
4.4具有团队合作的精神，在发挥参与性与建立自信心特点的同时，团队（小组）的自豪感及胜利喜悦使内聚力得以加强。
4.5教师模仿伙伴、咨询员、朋友、主持人等角色得以充分展现，在充分发挥教师作用的同时，又对教师提出了“一体化”的新要求，既要掌握英语专业的基本知识，又要具备该专业领域的娴熟技能。
4.6创造了一种培养组织能力的环境，学生的团队活动和教师的组织学习都突出了一种“以学为本，以学论教”的原则，使学生在学习时能关注别人的观点，复述他人的关键词，与他人共同讨论并完善及加深所学知识的相关性和完整性。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].清华大学出版社，2007.
1以典型工作任务为载体，构建“行动导向”课程体系
按照“以岗定学，以需定给”的原则重组教学内容，以典型工作任务为载体设计学习情境，开展“行动导向”教学，即学生在完成工作任务的过程中，学习理论知识，训练专业技能，实现“教、学、训”一体化。近三年，对动物营养与饲料、畜禽繁育技术、兽医临床诊疗技术、养猪与猪病防治、养禽与禽病防治、养牛与牛病防治等专业核心课程进行了“行动导向”课程改革。教学实践证明，“行动导向”课程能更好地训练专业技能，提升自学能力，增强团队协作，培养职业特质。
2以建设精品课程为目标，加强教学资源建设
优质的教学资源是提高教学质量的保证。近三年，以建设精品课程为目标，加强课程教学资源建设，取得了一定的成果。兽医临床诊疗技术课程被评为河北省省级精品课程；动物解剖、畜禽繁育技术课程被评为院级精品课程，每门课程都有完备的教学资源，包括教学组织设计、授课计划、工作任务书、课件、习题、试题库、拓展性学习资料等，学生可利用校园网进行预习、复习和检验学习效果，实现了优质课程教学资源共享。优质的教学资源可促进学生自主学习，树立终身学习的理念。专业课教师要开发课程学习型课件，收集或开发视频资料，向合作的养殖企业、饲料企业和兽药企业索取技术手册和产品宣传材料。将上述自主学习型教学资源提供给学生学习，并不定期检查学生的学习效果，讨论其中的关键问题。由于高职的使命是培养高端技能型专门人才，所以学校要提供开放的实践场所，供学生自主学习并训练实践技能。本院的综合养殖场和兽医院对学生开放，学生可利用课余时间自主训练实践技能，是课堂教学的有力补充。
3以干导学，暑期顶岗实习，强化实践技能培养
在实践环节的组织上，打破学期和假期的界限，暑假安排学生到畜牧业企业顶岗实习。暑期顶岗实习是一种灵活的顶岗实习模式，学生可利用在校期间的两个暑假，到两家企业进行顶岗实习，是毕业前顶岗实习的有力补充，如第一暑期到养殖企业实习，第二暑期到动物医院实习，毕业前到兽药企业实习，可以丰富专业技能，拓宽就业面。暑期顶岗实习打破了先学理论知识再进行实践的学习模式，尤其是大一学生在没有学习专业课的情况下到企业进行顶岗实习，先学习实践技能，再回到学校学习相关理论知识。这种先“习”后“学”、“以干导学”的学习方式，在很大程度促进学生自主学习，在教学过程中，学生可带着问题来学习相关课程，学习更有针对性，学习效果更好。在顶岗实习的组织上，学生通过“双向选择”确定顶岗实习单位和具体工作岗位，统一组织召开实习动员大会，讲明实习目的、内容、要求、实习方式及注意事项，提高学生对顶岗实习重要性的认识，由专业课教师给学生进行岗前指导。一方面从企业选聘理论水平和技术水平较高、热心人才培养工作的技术能手作为专职指导教师，具体负责顶岗实习的组织管理和技术指导。另一方面，从校内选派经验丰富、责任心强的专业教师，负责学生顶岗实习期间的管理和与企业的沟通协调，定期到企业指导，并经常通过电话、网络与学生和实习单位取得联系。保证每名学生有专人负责，从工作、学习、生活等方面进行全方位指导与管理。实习结束后召开暑期顶岗实习经验交流会，参加顶岗实习的学生，将实习过程中遇到的关键问题、操作技能、积累的经验、总结的教训、企业需要改进的方向、实习心得体会等写成暑期顶岗实结，在会上交流、讨论，促进学生相互学习。
4以技能考核为主，平时考核与期末考核结合，改革考核方式
根据毕业生工作的需要选取考核内容，工作岗位需要学生会做什么，就考什么。建立每门课程的理论试题库、技能试题库及相应的考核标准。考核形式上主要有笔试、口试、技能操作、总结发言、书面报告、论文，其中以技能考核为主。将课程平时考核与期末考核结合，加大平时考核的比例，课堂上对学生完成学习任务的情况当场打分，这样有效地调动学生平时学习积极性，防止搞考前突击。
5以校企合作为依托，共建“生产性”实训基地和“专兼结合”教学团队
在“校企双赢”的基础上，与大型养殖企业、饲料企业、兽药企业、动物医院深入开展“校企合作”，共建“生产性”实训基地。实训基地设施齐备、规章健全、管理规范，适合开展“行动导向”教学，接收学生“顶岗实习”。针对企业生产特点，合理开发实习项目，并制订实习指导方案。教师和学生为企业提供技术服务和劳务支持；企业为课程实践教学和学生生产技能训练提供材料、场地设施、技术指导、食宿，并给予学生一定的劳动报酬。目前，已与多家畜牧企业签订了实训基地协议，满足了专业课程教学、实训、实习的需要，并且正在加强实训基地的内涵建设，开展精细化管理。专业课程的教学，迫切需要大量的实践能力强的教师来从事教学工作。一方面聘请来自行业企业一线的技术专家担任兼职教师，从事专业课程教学，并定期开展专业知识讲座；另一方面，行业企业聘用校内水平较高的教师到行业企业作技术指导，对员工进行相关专业知识培训，同时，接纳青年教师到企业实践锻炼，帮助青年教师提高专业能力，构建“双师”结构合理、“专兼结合”的教学团队。
关键词:行动导向；有机化学实验教学；应用型人才
行动导向(Handlungsorientierung)教学最早起源于德国，强调学生在学习活动中的中心地位，强调主动学习，运用多种智能学习，全面锻炼学生能力［1］。上世纪90年代，行动导向教学从德国“移植”到中国，开始了以行动为导向的教学改革。对此教学的研究也开始深入，比较有代表性的有姜大源［2］对行动导向教学的界定:以学生为主体，以行动为导向，以培养综合职业能力为目标，以学习情境为主线，以真实或模拟的职业活动为载体开展教学。主张让学习者“通过行动来学习”，鼓励学生自己独立计划、独立实施、独立检查、独立评价。行动导向教学更多地关注学生，凸显学生的主体地位，彰显学生所拥有的权利，强化学生责任和义务。该方法以能力为本，在高等院校的有机化学实验教学中也具有重要的应用价值。大学有机化学实验课程主要面向化学、化工、制药、生物工程、生物技术、园林、农业设施等相关专业，是专业基础实验课程之一，配合有机化学课程的学习［3］。学生在有机化学实验学习中，有利于有机化学理论课的理解和巩固，可以掌握扎实的有机化学实验动手能力、操作常识及实验室规范等，为以后从事科研或实验工作打下坚实的基础。有机化学实验是有机化学教学的重要一环，学生只有通过亲自动手，才能真正掌握课堂教学的内容，打牢知识基础，培养扎实的科研作风。强化有机化学实验，有利于学生深刻理解掌握所学的理论，提高学生自我探索的能力，同时也将在科学素养的培育等方面发挥重要作用。我校传统的有机化学实验教学模式注重向学生灌输知识，强调实验结果及其处理等问题，学生在实验中只能进行模仿或者验证，未把培养学生创新意识和实践能力作为首要任务。因此，为了改变传统的有机化学实验教学中“学生被动接受”的弊端，使学生由简单的“知识积累”变为“智能提升”，逐步形成自主式、研究式、合作式的学习方式，有效提高学习积极性，研究“以学生为主体，教师为主导”的“行动导向”教学模式在有机化学实验教学中的实践具有极为深刻的现实意义。
1当前有机化学实验教学现状与存在的主要问题
经过长期的教学积累，南昌航空大学的有机化学教学形成了一整套完整的教学方法，在培养学生良好的化学学习习惯、打牢化学学习基础，起到了积极的推动作用。但是由于受各种因素的影响，特别是受现在学生生源层次参差不齐的影响，我校在有机化学实验教学方面还存在许多有待改进的地方。
1．1对有机化学实验教学重视不够
长期以来轻实验重理论，将有机化学实验课作为附属课，有机化学实验教学得不到重视。具体表现在:有机化学实验只开设验证性的简单实验，缺乏综合性、创造性实验;实验课学时数相对不足，学生没有充足的时间完成复杂的实验;教师重视不够，讲完实验后，就让学生自行操作，没有认真观察和指导操作中出现的错误;学生不重视实验预习，讲授期间不注意听讲，已经讲过的内容，提问还是很少有人回答上来，这种情况势必造成实验过程中出现很多操作错误，打碎玻璃仪器等现象出现。
1．2有机化学实验教学模式有待改进
传统的实验课教学模式较为单一，一般是由实验课教师在学生正式开始实验操作之前将要做的实验讲解一遍，包括对于实验装置的搭配、试剂的用量、添加步骤、实验中的注意事项等内容，然后让学生开始实验操作，实验课结束后学生撰写实验报告提交教师。这种单一的教学模式使得学生的实验过程变成了对实验课本和教师讲解的验证过程，学生比较被动，不能主动地思考，禁锢了学生的思维空间，忽视了学生的创新能力，不利于学生对整个实验过程的思考和对实验现象的分析，影响了教学效果。
1．3有机化学实验教学内容陈旧，学生学习兴趣不足
由于不同高等院校的实验室设备条件、师资力量有限，有机化学实验内容的选择上侧重点各有不同，而我校在组织有机化学实验教学时与理论课程的步调并不能同步。目前，我校的有机化学实验教学中实验项目几乎都是基本实验操作技能训练实验和传统的制备实验。这些实验在方法和结果上没有异议，但难以激发学生对实验的好奇心，从而导致学生的实验预习和准备工作流于形式。在这种教学模式下，教师是主体，多是关注自身演示规范与否以及学生是否能够按时完成。学生在学习的过程中处于被动的地位。由于教和学的分离，学生多是关注能否完整“重现”教师的实验步骤，甚至于关注每一个动作和细节，而忽视了对实验目标和实验方法的思考。由于学习过程缺乏自主性，学生普遍感到枯燥和乏味。
2行动导向教学法在有机化学实验教学中的实施
行动导向教学法因其以能力为本位，以就业为导向，运用形式灵活，方法多变而受到职业院校的大力推崇并取得良好效果。普通本科院校在进行课程改革的同时，逐渐在重视学生能力培养，特别是一些实验类课程中综合设计性实验的增多给行动导向教学法的引人提供了很好的契机。行动导向教学是基于行动导向教学模式的一种教学手段，常用的教学组织形式有项目教学法、模拟教学法、引导教学法、案例教学法、张贴版教学法、角色扮演法、头脑风暴法等，下面以我校2014级应用化学专业中《有机化学实验1》第7个实验“水果味香精———乙酸正丁酯的制备”为例说明行动导向教学法在实验课程中的应用。第一步资讯阶段，教师收集有关酯类化合物的相关资料、视频等，由学生阅读相关文献资料，提炼出制备乙酸正丁酯的实验方案，分析实验方案中的重点和难点。本阶段，教师简要讲解完成制备乙酸正丁酯实验的操作要点、关键问题和注意事项。教师提供给学生的背景资料如下所示。酯类是由无机酸或有机酸与醇进行酯化反应缩去水而成。醇或酚与酰卤或酸酐、醇与烯酮类、游离酸与脂肪族重氮衍生物反应也可生成酯。乙酸正丁酯，简称乙酸丁酯，无色透明有愉快果香气味的液体。乙酸正丁酯较低级同系物难溶于水;与醇、醚、酮等有机溶剂混溶，易燃，急性毒性较小，但对眼鼻有较强的刺激性，而且在高浓度下会引起麻醉。乙酸正丁酯是一种优良的有机溶剂，对乙基纤维素、醋酸丁酸纤维素、聚苯乙烯、甲基丙烯酸树脂、氯化橡胶以及多种天然树胶均有较好的溶解性能。第二步计划阶段，采用头脑风暴法，由教师讲解乙酸正丁酯的物理和化学性质以及常用的制备方法，并播放相关资料视频让班级学生进行自由分组，每组3－5人，根据兴趣选择合作伙伴组成实验小组。实验小组要考虑完成实验所有的相关步骤，并考虑所必须的仪器、药品和试剂等。列出仪器需求表、化学药品试剂需求表、时间计划表等清单，并做出实验的运行计划，同时和指导老师交流。这是一个团队合作讨论的过程，学生们可以从与同伴的讨论中获益。通过讨论培养学生的思考问题的能力，组织、协调和管理能力，人际交往能力和团队合作意识。第三步决策阶段，采用引导式讨论教学法，由教师引导每组学生将各自的方案通过讨论、交流、比较最后形成一个合理的方案并与教师进行探讨。在这一阶段，教师要参与实验小组的讨论并听取讨论结果，帮助实验小组选择那些可以接受的、修订了的或者重新制定的方案。通过讨论与决策，学生接受实验任务，确定一个最优实验方案。教师审查每个小组的实验方案，要求小组负责人给每个成员分配实验任务，帮组其组织并调控实验的有序开展。第四步实施阶段，每个小组实验方案的实施不受时间限制，可以与实验室管理的老师预约协调具体时间。教师打破讲解、指导、评判实验结果的传统做法，尽可能引导每个小组按照实验方案，自我进行实验、分析，找出问题的答案，查找实验中存在的问题与不足。学生操作时，教师要巡回检查与指导，及时发现并纠正学生的错误。教师在指出学生的错误时不应立即给出答案，答案应由小组成员共同寻找。教师尽量以提问方式帮助学生掌握实验原理、步骤及注意事项，增强学生对实验方案中重点内容的认识与实验过程中实验现象的重视，完成实验后启发每个小组对实验方案的有效性进行归纳整理，对其不足之处进行探讨和改进。第五步检查阶段，每个小组把实验方案的实施过程论文的形式记录下来，通过与其他小组横向对，激励实验小组通过学生自查和教师检查来记录实验方案的完成进度和取得成果。每个实验小组都会有单独的检查表，学生能通过该表可以了解要通过什么途径才能实现目标，并在在实验方案的实施过程中不断进行自检，及时纠正错误和改进实验结果。第六步评估阶段，为了鼓励学生的团队协作精神和自己动手动脑相结合，发挥小组中每一个人的作用，我们采用的评分方法是小组和个人相结合。先进行小组之间的评估，每组同学以团队形式展示自己的实验结果，其他学生作为听众进行学习并现场答疑。然后，教师对每个小组的实验方案和完成情况进行评价。无论以何种方式进行反应，最终都要求产品的综合原材料成本低、产品质量好、各种现象和结论分析正确;论文写作要求文字流畅，理论和数据分析正确;在实验中鼓励创新，即使综合成本高一点，也给予适当加分。通过以上六步的行动导向教学，学生反应较好，兴趣很高，都表现出强烈的参与愿望。学生不仅了解有机化学的专业知识，更多理解了团队意识的重要性，既掌握了基本的实验技能又锻炼了社会能力。
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