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1 专业人才需求状况及行业岗位能力要求的调查
1.1我省高职园林技术专业人才需求状况调查
福建省地处海峡西岸,海峡西岸经济区建设快速发展及城镇化快速发展的过程,带来了城市园林化的快速发展。大中城市普遍兴建园林城市,小城市园林建设也普遍上了新台阶;机关单位、学校、工厂等等都搞起了园林绿化;部分经济发达的农村也兴建了小型公园。目前园林技术专业人才需求正朝着多样化方向发展,已经表现出由劳动密集型向技术密集型方向转变的趋势。传统的手工操作、小农园林经营和管理方式面临着挑战。在专业知识方面,掌握园林管理技术的人才严重短缺,园林单位和需要园林建设的单位中懂专业的人才不足三分之一,大部分是林业专业或农业专业人员改行,不能满足园林工程绿化行业的发展需要。在综合能力方面,由于专业本身特点的限制,有理论知识,掌握实践技能,能直接从事专业生产的人非常少,影响了园林绿化工程实施效果及产业发展。在园林建设突飞猛进的形势下,园林技术人才奇缺的矛盾已经突显。近年来,园林技术专业的毕业生供不应求。
1.2园林行业岗位能力要求的调查
为了使毕业生适应园林行业的要求,我们着力对园林行业岗位工作任务及能力要求进行广泛调查,见表1。
2 高职园林技术专业“三三式2+1” 人才培养模式及其特点
在对园林行业岗位工作任务及能力要求调查的基础上,我们邀请园林行业的高级管理人员及高级专业技术人员进行讨论,以工学结合作为重要切入点,确立人才培养目标与规格,改革教学内容和课程体系,改革教学方式和方法,改革教学管理和评价制度,逐步探索构建高职园林技术专业“三三式2+1”顶岗预就业人才培养模式,简称“三三式2+1”人才培养模式。
2.1 “三三式”内涵
(1)三角色转变:本专业培养目标的岗位群是园林企业熟练工作人员。三角色转变强调的是以本专业培养目标的岗位群为目的,使学生经历了从学生到园林企业实习员工,再到园林企业员工这三个角色的转变,从而使学生真正在三年内达到培养目标规格的要求。
(2)三阶段实训:要达到培养目标岗位群的职业能力要求,必须强调以技能实训与顶岗学习为手段。三阶段实训分别指的是校内专业基础技能实训、园林企业一般操作工作顶岗实训学习、园林企业技术工作顶岗实训学习(预就业顶岗工作)。通过技能实训与顶岗实训学习,为学生的职业能力培养起到保障作用。
(3)三证书获得:目前园林企业对人才普遍要求要有行业资格证书以及一定的实际工作经历。三证书获得强调的是高职教育以就业为导向,要求学生在校期间必须获得园林职业资格证书与园林企业工作经历证书,在此基础上获得毕业证书。这三个证书对学生将来的就业起到很大的保证作用。
2.2 “2+1”含意
让学生在三年的高职学习中,先用两年在校内学习园林技术专业的基本理论、基本知识和进行基本技能的训练,再用一年的时间到园林企业,进行“教、学、做”一体化的顶岗实习,在三年中完成三角色转变、三阶段实训、三证书获得。
高职园林技术专业“三三式2+1”顶岗预就业人才培养模式如图1:
3 高职园林技术专业“三三式2+1” 人才培养模式的构建
3.1 人才培养目标与规格
本专业培养符合二十一世纪园林现代化建设、管理、服务与生产需要的一线技术人才,能够从事各类城市绿地规划设计、园林景观设计、园林工程的施工与管理、观赏植物的栽培与养护、各类绿地的养护管理等工作,具有良好的园林技术职业道德的高素质技能型应用人才。
本专业分为园林设计、园林工程和园林管理三个方向:
(1)园林设计方向:包括园林小项目设计、园林各类图纸绘制、园林模型制作等。(2)园林工程方向:主要是景观工程的施工,包括园林工程投标、园林工程概预算、园林工程施工一线管理、园林工程一线监理等。(3)园林管理方向:包括园林植物生产一线技术管理、园林植物养护一线技术管理、插花与花艺设计等。
3.2 教学内容和课程体系的改革
我们用目标倒推法进行课程开发,以岗位工作过程和职业能力分析为依据,形成素质、技能、知识课程体系,设计人才培养方案,通过实践修正完善人才培养模式。具体来说,即:企业―岗位工作任务―素质、技能―课程体系―支撑体系―人才培养方案―人才培养模式。课程体系改革的基本原则是:注重生产实用性,突出技术应用性,打破理论系统性(以理论知识够用为度),强化知识运用综合性。我院园林技术专业课程体系如表2:
3.3 教学方式和方法的改革
我们把实践教学体系的改革作为突破口,对园林技术专业教学方式和方法进行一系列改革。通过增设专业认识实习使学生感性认识园林建设项目,通过课程综合训练完成专业核心能力的培养,通过学生顶岗实习完成综合职业能力的培养。
“专业认识实习”采用走入园林,置身园林的体验式,例如带学生走江南古典园林路线:苏州―杭州―上海―南京―扬州―无锡,使学生获得充分的园林建设的感性认识。
“课程综合训练”,采用“任务驱动,全程全真实践”的教学方法。例如,“园林规划与工程设计”,以“模拟公司全真招标”的形式进行教学。“施工图纸制作”通过项目教学综合训练,培养学生专业核心能力。
“学生顶岗实习”采用校企结合、工学结合模式来进行。例如“园林植物栽培与养护”模块,学生分组向各个公司承揽任务,进行从生产到应用再到养护的全程顶岗实战训练,从而培养综合职业能力。
同时,我们采用多种教学方法,如现场教学法、参与式教学法、项目教学法等,运用多种先进教学手段如多媒体教学、张贴板教学、摄像机应用、沙盘、建筑模型等等,来改进课程理论教学,使理论教学尽量直观化,尽量结合生产实践与生活实际。学生学习课程理论更快了,就缩短了课程理论教学的时间,为“三三式2+1”培养模式腾出了学生到园林企业顶岗实训实习的时间。在实践教学体系的改革中,顶岗实践是个非常重要的环节。
3.4 教学管理和评价制度的改革
关键词:“1+9+1”三段式 互嵌互通 “穿插、递补”实训体系
文章编号:1672-5913(2011)18-0070-04 中图分类号:G642 文献标识码:A
基金项目:教育部教指委立项项目《立足区域经济发展的计算机网络技术人才培养方案实践》(Jzw59011014)。
各高职院校凡是开设计算机网络专业或计算机应用专业都必有“计算机网络技术”课程,虽然课程名称相同,但浏览各课程构建,发现其内容及教学模式差别较大,课程建设大多是根据计算机网络原理、操作系统、局域网技术等课程内容筛选,而没有结合自身专业建设体系来定位建设,所以纵观各网络课程建设效果,没有一门课程拿来就适合我院计算机网络和计算机应用这两个专业教学使用的,为此,我系在构建计算机网络技术专业教学计划时,先根据企业调研确定好该专业的教学方向是以“网站建设为主线,网络硬件及平台构建为支撑,网站建设规划师、网络管理员和网络设备调试员职业标准为引领”,整个教学计划围绕“建网、管网、用网”构建,岗位技能和职业能力逐步提升[1]。“计算机网络技术”课程定位
在以网络硬件及平台构建为支撑模块,培养专业通用能力,属于“建网”领域。教学团队在此基础上充分分析了岗位能力与学习领域对应关系,同时考虑该课程与前后课程对应关系、行业资格证书获取等因素,构建了“计算机网络技术”课程“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式,该模式在2007级学生教学中开始使用,获得了满意的效果。
1 “1+9+1”三段式互嵌互通教学模式
“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式的中心内涵是在不同阶段根据具体教学目标,组织相应的教学内容,选择合理的教学环境,实施不同的教学方式。
“1+9+1”的含义是:一个综合项目了解,8+1个学习子项目,一个课程综合项目。
综合项目了解为三段式的第一阶段,由项目引出后续学习领域,采用课堂教学,在校内信息中心和“教学做”一体教室进行,以教师引导学生学习为主,即“教中学”方式。第二阶段将一个典型的校园网建网综合项目作为学习项目,由8+1个学习子项目分五段实施项目教学。这些学习项目是局域网建网管网的真实项目再现。在这个阶段,部分时间在课堂教学,部分时间在校内实训基地教学,还有部分时间要去到公司企业网络工程现场学习和训练,此阶段的特点是教师带领学生在项目中学习做网络管理员和网络设备调试员(以下简称“双员”)的工作,即“学中做”方式。
第三阶段是课程综合项目学习,采用到企业顶岗实习和毕业设计的方式,学生在企业指导教师一对一的指导下学做网络管理员,体会真实网络工作职业氛围。课程项目是真实的网络管理工作,真实的工作任务,学生在学习中承担了网络的真实工作,实施网络工作流程,完成网络工作任务,从而更好地培养网络管理员的工作技能和素质,即“做中学”方式。
2 教学模式特点
2.1 互嵌互通教学内涵
课程在第三学期实际执行时间68学时,作为计算机网络技术专业的人才培养目标主要有三个方面:网站设计、网络技术和网络安全。计算机网络技术课程是引领学生进入网络技术职业领域工作的技能基石,学习完后续课程,完成顶岗实习,就基本具备岗位上岗的能力。所以,岗位能力不是仅由一门课培养的,需要各门课程的内容、时间、培养方式的衔接和配合,计算机网络技术课程需要与Windows操作系统、Linux操作系统、路由器与交换机等课程配合才能够真正让学生在承担建网和管网,因此“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式中互嵌互通的教学内涵是:
1) 开设课程的配合衔接,学习课时互嵌互通。完成68学时不是学习本门课程的终结,顶岗实习、毕业设计是本门课程的实践,充分利用顶岗实习、毕业设计将本门课程学习延伸,直到毕业上岗。
2) 教学内容依据职业标准制定,与职业资格证要求互嵌互通。网络管理员与网络设备调试员资格证考试内容涉及到教学计划中6门课程,本门课程内容设计是资格证考试内容的一部分,因此,网络管理员与网络设备调试员职业标准指导着本专业6门课程的学习。
3) 本课程由一个综合项目引领,各子项目及任务相互关联,紧紧相扣,互嵌互通。
2.2 “1+9+1”三段式互嵌互通教学内容涵盖典型的职业活动内容
第一阶段,直接引入本课程的学习后要完成的项目――校园网络建设项目,但在本阶段,只是引入、调查和了解。通过本阶段,学生知道本门课程的主要学习内容,学会与实际工作岗位接触,学会调查方法、学会问题的提出,了解岗位工作完成任务,学会写简单的调查报告,实现“教中学”。
在第二阶段,采用在学习项目中实行“学与做”的结合,通过典型工作任务,完成对网络岗位技能的典型子项目训练。从网络技术职业活动中的行动领域归纳出8+1个学习子项目,在每个项目中设置典型的工作任务和学习情境,共设计了20个典型任务,具有很强的职业针对性。学习任务包括了解项目背景、熟悉建网、管网细则、设计配置相关设备、了解网络工程特点、熟悉相关通信设备、材料,学会VLAN,IP地址配置,等等。通过以上任务设置和训练,按照网络工作特点 由浅入深,循序渐进,反复训练,最终达到双员的基本技能。教学内容涵盖了网络建网、管网内容。
第三阶段,实施课程综合项目学习,适时跟进企业真实的网络工程项目,学生作为准网络管理员或设备调试员在企业老师指导下,实施岗位工作职责,完成真实项目。此阶段的教学任务与实际工作完全一致。通过“担任准双员”加深对工作职责的理解和认识,提高与工程各方交流与协调能力,提升综合素质。
2.3 “1+9+1”三段式互嵌互通教学设计符合职业教育认知规律[2]
在第一阶段针对综合项目完成调查和了解之后,为项目教学和职业导入做好了准备,让学生对双员具有基本的了解。在第二阶段,在不同的学习子项目中,介入双员的能力训练。既有学习,又有训练,学习与训练结合,从学向做转化,在做的过程中提升技能,在做的过程中强化学习。在第三阶段,真实的项目工作,学生的身份发生了改变,学生作为网络公司的员工行使职责,代表公司与业主等进行工程项目接洽和沟通。学生得到环境文化的熏陶、社会的洗礼,很快成为合格的网络技术员和社会人,成为可持续发展的人[3]。因此,“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式符合职业教育认知规律,符合人才培养可持续发展规律。
3 教学模式中的实践体系设计
为了学生的教学实践能力得到实质性的提升,本课程在“1+9+1”三段式教学中设计了“穿插、递补”实训体系,与20多家IT公司建立了稳定的联系。有多家实训基地,校内两个:信息中心与网络实训室,校外佛山倚天、广东网特、广东信息、佛山粤众等,能够满足课内实训、岗位见习、顶岗实习、毕业设计等全部教学实训。“穿插、递补”实训体系的内涵是:1)实现岗位“穿插、递补”;2)技能“穿插、递补”;3)时间“穿插、递补”;4)基地“穿插、递补”;5)真实与虚拟“穿插、递补”。
3.1 实现岗位“穿插、递补”
在稳定的实训基地支撑下,学生进入基地后,按照岗位工作要求进行见习或实习,岗位群的实习任务可以保证学生实习完某个岗位,马上可以转换另一岗位,本基地任务完成可以转换另一基地开始新的任务。在见习与实习期间虽是员工但更重要的是学生,岗位转换必须通过指导教师的考核才可进行。实施岗位“穿插、递补”既能够避免学生对某个岗位或基地的“厌倦”,又能够使学生对新的岗位或基地产生期待,对自己在见习或实习的技能和知识目标有一个明确的计划。
3.2 技能“穿插、递补”
实训内容涉及到的典型任务有局域网拓扑设计、交换机与路由器设备选择与连接、设备配置、网线制作、IP地址分配、基于链路层和网络层的VLAN搭建、工程文档编写、网络故障检测等。完成这些任务必备的技能互相联系、紧密结合、相互牵制,有些技能训练比如网线制作可以在一两天完成,但有些如交换机与路由器设备选择与连接、设备配置、IP地址分配等却要一两周乃至一个月,有了岗位“穿插、递补”做基石之后,使得学生在不同的岗位锻炼完成典型任务的上岗能力,学生的技能通过“穿插、递补”,快速提升。
3.3 时间“穿插、递补”
经过近两年的课程改革,本课程的实施跳出了以前学科类的固定学时和原理性内容模式,针对学生的技能训练时间贯穿在开课学期直到毕业,时间跨度接近四学期,将技能训练时间安排穿插在学期内、寒暑假间,不同的时间段完成相应的技能要求,学期内时间以专任教师指导为主,学期间以岗位见习师傅指导为主,顶岗实习、毕业设计时间以岗位师傅指导为主,专任教师管理为辅,形成学习时间的延伸,技能的积累,直到完成岗位要求。
3.4 基地“穿插、递补”
要完成“1+9+1”三段式教学全过程,基地建设是保障。由于“计算机网路技术”课程就业岗位的特殊性,一两个实训基地是不够的,为此,我们在课程开设时,已经联系好10家公司企业提供近50个岗位,各公司的岗位要求不尽相同,各有特色,恰好让学生在不同的岗位、不同的公司得到充分的锻炼,完全满足我们的教学要求,实现了基地“穿插、递补”。
3.5 真实与虚拟“穿插、递补”
部分教学内容我们利用虚拟环境,如交换机、路由器的配置,由于学院网络实训室的真实设备毕竟有限,而思科公司的虚拟环境学习恰好弥补了真实设备短缺的不足,这样减轻了学院的设备投资压力,却扩大了学生的学习空间。能力训练不再受设备的影响,三年来,我们通过这样有针对性实训设备的虚拟设计,学生取得了很好的学习效果。
“穿插、递补”实训体系在实施过程中,要制定周密的实施计划,保障充足的实习岗位,公布明确的
岗位能力要求,教师与实训指导教师共同制定考核标准,保证整个体系的顺利完成。
4 结语
立足专业能力的“计算机网络技术”“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式在整个专业教学中完全体现出了“学”的主体地位,“教”的主导地位,使学生在学校的学习活动、在企业的顶岗实习始终围绕岗位能力进行,对学生的素质提升、能力扩展奠定了坚实的基础。
“计算机网络技术”课程是我院的优质课程,本成果形成历时两年,目前经过了2007级学生的实践,学生评价很高,“1+9+1”三段式互嵌互通教学模式让学生充分的认识到一门课程学习只能完成一部分技能的培养,多门课程、学习环境、学习时间的互嵌互通、“穿插、递补”的实训体系等使得学习目的更为明确,我院2007级计算机网络技术专业毕业的学生有80%被顶岗实习公司录取,有5名同学就业后直接被任命为项目经理,还有多家企业已在沟通接收2008级学生的顶岗实习工作。
参考文献:
[1] 郭惠丽. IT类专业校企合作的动态构建[J]. 教育理论与实践,2008(7):33-36.
[2] 教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[S]. 教高[2006]16号.
[3] 姜大源. 关于职业教育的课程观[J]. 中国职业技术教育,2003(11):卷首语.
Based on Professional Ability of the Computer Network Technology Course “1+9+1” 3-sectional Mutual Embedded Interchange Teaching Mode Analysis
GUO Huili
(Guangdong Textile Vocational Technology College, Foshan 528000, China)
关键词:产业集群;空间转移;集群企业;理论评述;未来展望
中图分类号:F263 文献标识码: A
1.引言
产业集群是介于市场和企业的中间性组织形态。随着经济全球化的不断扩张,许多产业集群因资源短缺、成本提升、环境污染等而面临严峻的空间发展问题。新一轮国际产业转移中出现了集群企业集中式组团式转移的现象,如硅谷半导体集群向台湾新竹地区进而向中国苏南地区的转移[1-3];日本、香港的纺织集群向越南、中国大陆的转移[4-5]。就目前中国的集群发展实践来看,政府也在大力推动依托园区共建由先发地区向后发地区的产业集群空间转移[6-7]。空间维度已成为新形势下研究产业集群演化及转型升级的重要维度,而产业集群的空间转移及转入地新集群的培育,成为现阶段很多国家(尤其是中国)集群发展面临的新问题。
然而专门针对产业集群空间转移的研究还较为缺乏,尚未形成清晰的理论脉络。本文以产业集群空间转移的相关研究为基础,按照宏观、中观、微观的逻辑,从三层次划分视角,对已有研究内容及其对应的理论类型进行归纳总结(如图1),以尝试寻找产业集群空间转移问题与传统产业集群理论的契合点,并结合已有理论与实践发展现状,对该问题的未来研究进行评论与展望。
2.产业转移视角:关于产业转移中的集聚现象
2.1来自传统产业转移理论的观点
从上世纪30年代,传统产业转移理论便对产业转移的内在动力和规律进行了广泛研究。虽然在传统产业转移理论中,产业集群的概念未被提及,但其针对产业转移在全球范围空间布局的研究,实际上很好的解释了产业转移中的集聚现象。集聚性成为产业转移的空间特征,产业转移会有条件、有规律地向特定地区集中。小岛清的“边际产业扩张论”指出,国别间技术差距小、拥有容易转移的技术的产业会率先进行集中转移,并由比较优势小的国家向比较优势大的国家集聚。这一规律在二战后东亚地区的产业转移中得到了很好的体现。Vernon的产品生命周期理论和刘易斯的“劳动密集型产业转移理论”,进一步从发达国家的产业转移问题和劳动力丰裕程度的角度出发,对其转移的空间集聚规律进行了解释。
传统产业转移中对全球产业分布及产业转移的基本态势的分析,体现了产业转移的空间方向性和地理集聚性。
2.2来自FDI理论的观点
从邓宁的生产折中理论开始,跨国公司对外直接投资(FDI)成为研究产业转移的新视角;区位论的出现将产业转移理论与产业集群现象联系到了一起。从转入地看,跨国公司在FDI中的集聚现象受到诸如贸易联盟、劳动力管制等的影响[8],其FDI通常倾向于转移到生产活跃地区而形成转入企业的集聚[9]。集聚的FDI行为带来了更好的技术转移效果[4],从而使集聚效应(Convergence Effect)在FDI路径下的产业转移中发挥着重要作用。
从转出地看,集聚现象存在于FDI来源地中,转移前的跨国公司也具有明显的空间集聚性。Smith和Florida(1994)通过研究日本制造业企业在美国的FDI活动发现,投资的“模仿倾向”使日企具有很强的来源国集聚效应。Gross等(2005)在研究了日本制造及服务企业在欧洲的区位特征后发现,转移会偏好已有日本厂商进入的市场,同时服务厂商的早期进入也会吸引制造企业的集聚转移。相对传统产业转移理论而言,FDI的地理集聚研究认识到了集聚效应对产业转移的重要性,并将FDI与产业集群发展联系了起来[4],更为直接的诠释了产业转移中的集聚和集群现象。
3.集群式转移视角:关于产业集群式转移
3.1来自社会网络理论的观点
社会网络理论认为,集群企业间的网络合作关系是集群竞争优势的主要来源,集群网络能够帮助集群企业更好的嵌入本地网络和吸收本地知识[10]。集群网络成员间合作时间越长、信任和联系越多,网络强度越大,从而在集群企业间建立起更紧密的地缘和亲缘关系。考虑到集群网络中已经形成和积累的隐性知识,在集群式转移过程中,集群企业更倾向与原集群所信任的具有较强网络关系的合作者(如供应商等)组团式转移到新地区[11]。集群网络成员彼此间的强网络联系,能够帮助它们进行高质量的信息和知识交换,而实现整个集群的创新。
一方面,集群网络对集群式转移有促进作用。Pennings和Sleuwaegen(2000)认为转移所保持的新集群的集聚效应和产业关联会促进集群式转移的发生。同时,集群网络也导致了企业间形成了较清晰的分工体系,对生产环节的分离能够帮助网络节点企业发挥其核心优势。集群内部的网络关系,使得集群企业间更容易产生长期的重复交易,从而形成复杂而稳定的集群网络,这使得当集群面临产业转移需求时,集群企业间为降低各种风险会采取抱团式的集群转移行为。
然而,集群网络的存在也可能形成较强的转移粘性。集群网络的不断成熟,使得集群企业间关系更紧密,紧密的集群内部网络关联及与地区网络的匹配都会带来较高的集群转移成本。集群各网络节点由于集群效应使得成本下降,并提供了一套独特的制度支持与服务,从而对企业区位转移和劳动力流动产生了一定的抑制作用,加大了产业转移的机会成本,而由集群效应而带来的声誉增加和就业流动性的便利,凸显了集群对劳动力的吸纳效应[12]。集群式转移的粘性,体现了转出地对于产业转移可能带来的产业空心化的担忧。
3.2来自竞争优势理论的观点
波特的国家竞争优势理论把以产业集群为基础的产业优势上升为国家竞争优势,并把产业集群的发展与地区发展结合起来 [13]。一些学者从产业集群和地区发展的关系角度进行了深入分析。陈耀和冯超(2008)指出,由跨国公司主导的高技术产业贸易集群向沿海中小城市或其他低成本国家转移的趋势越发明显,而传统产业集群向中西部地区扩散的速度将会加快。毛广雄(2011)将集群式转移作为区域产业转移与承接地产业集群耦合的重要方式,强调了集群式转移在地区发展中的重要作用。产业集群式转移,由于转入地的新集群往往保留了原集群紧密的空间组织关系,从而实现了转移前后集群间的互动,强化了集群对地区发展的溢出效应[6]。转移来的集群企业与本地企业网络的融合,形成了新集群竞争优势[10],也带动了转入地的经济发展。
一个地区生产要素的禀赋会影响其地区竞争优势。对产业集群而言,其发展同样会受到集群外部资源条件的限制。在产业集群规模达到一定程度后,随着外部环境的影响(如资源和污染等拥挤成本的增加),集群离心力的增强会导致集群中部分产业环节具有空间转移的趋势。成熟的集群平台所具备的强大向心力会吸引更多的产业集群转移。产业集群式转移,是空间离心力和空间向心力博弈的结果,也是产业区空间扩展和动态再区位调整的重要方式[14],它体现的是对地区竞争优势的追求。
3.3来自价值链分工理论的观点
集群式转移的目的之一在于通过将价值链低端环节集中转出而实现原集群的价值链攀升和转型升级。价值链分工理论是研究集群式转移模式的常用视角。当不同价值链环节中的企业选择集中转移时,会影响到原集群以及新集群的价值链分工与定位。Sammarra[15]对集群式转移的模式进行了开拓式研究,提出了复制性转移(Replicative Relocation)和选择性转移(Selective Relocation),前者是指将原有集群的主要价值链环节以复制的方式转移到新集群,后者则是将原有集群中产业价值链的某一个环节进行剥离而转移到新的空间。Sammarra和Belussi[11]强调了集群企业转移到制造以外环节的能力是向全球价值链高端攀升和保持集群长期核心竞争力的关键。
Sammarra等的价值链分工观点得到了国内很多学者的认可,他们结合中国的案例也进行了相关分析。胡汉辉等[16]以南京大明路汽车销售与服务产业集群为例,对其集群式转移中的选择性转移的过程和路径进行了分析。黄晓等[6]利用两个典型江苏集群式转移案例,对不同转移模式进行了案例分析与模式比较。符正平和曾素英(2008)讨论了集群企业的复杂社会网络对集群式转移中企业转移模式和行动特征的影响,认为网络异质性和网络中心性越强,集群企业就越倾向于选择选择性转移。从价值链分工角度,集群式转移需要更多的关注其转移企业所处的价值链环节,而有针对性的采取促进措施。
4.企业转移视角:关于集群企业空间转移的研究
4.1来自企业跨地区发展的观点
从企业跨地区发展观点来看,集群企业的空间转移是其发展需求下的物理转移和空间扩张。集群企业转移的动因可从内部和外部进行划分。从企业内部看,当其发展空间受到限制的时候,便会主动的进行业务扩张式转移;从外部环境看,集群企业会受成本及需求因素的影响而有目的地往劳动力及原材料成本更低、市场需求更大以及交通基础设施更为完善的地方转移。企业在进行空间转移时,可能会为维持与雇员、顾客及供应商所建立起的稳定社会关系而进行就近转移;也可能会考虑交通基础设施等方面因素,而通过绿地投资、M&D等方式进行大范围跨国转移[17]。集群企业的跨区域发展是对集群外部互补资源的整合。
集群企业跨地区发展的优势还在于其所拥有的跨区域网络,当集群企业缺乏跨区域的网络联系时,可能导致集群的加速衰落,只有强化跨区域发展的网络联系才能提升集群企业的竞争优势。当企业间的关系信任和认知临近不再受局限于地理空间限制时,集群企业便能够通过与组织建立联系形成更多的隐性知识转移。集群企业的跨区域网络能够为集群企业带来更多的外部市场和创新技术,有利于集群企业获取外部新知识,从而有效防止其在技术创新等方面的趋同和套牢,提升集群企业的创新动力和实现产业集群的可持续发展[18]。
4.2来自本地网络嵌入的观点
来自本地网络嵌入的观点,从集群企业的视角来分析集群企业转移后如何获取网络效应以获得集群转移的最大收益。对集群企业而言,其转移行为需要充分考虑到企业与员工之间、企业与企业之间以及企业与当地经济网络的整合关系对其产生的重要影响。集群企业在转移后能否嵌入当地经济、社会网络,将决定集群企业的转移绩效。
经济行为根植于制度环境中,不同集群网络内部所拥有的不同社会资本,不能像要素一样在不同区域间流动或复制。嵌入当地企业网络的社会资本,能够为集群企业提供更好的改善学习、获取知识与资源的机会,因而有助于增进集群企业的竞争优势 Yamamura等[5]从人力资本的角度,对日本Bingo地区的服装集群发展及企业的国际转移进行了分析。Barbier和Hultberg(2007)从不同地区间企业关联的整合角度,将地区经济整合程度作为影响集群企业转移的重要原因。Knoben等(2008)从组织嵌入性的角度分析了企业转移的原因和绩效,企业转移可能带来的各种风险也会对企业转移产生重要影响。本地网络嵌入性,不仅对转移而来的企业的运作能产生重要影响,同时也会影响到本地企业的创新绩效[19]。集群企业的空间转移,在很大程度上取决于其本地网络嵌入,即本地化的能力 。
4.3来自企业异质性的观点
组织学习理论认为,组织成员间以往的合作经验会影响其之后的合作行为。从路径依赖角度看,原集群企业间的合作经验使它们更容易分享相似的经营经验、组织结构和企业目标。正是由于集群企业的同质性,导致了它们更希望跟彼此间更为熟悉、拥有更多合作经验的其他集群企业共同进行空间转移,并在转入地形成较强网络合作关系。从演化经济学分析的角度来看,集群企业的差异性在不断增加,这种差异导致的集群企业异质性,也成为分析集群企业空间转移的重要观点[20]。集群企业的异质性导致了集聚效应的非对称分布,从而决定了集群企业的转移动机。高品质集群企业会因为知识溢出和需求效应所带来的负外部性而更倾向于外迁[20]。
就网络异质性而言,在一个具有较大网络异质性的集群中,往往会存在更多的弱联系和结构洞,使得企业能够在集群中掌握核心资源和控制核心信息,从而在集群企业转移的过程中处于有利地位,并独占这些资源。而在网络异质性较低的集群中,企业间因差异性小而更依赖于网络所产生的溢出效应,易采取集体性活动模式以分散迁移风险。
4.4来自制度学派的观点
政策是影响集群企业转移的另一重要原因,也是制度学派坚持的重要视角。企业转移的经济过程是由社会文化制度和价值系统所共同影响的[12],政府作为和能否融入当地产业体系是集群企业选择转移目的地的重要因素[2]。地区扶持和鼓励政策会促进集群企业的转移,通过刺激集群企业的有目的性的转移,既促进了落后区域的繁荣,又缓解核心区域拥挤、劳动市场和发展空间约束等问题的方式。另一方面,一定的地区保护政策会阻碍集群企业的自主转移。诸如土地差价补贴等激励性公共政策会限制非正式企业的空间转移[21],从而降低已有集群的企业向外转移的意愿。经济环境与国家法律制度差异,会影响集群企业在跨国转移中的决策[22]。
5. 总结与未来研究展望
目前学术界对产业集群空间转移的研究依然相对薄弱,未来的研究有必要在此基础上进一步深入和延伸。
首先,产业集群的空间转移问题尚未形成清晰的概念和内涵。这与“产业集群”本身的概念模糊有关。Martin和Sunley [23]对产业集群概念模糊的批判,揭示了很多产业集群相关研究都会面临着类似的问题。某种意义上,产业集群被当作一种品牌在使用,特别是在中国的政策制定领域,这也可能是目前很多与产业集群空间转移相关的研究散落在多个学科与多个问题中的重要原因。
其次,需要更多的关注产业集群空间转移中市场行为与政府行为的博弈。企业的活动往往是遵循利益导向的市场行为;产业集群作为一种地区品牌,对于地区的经济发展和技术创新有着重要作用[7]。单纯的以利益导向的集群转移,可能会出现诸如“污染的避难所”、“逐底竞争”等环境污染问题[7]。关注产业集群空间转移中的市场行为和政府行为,有利于构建合理的集群转移评价体系。
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【关键词】人才培养模式 市场 翻转课堂 慕课
【基金项目】重庆市高等教育教学改革研究重点项目(112107): 高职软件外包人才培养模式研究与实践。
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)06-0016-02
1.高职软件技术专业人才培养现状
目前我国各高职院校开设的软件技术专业在不断发展,但软件技术专业培养出来的学生却仍有不能满足企业需求的情况,究其原因主要在以下几方面。
一是校企合作不够紧密,保障机制不健全,对校企双方的利益权衡仍然是以学校为主,企业没有积极性;二是对当前高职学生的学习情况分析不够深入,课堂教学形式仍然采用传统的灌输方式,教师在课堂上高高在上的角色仍是大多数;三是学生学习、训练与软件企业工作岗位需求脱节。因此,积极研究适合当前软件技术专业学生实际情况,建立满足企业用工需求,适合专业发展,符合我国职业教育国情,具有工学结合特色的人才培养模式十分必要。
2.“一二三四”人才培养模式构建的思想
“一二三四”人才培养模式中的“一二三四”指的是“一个纽带、双元教学、三个平台、四段培养”。该模式以校企合作为基础,完善校企合作体制机制,构建符合市场需求的产、学、研一体化的实体平台,探索符合平台良性运转的机制,让校企合作项目来自市场并服务于市场,实现校企利益共赢。
当前高职学生大多是“90后”,学生的自尊心以及独立的个性比较强,软件技术专业学生更习惯于通过计算机或者移动设备在网络上进行以实际需求为目的的知识和技能的获取。在教学过程中针对学生的特点采用翻转课堂的手段,颠倒传统的教师和学生的角色,突出学生的主体地位。
计算机和手机在软件技术专业中不仅是通信工具,更是进行软件开发的和训练的实验仪器。
通过“慕课”平台作为课程预习、复习、实践、评价、测验等环节的网络手段,既方便了课程学习,又提高了学习效率,还迎合了学生的兴趣。
由高教司主办的职业院校技能竞赛为学校、学生和企业搭建了桥梁。通过参与竞赛,企业将真实的商务需求作为竞赛题目,通过竞赛找到更有效的解决方案;学校通过参与竞赛,发现更好的校企合作方式;学生通过参与竞赛获得参与企业真实项目解决的过程,切实提高实践能力。对于移动互联网竞赛,还能融合更多的移动互联网商务平台优秀的APP,提供更多的商机。
另外Apple和Google公司倡导的应用软件商店改变了传统软件行业的格局,降低了软件开发和推广的门槛,作品完成后也不用像传统产业的产品进行一系列的销售推广,产品可直接通过移动互联网网络市场进行定价销售,通过网络,足不出户就能完成产品的需求,设计,开发,销售等环节的工作。这样的产业特点强化了产品的市场需求,也为学生的实习和实践条件提供了广阔的空间,更为校企合作增添了一条渠道。
3.“一二三四”人才培养模式的具体内涵
软件技术专业“一个纽带、双元教学、三个平台、四段培养”人才培养模式如上图所示。
3.1“一个纽带”
“一个纽带”即“校企合作”是联系学校、人才、市场和企业的纽带。 企业生产出满足市场需求的产品而获取利润,企业需要的即是能够生产出满足市场需求产品的人才。因此学校培养出的人才应该满足企业对人才的需求,即是学校应该培养出能够生产出满足市场需求产品的人才。
软件技术专业校企合作拟从现有工学结合人才培养出现的问题入手,重新思考工学结合的内涵,探索与实践工学结合人才培养模式中的“市场因素”。充分发挥“前店(企业或应用软件商店平台)”、“后厂(校内生产性实训基地或学生个人和小团体)”的资源优势,学生实践的作业即是市场需求的项目,在教师和企业骨干的带领下一道完成项目的开发,将学生的作品转化为产品和商品,这样的过程与真实项目的开发过程无缝衔接,提升学生的学习和创业能力;把握市场脉搏,制订出培养学生三种能力(职业能力、创新能力、创业能力)的人才培养方案;紧跟市场走势,以培养学生可持续发展能力为宗旨,推进课程建设与改革,突出能力“三转化”即作业转化为作品,作品转化为产品,产品转化为商品,循序渐进地培养学生职业素养和职业技能;充分利用企业以及国内和国外(如Apple和Google公司)的应用软件商店平台,从这些“前店”获取资讯,根据所获取资讯完成课程作业,结合市场需求,学生将这些作业、作品整合成产品和商品,并且将这些商品放在“前店”销售,学生从商品销售情况中发现、总结成绩与不足,达到检验教学效果的作用,为学生毕业后走上工作岗位积累工作经验。
3.2“双元教学”
“双元教学”即在教学过程中加入“慕课”与“翻转课堂”的元素。
基于“慕课”的“翻转课堂”教学要求学生在课前通过教师在“慕课”平台上提供的教学视频来进行自主学习,完成课前练习。教师根据学生在课前的学习收获和疑问,设计有效的课堂学习活动,学生要在课后继续巩固知识,做拓展练习,扩大知识面的掌握,教师将学生完成的作品进行整理最后给出点评,与全班学生进行分享。
基于“慕课”的翻转课堂教学颠倒了传统教学的师生角色,学生是学习的主角,教师是学生学习过程中的指导者。这样的教学方式不仅有利于学生的自主学习,更有利于培养学生的信息素养以及教师的自我发展。
3.3“三个平台”
“三个平台”即技能大赛、APP应用商店、企业实习这三个实践平台。
学生通过参加技能大赛,在移动互联网应用软件商店上传自己的作品并进入软件企业进行实习等环节的训练,充分了解市场的需求,充分理解产品的开发过程,充分融入企业的职场氛围。通过三个实践平台的训练,使学生从技术和意识上都达到企业的用人标准。
3.4“四段培养”
“四段培养”即是将高职三年制的培养时间分为“1212”四个阶段。
第一学期,进行公共基础课程的教学。学生在这个学期学习公共基础课和职业规划课,为后续的专业课程打好基础,并为自身的职业发展做好规划。
第二和第三两个学期,进行专业基础课和专业技能课的教学。学生在两个学期学习专业基础课和专业技能课。第二学期主要学习专业基础课程,掌握专业基本知识和基本技能;第三学期主要学习专业骨干课程,掌握核心技能,培养学生的计算机应用、软件编程等专业基本技能。
第四学期,进行项目化课程教学和职业资格认证。学生在这个学期学习的课程是学习领域课程。也就是常说的饭碗课程。课程内容均是以真实软件项目为载体的项目实战,培养学生的项目开发能力和新技术应用能力。另外,学生在这个学期还将进行专业认证的考核,取得相应的职业资格证书。
第五和第六学期,学生进入企业顶岗实习。这两个学期学生全部到校外实训基地进行顶岗实习, 在顶岗实习企业中的真实项目开发,培养学生的职业素养与软件企业岗位胜任的能力。期间完成毕业设计,同时为就业做准备。
4.结论及展望
高职软件技术专业“一二三四”人才培养模式在市场需求的驱动下,较好的平衡了学校培养学生与企业开发产品之间的供求关系,实现了人才培养与企业效益的双赢。
基于“慕课”的翻转课堂教学不仅有利于学生的自主学习,而且有利于培养学生的信息素养以及教师的自我发展。同时提高了教学质量,为高职教师提供改变传统教学方式的一种新思路,也为高职院校进行教学改革注入新的力量。
技能大赛、APP应用商店、企业实习三个实践平台通过不同的方式提升学生的实践能力和职业意识,实现学校的人才培养与企业的用工需求的无缝衔接。
作者简介:
刁绫(1975-),女,汉族,重庆市人,硕士,重庆航天职业技术学院教师,副教授,研究方向:职业教育课程建设。
1、高等职业教育现状
随着我国高等教育的扩招,高等职业教育进入了迅猛发展的阶段,据《中国教育年鉴(2008)》记载,截至2007年,高职(专科)院校在学校总数、招生总人数、在校生总人数上,占我国普通高等学校的61.21%、50.15%、45.65%。
1.1 既面临发展机遇,也面临严峻挑战
高等职业教育的迅猛发展解决了不同层次学生的教育问题,为我国高等教育的普及做出了重要贡献。随着我国经济持续高速的发展,我国对高技能人才的需求不断增长,高等职业教育面临着发展机遇。但由于毕业生总体人数的下降、高职学生录取分数低、校企合作困难等问题,高职也面临着严峻的挑战。
1.2 培养目标明确,发展方向清晰
高职教育培养目标明确,发展方向清晰。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)中明确指出“培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”“以服务为宗旨,以就业为导向,走产学结合发展道路,为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”。
1.3 重视教育质量,深化教学改革
“十一五”期间,通过积极推行“订单培养、工学结合、任务驱动、项目导向”等人才培养模式改革,加强专业建设和课程体系优化。通过评选100所高职示范院校,重点建设基础条件好、特色鲜明、办学水平和就业率高的专业院校。通过开展精品课程、品牌/特色专业、教学团队建设,带动高职院校加强课程建设,学校改革教学方法和手段,融“教、学、做”为一体,强化学生能力的培养。通过加强课内实验、校内实训和校外实习,提升学生实践能力和职业技能的培养。上述措施的实施,深化了教学改革,教育质量得到显著提高。
1.4 存在的问题
近10年,随着我国高等职业教育急速增长,带来诸多办学与教学问题。
(1)办学经费不足。
(2)生源数量、质量无法保障。
(3)职业培养偏理论,实训不足,学生在责任意识、学习能力、交流沟通和团队协作等方面不能很好满足社会和行业需要。
(4)专业设置趋同,服务地方经济针对性不强,毕业生就业质量差。
(5)虽然广泛开展了课程建设,但在日常教学中实施效果不明显。
(6)缺乏政策支撑,校企合作困难,实习、实训基地流于形式,实习、实训质量缺乏保障。
(7)师资队伍迅速扩大,教师普遍缺乏行业、企业实践经验,兼职教师制度实施困难,实践教学质量无法保障。
(8)教学质量监控有待加强。
2、“双体系、三模块、两段式"课程体系的构建与优化
2.1 原课程体系剖析
济宁职业技术学院计算机网络技术专业在专业、团队、课程建设过程中,明确了培养目标,确立了改革方向,建设了2门省级精品课程,并于2009年被评为山东省特色专业、2010年被评为山东省优秀教学团队,取得了一定的成绩。但在2011年中央财政重点专业建设过程中,通过研讨我们发现,计算机网络技术专业原课程体系仍存在以下问题。
(1)课程开设全面,但缺乏特色和针对性。
(2)课程体系松散,缺乏针对能力模块的课程设置,缺乏以岗位能力培养为目标的课程整合与优化。
(3)实训力度不够,实践效果有待提高。
2.2 “双体系、三模块、两段式”课程体系的构建与优化
济宁职业技术学院计算机网络技术专业作为中央财政支持重点建设专业,在建设期间明确专业改革思路,重构“双体系、三模块、两段式”课程体系,优化整合岗位能力模块课程。
2.2.1 课程体系构建理念
通过调研,济宁职业技术学院在专业教学指导委员会的指导下,“以服务为宗旨、以就业为导向”,确立“培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的计算机网络技术技能型专门人才”的人才培养目标,明确网络管理、网络应用开发和网络工程3个计算机网络技术专业的典型工作岗位,具体岗位定位如表1所示。在分析各岗位典型工作任务的前提下,获取计算机网络技术专业所需知识、技能和素养,归纳基于职业技能和素质要求的“双体系、三模块、两段式”课程体系,具体工作任务、职业能力解析如、表2所示。在整个专业课程体系建设中,突出技术服务型课程体系特点,把服务客户作为培养职业素养的抓手,努力落实“技能与服务并行”理念。
2.2.2 重构“双体系、三模块、两段式”课程体系,突出核心岗位能力培养
“双体系”是指在课程体系中,包含知识和实践两个体系。知识体系由公共基础能力模块、专业基础能力模块、网络管理能力模块、网络应用开发能力模块和网络工程能力模块组成,涵盖网络技术专业所需的基础知识和专业知识,为学生掌握网络技术的专业技能和专业可持续性提供知识保障。实践体系包括专业基础实训、专业项目化生产性实训(网络管理能力模块的项目化生产性实训、网络应用开发能力模块的项目化生产性实训、网络工程模块的项目化生产性实训)和顶岗实习。这2个体系在计算机网络技术专业课程体系中,交替进行,相互融合。
“三模块”是指在整个人才培养方案中,将工作中网络管理员、网络应用工程师和网络工程师岗位对应的网络管理能力、网络应用开发能力和网络工程能力3个专业能力模块作为专业能力培养的重点,分别设置在第3~5学期,实现1个学期相对集中1种职业能力培养和训练的培养方式,如图1所示。
“两段式”是指在3个重点培养的专业能力模块中,每个模块又分为一体化教学阶段(14-17周)和项目化生产实训阶段(1-4周)2个实施阶段,如图2所示。一体化教学阶段在一体化教室进行,由专业教师指导学习该能力模块的知识,并操作练习。项目化生产性实训阶段在思科网络实训室和项目实训室进行,在教师指导下,以项目为导向,以任务为驱动,学生参与网络管理、网络应用项目或网络工程的生产性实训。
2.2.3 加大项目化生产性实训环节,夯实实践技能
为强化学生岗位能力,企业专家建议在计算机网络技术专业课程体系中减少教学时数,加大项目实训学时数。3年综合性项目实训共计11门课程,14周,420学时。以第4学期的网络应用开发能力模块培养为例,首先实施为期6周(12学时)的网页设计与制作技术一体化教学,第7周开展为期1周的项目实训。接着进行为期8周(12学时)的数据库原理与应用、.NET网络应用开发一体化教学,第16-18周实施为期3周的网站设计综合实训。综合实训由实训教师带领学生依次设计校园论坛、在线考试和济宁运河商城网3个网站,学习过程由易到难,由简到繁,使学生能力依次提高。集中实训环节教学进程如表3所示。
2.2.4 坚持“双证书”制度,融合“思科认证网络工程师”全部课程
为将行业技术标准和职业岗位要求融入专业教学中,使高职毕业生取得专业毕业证书的同时获得相应职业资格证书,济宁职业技术学院于2008年成立了思科网络技术学院,将思科认证网络工程师(CCNA)认证考试的课程纳入计算机网络技术专业核心课程体系中。思科认证课程中的计算机网络基础(CCNAl)在第2学期开设,路由协议和概念(CCNA2)、交换和无线技术(CCNA3)在第3学期开设,广域网技术(CCNA4)在第5学期开设。学生学习完相关课程后,考取思科网络支持工程师(CCNA)证书。通过“双证书”制度,为学生搭建了国际网络认证的平台,既保障了学生基础理论的知识水平,又反映了学生实践技能的掌握程度,有助于学生得到社会的认可。
2.2.5 增加岗前培训教学内容,融合服务客户理念
学校通过与山东亿维集团公司合作,了解企业对新员工岗位培训需求,将企业的岗前培训纳入专业课程体系中,与第6学期的顶岗实习相结合,在亿维公司各部门进行,由亿维公司人力资源部和学院指导教师共同完成。该部分主要是岗位拓展和职业素养形成,共计30学时,主要包括典型IT企业文案学习、客户观念、服务形象定位、客户服务标准、服务目标和岗位技能实训5个任务。通过培训,强化了计算机网络技术专业学生的服务意识。
2.2.6 改革教学模式,采用“学段制、集中式、一体化”的教学模式
“学段制”,根据计算机网络技术的网络管理能力模块、网络应用开发应用模块和网络工程模块3个核心专业能力模块,将核心教学和实训设置在第3~5学期进行,每学期分一体化教学和项目化生产性实训2个学习阶段,加大项目化生产性实训的学时数,培养学生动手能力,为企业顶岗实习打下基础。
“集中式”,在第3~5学期,集中进行为期14~17周的一体化教学和1~4周的生产性实训。例如在第3学期,主要集中培育学生网络管理能力,集中学习服务器安装与配置、路由与交换、网络安全;在第4学期,主要集中培养学生网络应用开发能力,集中学习网页设计与制作技术、数据库原理与应用、.NET网络应用开发。教学中加大这些课程的学时数,强化学生在该能力模块的知识和能力,同时开展为期3周的实训,集中培养该能力模块的实践技能。
“一体化”,网络工程与综合布线、.NET网络应用开发等课程采用了教学做一体化教学法、项目教学法、案例教学法、任务驱动教学法等。“教”是教师布置项目,简单讲授项目所需知识点,演示操作过程;“学”是学生在教师引导下,自主学习项目设计需要的知识、技能,并适当练习操作;“做”是学生分小组实施项目设计,角色扮演,小组长即项目经理,小组成员各自独立完成所负责的设计任务,共同合作完成整个项目。项目完成,学生提交项目,教师点评、考核,通过点评,促进学生相互学习,举一反三。
1)国家级正职:一级
2)国家级副职:二级至四级
3)省部级正职:四级至八级
4)省部级副职:六级至十级
5)厅局级正职:八级至十三级
6)厅局级副职:十级至十五级
7)县处级正职:十二级至十八级
8)县处级副职:十四级至二十级
9)乡科级正职:十六级至二十二级
10)乡科级副职:十七级至二十四级
11)股所级正职:十八级至二十六级
12)股所级副职:十九级至二十七级
2、综合管理类公务员与级别的对应关系:
1)巡视员:八级至十三级;(相当于正厅局级)
2)副巡视员:十级至十五级;
3)调研员:十二级至十八级;(相当于正县处级)
4)副调研员:十四级至二十级;
5)主任科员:十六级至二十二级;(相当于正乡科级)
6)副主任科员:十七级至二十四级;
7)科员:十八级至二十六级;(相当于正村股级)
8)办事员:十九级至二十七级
3、专业技术类公务员
专业技术类公务员职务,分为十一个层次。通用职务名称由高至低依次为:一级总监、二级总监、一级高级主管、二级高级主管、三级高级主管、四级高级主管、一级主管、二级主管、三级主管、四级主管、专业技术员。
4、行政执法类公务员
为深化事业单位人事制度改革,加快推进聘用制度和岗位管理制度,实现事业单位人事管理的科学化、规范化和制度化,根据省委办公厅、省政府办公厅转发的《省人事厅<xx事业单位岗位设置管理的实施意见>的通知》(x办字[20xx]17号)等有关文件精神,结合我局事业单位实际,制定本实施方案。
一、指导思想
通过建立岗位管理制度和人员聘用制度,创新管理体制,转换用人机制,整合人才资源,凝聚优秀人才,实现由身份管理向岗位管理的转变,由固定用人向合同用人转变,调动事业单位工作人员的积极性和创造性,促进交通事业的发展。
二、基本原则
坚持科学合理、精简效能的原则;坚持按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用,合同管理的原则;坚持公开平等、竞争择优、依法办事的原则。
三、实施范围
交通局所属三个事业单位在册的正式工作人员,包括管理人员(职员)、专业技术人员和工勤人员,都要纳入岗位设置管理。
四、岗位类别、等级设置
1、事业单位岗位分管理岗位、专业技术岗位、工勤技能岗位三种类别。交通局所属三个事业单位:公路管理站、渡口管理站、养路费征收站,根据三个事业单位的职责任务,工作性质和人员结构特点等因素确定三类岗位总量的结构比例:设置岗位总量13个。其中管理岗位7个,专业技术岗位6个,以管理岗位为主体岗位,占单位岗位总量的54%,专业技术岗位占单位岗位总量的46%,专业技术主系列是公路工程技术系列。
2、我局事业单位是股级事业单位,因此管理岗位设置科员(九级职员)岗位。专业技术岗位分为中级岗位和初级岗位,共设置6个等级,中级岗位设八级、九级、十级;初级岗位设十一级、十二级、十三级。
五、岗位的具体任职条件
1、管理岗位的基本条件:
职员岗位一般应具有中专以上文化程度,九级职员岗位,一般应在十级职员岗位上工作三年以上。
2、专业技术岗位的基本条件:
专业技术岗位的任职条件按照行业的《指导意见》的要求和专业技术职务评聘有关规定执行。八级、九级、十级岗位必须具有中级专业技术职务资格,十一级、十二级、十三级岗位必须具有初级专业技术职务资格。
3、工勤技能岗位的基本条件:
三级工勤技能岗位,应在本工种四级工勤岗位工作满5年,并通过高级工技术等级考核;四级工勤技能岗位,应在本工种五级工勤岗位工作满5年,并通过中级工技术等级考核;五级工勤技术岗位,应是就徒期满已转正定级或者是具有职高、技校、中专及以上学历,且在工勤技能岗位工作并通过初级工技术等级考核。
六、岗位聘用办法
按照《省人事厅关于在全省事业单位实行岗位设置的实施意见》(xx办字[20xx]17号)有关文件规定的程序、形式予以聘用。
岗位聘用基本程序:
1、公布岗位
公布岗位设置实施方案,岗位及其岗位职责,聘用条件;
2、申请应聘
应聘人员向所在单位提出书面应聘申请,并按要求提交相关证明材料;
3、资格审核
单位岗位设置工作组对应聘人员的资格、条件进行初审;
4、考察评议
单位岗位设置工作组对通过初审的应聘人员进行竞聘上岗或考核,从应聘人员的德、能、勤、绩、廉五个方面进行评分,确定可直接聘用的岗位人选,报单位领导班子研究决定;
5、研究决定
单位领导班子集体讨论决定聘用名单;
6、结果公示
聘用结果确定后要进行公示,公示期为7天。在公示期内有异议者,按程序进行复议,确属不当者,将予以重新审核。
7、签约上岗
单位法定代表人与受聘人员签订岗位聘用合同。
七、实施步骤及组织领导
(一)加强组织领导
为加强这次事业单位岗位设置管理工作,经局领导研究决定,成立交通局事业单位岗位设置工作协调小组,组长:xxx(局长);副组长:xxx(纪检组长);成员:xxxxxx(二)组织动员
召开事业单位全体干部职工大会,学习宣传本次事业单位岗位设置管理的有关文件精神,让大家充分了解事业单位实施按需设岗,竞聘上岗,合同管理的重要意义。
(三)具体实施方法、步骤
1、制定岗位设置方案,根据现有人员的基本情况拟设置三类岗位,填写《xxx事业单位岗位设置核准表》等有关表格。
2、召开职工大会公布《事业单位岗位设置实施方案 》,广泛听取群众的意见,确保公正、公开、透明。
3、《岗位设置实施方案》经局领导班子会议集体讨论通过定稿。
4、编写岗位说明书,主管部门审查后,同实施方案一并报县劳动人事部门审核、备案。
我于2016年9月通过事业单位社会招考,进入到华坪县交通运输局下属事业单位华坪县地方公路管理段,从事公路建设,养护工作。至2017年9月正聘为技术员工作至今已满两年,2019年9月取得公路交通工程系列初级职务助理工程师任职资格,符合晋升专业技术十二级岗位条件,现将几年来的工作精简汇报局班子领导:
2016年9月参加工作以来,2016年9月至11月,参与了华坪至永兴的公路水毁调查,在相关工程师的指导下,完成了水毁挡墙的设计工作;2016年12月至2017年2月,参与了永兴乡思木村2组、习好村2组、基度村10组,马鹿村8组公路的测量和设计工作;2017年2月至3月,参与了中心镇龙洞2组、龙洞4组、龙洞5组、龙洞6组、龙洞9组、龙洞12组、马路梁子村等公路的测量和设计工作;2017年4月至5月,参与了永兴乡坝山1组、基度2组公路的测量和设计工作;2017年6月至8月,担任永兴乡马桑湾公路业主代表,对工程进度、质量进行管理;2017年11月,进驻荣将镇温泉村,在温泉公路二标段担任现场技术员,对工程进度,质量进行管理;2018年3月至今,选派到新庄乡腊么村担任驻村工作队员。
综上所述,我任职专业技术十三级岗位技术员以来,工作认真踏实,履职合格,符合晋升各项条件,现提出晋升专业技术第十二级岗位申请,望批准!
关键词:公务员;职位分类;管理
我国《国家公务员法》第3章第14条规定:“国家实行公务员职位分类制度。”“公务员职位类别按照公务员职位的性质、特点和管理需要,划分为综合管理类、专业技术类和行政执法类等类别。国务院根据本法,对于具有职位特殊性,需要单独管理的,可以增设其他职位类别。各职位类别的适用范围由国家另行规定。”
一、职位分级分类的基本理论
1.职位分级分类的涵义和特征
职位分级分类又被称为职务分类、职位分级,英文是Positional Classification,概念源于工商企业的职务分析(job analysis),与管理学理论的工作评价制(job classification)意思相近。它是一种以职位为主要依据的分类方法,此种分类方法是将部门中的职位按照工作种类和业务性质横向划分为职门、职组和职系;再将各职系中的职位按照所含的职权范围、责任程度、工作繁简难易程度、职位所要求的知识与技能及经验水平纵向划分为高低不同的等级,进而给予每一个职级和职位以准确的定义和标准的描述,制定“职级规范”(或称“职位说明书"),以之为实施管理的依据。
2.职位分级分类管理制度的主要内容
(1)职位分类结构体系。我国职位分类结构由职门、职组、职系、职等、职级、职位组成。根据《公务员法》,我国公务员横向分为综合管理类、专业技术类和行政执法类三大类。但就相配套的细分尚未出台相关政策法规。根据原方案,划分为行政执法类和专业技术类2个职门,33个职组 ,138个职系。
(2)职位分类评价体系。职位评价体系是职位分类制度的核心内容之一,它是建立职位分类纵向结构的依据。原职位分类方案在职位评价体系的确立上,充分体现了“以事为中心,兼顾人的因素”的原则。
(3)职位分类的适用范围。由于《公务员法》颁布后,相关配套政策尚未出台,故此,这里援引原分类的使用范围。大致如下:①政务类公务员及国务院各部门副部长级职位,不实行职位分类;②中央机关中,国防部、公安部、安全部、外交部、司法部劳改局和劳教局、国务院参事室、国务院宗教事务管理局等实行品位分类。其他各部、委、厅、局、办、署、行,一般实行职位分类;③在实行职位分类的部门中,低层次的办事员职位及工作不易量化的机关党委、纪检、工会、妇联和共青团等有关职位实行品位分类;④某些特殊地区和特殊职位经有关部门批准实行品位分类。
二、我国公务员的级别
1.级别的确定
在职位分类的基础上对公务员进行分级,是我国公务员制度的一个特色。它既借鉴了国外职位分类和品味分类的经验,也比较适合我国的国情。我国《公务员法》第19条规定:“公务员的级别根据所任职务及其德才表现、工作实绩和资历确定。”其中,职务与工作实绩属于职位因素,德才表现与资历属于品味因素。公务员晋升职务可以带来级别晋升,但公务员不晋升职务,也可以根据有关规定晋升级别。
2.职务与级别的对应关系
级别就是公务员一定职务层次所对应的级别。《公务员法》第19条规定,“公务员的职务应当对应相应的级别。“这就规定了公务员既有职务,又有级别,且职务与级别有一定的对应关系。一般来说,职务高级别就高;反之,职务低级别就低。《国家公务员暂行条例》规定把公务员的级别分15级,并分别与公务员的12个职务等次相对应。具体体现为:
(1)国务院总理 一级
(2)国务院副总理、国务委员 二至三级
(3)部级正职、省级正职 三至四级
(4)部级副职、省级副职 四至五级
(5)司级正职、厅级正职、巡视员 五至七级
(6)司级副职、厅级副职、助理巡视员 六至八级
(7)处级正职、县级正职、调研员 七至十级
(8)处级副职、县级副职、助理调研员 八至十一级
(9)科级正职、乡级正职、主任科员 九至十二级
(10)利级副职、乡级副职、副主任科员 九至十三级
(11)科员 九至十四级
(12)办事员 十至十五级
《国家公务员暂行条例》规定的公务员的级别存在一定的问题,主要是级别的设置过少,职务对应的级别段过于狭窄,职务与级别的联系过于紧密,“以职定级”难以发挥各自的功能。职务晋升应当侧重“给官”级别晋升应当侧重“给钱”。由职务决定级别,级别决定待遇,那么只有“给官”才能“给钱”这样就混淆了职务与级别的功能。而合理区分职务与级别的功能,是级别设置的基本出发点。在职务晋升之外,试图确立一条级别晋升的职业发展渠道,是级别设置的基本目的。
三、我国公务员的职位类别
1.综合管理类
综合管理类职位主要是指机关履行规划、决策、组织、指挥、协调、监督等综合管理以及机关内部管理等职责的职位。这类职位是我国公务员职位的主体,目前我国的公务员队伍主要是采用综合管理类公务员的相关办法管理
2.专业技术类
专业技术类是指在机关中职责是从事专业技术工作,履行专业技术职责,为实施公共管理提供专业技术支持和技术手段保障的职位。专业技术类职位具有三个显著特点:一是只对专业技术本身负责的纯技术性,二是低替代性,三是技术权威性。
3.行政执法类
行政执法类是指在工商、税务、质检、环保等履行社会管理与市场监管职能的行政执法部门中设置的公务员职位类别。它主要分布在这些机关的基层部门中,即在这些部门中直接履行行政监管、行政处罚、行政强制、行政稽查等现场执法职责的职位。
四、我国公务员的职务序列
职务序列包括职务的层次和职务的级别。根据《国家公务员法》的规定,公务员职位划分为综合管理类、专业技术类和行政执法类等不同的职位类别,由于不同的职位类别具有不同的性质、特点和管理需要。因此,需要设置不同的公务员职务序列与之相适应。
1.领导职务序列
以公务员是否承担领导职责为标准,将公务员的职务分为领导职务与非领导职务。领导职务是指在机关中,具有决策、指挥、组织、监督等职能的职务。根据《公务员法》第16条的规定,领导职务层次分为,国家级正职、国家级副职、省部级正职、省部级副职、厅局级正职、厅局级副职、县处级正职、县处级副职、乡科级正职、乡科级副职。
2.非领导职务序列
非领导职务是指在厅局级以下的各级机关中设置的,不具有决策、指挥职能的职务。非领导职务是实职,不是虚职,但不具有领导职责。
设置非领导职务的目的是,减少领导职数,领导职数少容易形成集中意见,有利于提高工作效率,稳定行政机关各类专业技术人员。根据《公务员法》的规定,综合管理类的非领导职务分为:巡视员、副巡视员、调研员、副调研员、主任科员、副主任科员、科员、办事员。《公务员法》对综合管理类以外其他职位类别公务员的非领导职务没有列举,由国家另行规定。
参考文献:
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