时间：2022-09-18 02:20:21
导语：在初中学生自评报告的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】无保护；中学生；危险因素
Characteristics and risk factors of unprotected sexual behaviors in middle school students in LangfangYANG Danwei， XU Zhenlei， HAN Xiaoyuan. Department of Medical Psychology， Peking University Health Science Center， Beijing 100191， China
【Abstract】Objectives： To understand the characteristics and risk factors regarding unprotected sexual behavior of middle school students， and to make suggestions for providing appropriate sexual education in the future. Methods： l410 students from 3 middle schools were selected to fill in Risky Behavior Questionnaire for Adolescents（RBQ-A）， Family Environment Scale（FES）， Center for Epidemiological Survey， Depression Scale（CES-D），Multidimensional Anxiety Scale for Children （MASC）， Self-Esteem Scale（SES）， Barratt Impulsiveness Scale（BIS）， Adolescent Self-Rating Life Events Check List（ASLEC）， Social Support Scale for Adolescents（SSSA） and a self-administered questionnaire. The risk factors for unprotected sex were identified by multiple regressions. Results： The total incidence of unprotected sexual behavior among middle school students was 4.1%， with significant difference between male and female students （P
【Key words】Unprotected sexual behavior； Middle school student； Risk factor
【中图分类号】R179【文献标志码】A
中学时期是个体一生发展的第二个高峰期，随着青春期的到来，个体从生理到心理都处于急剧变化的阶段。随着中学生生理和心理的逐渐成熟，性问题成为他们在走向成人过程中所必需面对的重要课题之一。自20世纪70年代以来，青少年性成熟年龄下降及其引发的一系列问题行为就已经在世界各国引起了广泛关注。我国卫生部、联合国艾滋病规划署（ The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS，UNAIDS）和WHO的数据表明，截止2011年底，我国存活艾滋病病毒感染者和艾滋病患者（ people living with HIV/AIDS，PLHIV）约达78万人[1]，其中由青少年无保护导致的风险性传播疾病/艾滋病、生殖健康疾病、少女怀孕等问题显著增多，对青少年的健康发展造成不良影响[2]。由此可见，青少年的安全问题不容忽视。本研究通过对中学生无保护的调查，从多方面探讨其发生的危险因素，为进一步加强青少年性健康教育提供参考依据。无保护是指经常不使用或从不使用，经常不使用或从不使用其他避孕方法、有多个和性活动前/中服用酒精或药物。
1对象与方法
1.1对象
在廊坊地区中等教学水平中学中抽取三所中学为总被试群体，分层随机抽取1410名学生进行施测，发放问卷1410份，有效问卷1320份，有效率93.6%。其中男生640人占48.5%，女生677人占51.3%，未报告者3人；年龄范围11～20岁，平均年龄15.53岁；独生子女726人占55%，非独生子女583人占44.2%，未报告者11人。
1.2方法
1.2.1自制一般情况量表包括姓名、性别、年龄、年级、家庭类型、是否独生子女等。
1.2.2青少年危险行为评定量表（ RBQ- A）是用于评估青少年在过去一年中危险行为的问卷，由姚树桥教授等人编制，共计50个条目， 主要评估常见的6类危险行为：攻击与/或暴力行为、破坏纪律行为与/或违法行为、自杀与/或自残行为、吸烟与/或过度饮酒行为、不健康饮食行为与/或缺乏体力活动、无保护。采用5级计分，1=从不到5=经常。问卷总分表示危险行为的严重程度，得分越高说明此行为的危险程度越高。本研究主要通过此问卷的无保护部分了解中学生无保护的现状及特点，重测信度为0.047（P
1.2.3家庭环境量表简式（FES-F）为FES量表的简化版，包括家庭凝聚力、家庭矛盾、家庭和睦3个因子。
1.2.4流行病学调查用抑郁自评量表（CES-D）是用来筛查抑郁症患者的量表，由Radloff于1977年编制，CES-D着重于个体的情绪体验。我国常模研究数据表明，此量表的克伦巴赫α系数为0.90，重测信度（8周）为0.49，说明CES-D同样适用于我国[3]。
1.2.5儿童多维焦虑量表（MASC）是用于评估个体过去一周的焦虑情况，共39个条目，由4个分量表构成：躯体症状、社会焦虑、分离性焦虑、伤害逃避。采用4级计分，问卷总分表示焦虑程度，得分越高说明个体焦虑水平越高。
1.2.6Rosenberg自尊量表（SES）由Rosenberg于1965年编制，在国内外较为广泛的用于评估个体的自尊水平，包括10个条目，采用4级计分，1=很不符合到4=非常符合。
1.2.7Barratt冲动量表（BIS）由30个条目组成，根据每个条目出现的频度按1～4级评分。问卷总分越高，说明个体的冲动水平越高。
1.2.8青少年生活事件量表（ASLEC）是国内最常使用的评估青少年生活应激事件的自评量表，用于评定青少年在过去一年中生活事件发生的频度和应激的强度。
1.2.9青少年社会支持量表（SSSA）共18个条目，用于评估青少年的社会支持和来自他人的积极关注。
1.3质量控制
由统一培训的调查员以班级为单位进行集体施测，当场填写、回收问卷；调查采取实名制方式；问卷录入严格按照真实情况，同时对数据进行二次录入检查，不一致的数据，按照编号查找原始问卷重新录入；数据分析时剔除无效问卷。
1.4统计方法
运用SPSS13.0进行数据分析。采用统计描述、独立样本T检验、多元回归等方法。
2结果
2.1中学生无保护发生情况
有4.1%的被试报告曾有过无保护。从性别看，男生报告率为6.7%，女生报告率为1.8%。从年级高低看，初中生报告率为4.9%，高中生报告率为3.5%，高二学生报告率最高（4.3%）。从是否独生子女看，独生子女报告率为4.8%，非独生子女报告率为4.7%。从父母婚姻状况看，单亲及离婚的报告率最高（7%）。父亲学历为小学及以下的报告率最高（5%）。
2.2中学生无保护评分差异比较
根据独立样本T检验结果可知，中学生无保护评分在性别及是否独生子女方面均存在差异，在年级方面差异不显著。男生无保护评分显著高于女生（P=0.00），独生子女无保护评分显著高于非独生子女（P=0.01）。见表1。
表1中学生无保护评分差异比较（±s）无保护tP男6.66±1.902.970.00女6.37±1.34独生子女6.57±1.781.320.01非独生子女6.43±1.18
2.3中学生无保护的多因素分析
以无保护作为因变量，以一般社会人口学资料、家庭环境、抑郁总分、焦虑总分、自尊、冲动性、生活事件、社会支持为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，有10个变量进入方程，分别为抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊，多元相关系数为0.387，联合解释变异量为0.150，即10个变量能联合预测无保护15%的变异量。而且，多元回归结果显示，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑、自尊是中学生出现无保护的危险因素。见表2。
3讨论
3.1中学生无保护特点
本研究中中学生无保护的发生率为4.1%，与国内28个省级单位高中生5.9%[4]的发生率接近。发生率之所以稍低于之前的研究，可能是因为本研究只统计无保护的发生率，这也从侧面说明中学生的中无保护占大多数。另一方面，本研究发现初中生无保护的发生率高于高中生，表明无保护的健康教育迫在眉睫。但是，远低于美国47.8%[5]的发生率，虽然我国中学生无保护的发生率低于西方国家，但仍然不可掉以轻心。第一，由于中国的传统文化对的态度较为保守，大部分家长和老师都谈性色变，中学生在性意识萌发的阶段没有得到足够的性健康知识，从而为无保护发生埋下隐患。第二，随着社会的快速发展及互联网的广泛使用，我国中学生的传统性观念遭受多种信息的巨大影响，为无保护发生埋下另一隐患。第三，中学生无保护的低检出率可能也和中学生受社会期许效应影响而做出的隐瞒有关。
对曾有过无保护的中学生进一步分析，研究发现存在以下人群特征和规律：第一，男生的无保护高于女生。这一点与国内很多研究结果一致[4，6]，说明中学生中男生比女生更易发生性冲动，可以对男生进行针对性的性健康教育，以帮助降低整体学生无保护的发生。第二，独生子女的无保护高于非独生子女。这种现象的发生可能与独生子女自我中心、缺乏纪律性等特点有关。第三，在所有年级中，高二学生无保护报告率最高，说明在制定性教育方案时，把握好进行预防无保护教育的关键期至关重要，从根源上防止中学生无保护的发生。第四，生活在单亲及离异家庭的中学生无保护报告率最高，这也与国外研究结果一致[7，8]；生活在核心家庭或大家庭的学生不容易发生无保护，说明来自父母的约束和情感支持是降低中学生无保护的重要保护因子。
3.2中学生无保护的危险因素研究
本研究通过多种心理社会因素为因变量对无保护总分进行回归分析。结果表明，抑郁、生活事件-其他、社会支持-父母、社会支持-同学、家庭意外、冲动性、学习压力、性别、焦虑及自尊10个变量对无保护具有预测作用。其中，抑郁情绪、负性生活事件、家庭意外、冲动性、学习压力、焦虑及自尊是中学生出现无保护的危险因素。
研究表明，抑郁[9]及焦虑情绪都与无保护有相关性。对中学生来说，抑郁及焦虑等负性情绪会成为无保护的危险因素，可能是由于中学生自身心理发展的不成熟，情绪调节能力较差，从而在产生负面情绪时把无保护作为一种缓解负性情绪的非适应性手段。
生活压力一直是青少年问题行为影响因素研究的热点[10]，生活压力的重要来源之一是负性生活事件，研究表明，负性生活事件是青少年危险行为发生的预测因素之一[11]。本研究结果也说明这一点，家庭意外、学习压力等负性生活事件可能会促使无保护的发生。
冲动性作为一种人格特质，是个体对自我的认知、计划和行为等方面缺乏管理和控制[12]。本研究结果表明，冲动性是无保护的危险因素。冲动性高的人不易控制自己的情绪和冲动行为，同时易与他人发生冲突，导致人际关系紧张，增加负性生活事件的发生，因此有发生无保护的倾向。自尊是个体对自我的总体评价，包括自我价值、重要性、能力等各方面[13]。之前的研究结果表明自尊是危险行为的保护因素，高自尊会降低危险行为的发生[14]，本研究却得出了相反的结论。这种现象的发生一方面可能和我国中学生无保护性的报告率较低，难以揭示其潜在关系有关，另一方面可能与文化差异有关。
综上所述，导致中学生无保护的危险因素之间可以互相影响，学校和家长作为中学生重要的监管机构和监护人，可以重点关注负性情绪、承受重大压力、高冲动性等特点的学生，预防和减少中学生无保护的发生。
3.3研究的不足
本研究存在以下几点不足：第一，从研究对象看，本研究的研究对象以城区中学生为主，没有涉及乡下或偏远地区的中学生。第二，从研究设计看，本研究仅横向了解了中学生无保护的特点，后续没有进行追踪研究，不能纵向了解中学生无保护的发展特点。第三，本研究仅从社会心理因素探讨了中学生无保护的危险因素，没有涉及生物因素。下一步的研究方向可以扩大取样范围，涵盖发达地区及不发达地区的中学生，同时对其进行纵向跟踪研究，建立包括生物、心理、社会等影响因素的综合模型，为我国中学生无保护制定更完善的预防和干预措施。
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关键词： 初中思想品德教学 知识目标 案例 多元评价
关于思想品德课程的性质，《义务教育思想品德课程标准》在“前言”部分强调：“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”思想性、人文性、实践性和综合性，是思想品德课程的主要特征。关于综合性特征，新课标指出：“有机整合道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容；与初中学生的家庭生活、学校生活和社会生活紧密联系；将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握融为一体。”上述理念为思想品德教学指明了方向与路径，教师应努力贯彻新课标理念，让初中思想品德教学走向高效，进而实现综合性的课程目标。
一、重视知识目标教育，培养学生的情感、态度与价值观。
在思想品德课程中，知识是情感、态度、价值观的载体，“能力”目标和“情感、态度、价值观”目标的设定与完成是以知识体系为支撑，以知识掌握为前提，以知识运用为目的的。传授知识是学校教育的基本功能，是教师义不容辞的职责。依据对新课标的学习与理解，笔者认为在初中思想品德课程教学中，教师绝不能淡化知识目标的教育，相反更应加倍重视，尤其要注重教给学生掌握知识的方法，注重培养学生的情感、态度与价值观。为达成此目标，教师要讲究教学方式的多样化，除运用传统的讲授法外，教师还要组织学生积极讨论、合作探究、自学交流、参与社会实践等，进行有效的学习。传授知识、培养能力的方法很多，笔者在教学中借助漫画、影视、案例、时事等课外资源，通过视觉的冲击和文字的感染，激发学生的灵感，帮助学生完成对知识的认知、理解和掌握；结合学生的生活经验，精心设置问题，创设问题情境，巧妙地引出问题，让学生在设问与思考中获得知识，提升觉悟。
二、充分发挥案例作用，培养学生分析问题的能力。
初中生正处于感性思维发达、理性思维正在发展的过程中，有意识地锻炼其深入思考问题的能力，有助于提高学生的理性思维能力。因此，笔者认为初中思想品德教学要引导学生关注社会，提高学生的分析能力，增加学生认识深度。教学过程中，教师可选择一些反映社会热点问题的案例，引导学生进行分析，借此激发学生对社会的关注热情。还可借助案例组织学生通过讨论，总结出相关的知识，实现认识的提高与升华。例如，笔者在执教“我国公民在法律面前一律平等”这一内容时，适时向学生抛出了三个案例，并引导学生对案例进行阅读、分析，通过讨论形式回答相关的知识，再就“我国公民在法律面前一律平等”的三个方面含义进行扩展和提升，让学生深刻理解“我国公民在法律面前一律平等”的内涵。
当然，在教学中发挥案例作用，培养学生分析问题的能力，教师应该注意把握以下几点：第一，所选案例不能脱离学生生活。新课标强调，思想品德课程一定要以初中学生逐步扩展的现实生活为课程的基础，遵循“三贴近”的原则，即贴近时代、贴近生活、贴近学生。如果违背了“三贴近”的原则就会在很大程度上削弱思想品德课程的实效性，与课程改革理念背道而驰。第二，在认识上要防止观点绝对化。初中学生阶段的学生虽然已具备一定的分析与质疑能力，但对于一些问题的理解也会有失偏颇，走向绝对。在实际教学中，有些学生就对“我国公民在法律面前一律平等”这一观点绝对化存在疑惑，陷入理解误区。此时教师就要提示学生注意，对于被依法剥夺政治权利的犯人来讲，他们不再享有选举权和被选举权等政治权利，但这与“法律面前一律平等”的观点并不矛盾。另外，“我国公民在法律面前一律平等”主要是讲的机会上的平等，而非结果上的平等。
三、实施多元评价，张扬学生个性，给予学生成长的“正能量”。
新课标在“实施建议”中提出：“要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动，使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。”这个建议体现了多元评价的思想。“多元评价主体”是指主持评价活动的主角可以由多人组成，学生本人、同学、家长等都可参与到评价中来。作为评价过程中的策划者、组织者、参与者，教师主要是完成对学生的评价。体现在考查学生的学习态度与能力，学习过程中有没有新发现，能不能提出有价值的问题等。评价的方式主要有调查报告评价、活动评价、观察评价等。教师评价要能够产生积极的影响，促进学生的发展。学生评价旨在通过学生的自评和互评，有利于提高他们对学习状况和行为表现的自我反思能力，有利于调动学生的学习积极性和主动性。家长评价提倡家长参与到活动中去，给予学生一定的评价建议。实施多元评价能够张扬学生个性，给予学生成长的“正能量”，促进学生的个性发展和潜能开发。
例如，在教学七年级第四单元“热爱生命”第19课《与快乐相伴》这一课时，笔者设计并实施了如下的教学过程：第一步：以小组为单位设计一个以“做一名阳光少年”为主题的行动方案；第二步：各小组推选出一名评委，并制定出相应的评选标准；第三步：各小组在班里交流制订的方案；第四步：根据此次行动和平时的表现，各组推选两名候选人，参与“阳光少年”评比活动；第五步：教师小结活动收获，表彰荣获“阳光少年”称号的同学。此活动在整个设计中都能体现出多元主体参与，即以教师评价为引导、学生他评和自评相结合的方式。教师是活动的总策划者，学生全员参与，方案、评委、标准都是学生合作制定或选择的，彰显出公正性、公平性。交流中每个学生才能踊跃发言，体现出了参与热情和能力水平。评价能结合学生平时的思想行为表现，体现了一定的客观性。教师的适时评价能够激励学生的行为，调动学生正向行为的积极性。总之，此活动充分关注学生的主体地位，培养了学生的合作意识，促进了学生情感的发展。
一、培养学生研究性学习初中地理的思维习惯
培养良好的思维习惯良好的思维习惯可从以下两个方面入手:第一,要养成勤于思考的学习品质。二是要读出问题。前者要求学生与文章的作者产生心灵感应,后者正是我们提倡的“善于质疑”。初中地理研究性学习在人文和自然两个大的方面和我们的日常生活都有诸多联系,只要学生结合生活“善于质疑”,一定会发现很多有价值的问题。
学生的学法是受老师教法影响的,地理教师应该有意识地指导学生学习地理的方法,而“地理教学方法受各类课题本身科学方法论所支配,这是地理教学方法受地理科学方法论影响的最为重要的方面,它紧紧地制约着各个地理课题的教学方法”。
二、加强教师对研究性学习初中地理的指导作用
研究性学习强调学生作为探究学习和解决问题的主体,但离不开教师的指导作用,尤其是初中学生的心理、生理特点决定了他们更需要教师的指导和管理,特别是对教材中难度较大或教材以外的研究性学习的内容,教师更应加以指导。教师应把握好如下几点:(1)研究性学习的内容要指导学生选择容易的、简单的、单一的。(2)教师要为学生提供专题内容的情境(背景资料)。(3)要指导学生设计研究的方法、步骤、目的等。(4)要适时指导学生收集获得的信息(数据、事例、现象等),并进行整理。(5)要及时在研究过程中对学生进行评价,并指导学生在过程中自评和互评。(6)适时适地选择合适的方式使学生在组内、班内表达自己学习体会及结果,满足学生强烈的表现欲望。(7)教师根据研究性学习需要家庭、社会联系有关场所,争取有关支持等,切实做好学生后勤保障工作,满足学生学习的需要。(8)指导学生对已结束的研究性学习的内容进行总结,书写总结报告或论文,并做出适当评价。
三、研究性学习初中地理步骤要循序渐进的原则分阶段进行
初中地理研究性学习虽然是一种全新的学习方式,但也不能违背教育的客观规律。和其他学科教学一样,在实施时一定要符合初中学生的认知规律和遵循初中学生的学习规律。尤其是初一的学生的思维中,具体、感性的成分还占有优势,这就要求在研究性学习实施的各个环节中都要做到由具体到抽象,由感性到理性,循序渐进,分阶段进行。第一阶段主要是使学生在思想上从接受上升到重视地理研究性学习;第二阶段主要让学生学会发现问题、提出问题,并通过正、反两方面的实例的分析,学会从不同角度判断问题的价值;第三阶段主要从使学生了解获取信息、资料的途径,到学会收集有用的资料,再到学会对信息资料的整理、再加工等。
四、研究性学习初中地理形式要活泼多样
地理研究性学习的实施是在广阔的空间范围内进行,而且多半是在分散的状态下开展,这种特殊性要求使学生始终对研究性学习有一种兴趣和热情。因此,老师在设计课程实施方案上要力求形式的多样化,通过形式的变化让学生产生新鲜感,进而激发参与和尝试的欲望。例如,初中地理研究性学习在“选题”阶段可安排有查阅报刊、上网收集资料、问卷调查、就近访谈、口头演讲、征文比赛等多种活动。每两、三次活动后就换一种形式,每种形式对学生来说都是较为新鲜的、富有挑战性的,学生表现得非常积极和活跃。
总之,地理研究性学习无疑有其深厚的理论基础,认知结构学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、信息加工学习理论等一系列现代教育学、心理学理论都能从多方面来支撑地理研究性学习。
参考文献:
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【关键词】 考试；焦虑；量表
【中图分类号】B844.2 【文献标识码】B【文章编号】1005-0019（2013）12-0516-01
考试焦虑是一种典型而普遍的应激现象，是自感无力应付考试时产生的强烈而持久的情绪体验，并可能导致生理和行为的改变[1]。考试焦虑与学习之间存在着倒“U”型关系[2]，即过高或过低的考试焦虑都会使得学习效率降低，而中等状态的考试焦虑不仅可以提高学习效率，而且可以帮助学生更好地应对考试，更好地发挥出自身实际水平，甚至能够超水平发挥。以下分析在评估考试焦虑水平时常用的三个量表。
1 《考试焦虑量表》（Test Anxiety Inventory，TAI）
TAI由美国心理学家C. D. Spielberger于1980年制订，属自评量表。中文版TAI最早在1987年有宋维真和张瑶在大学生中试用[3]，1990年叶仁敏进行了修订[4]。
TAI最低得分为20分，最高得分为80分。如果一个人的得分低于35分，则其考试焦虑偏低，如果其得分高于50分，则其考试焦虑偏高。TAI可适用于任何年龄段的人。由于其语句较为复杂，所以更适合于初中以上的人使用。
在重测信度分析中，叶仁敏和Tom Rocklin的研究曾报告TAI（中文版）有较好的重测信度，总量表为0.88，忧虑性分量表为0.77，情绪性分量表为0.72[4]，显示该量表的跨时间的稳定性较为理想；在内部一致性的分析中，郭靖等的研究显示，TAI总量表、情绪性分量表、忧虑性分量表的Cronbach α系数为0.8678、0.7489、 0.7847[5][6]，说明总量表和两个分量表之间有较好的同质性；在分半信度的分析中，将TAI总量表的条目按奇偶顺序分成两半，这两半总分的相关0.749，P
在结构效度的分析中，凌晓在其硕士论文中的研究显示，两个单独的分量表的结构是成立，有高度的相关性，与内部一致性研究的结果吻合良好。
从以上对考试焦虑量表（TAI）信度和效度的讨论中可以得出，中文版的TAI具有较好的信度和效度，可以较好地评量和研究中职生的考试焦虑水平。TAI可适用于任何年龄段的人，由于其语句较为复杂，所以更适合于初中文化水平以上的人使用。
2 考试焦虑量表（Test Anxiety Scale， TAS）
2.1 TAS的结构与内容
考试焦虑量表（Test Anxiety Scale， TAS），系由美国华盛顿顿大学心理系的著名临床心理学家Irwin G. Sarason教授于1978年编制完成，是目前国际上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。TAS源自Mandler和Sarason1952年一起完成的考试焦虑问卷（Test Anxiety Questionnaire， TAQ）。其后，在TAQ的基础上，通过不断增删修订，Sarason在1978完了共有37个项目的考试焦虑量表TAS。目前使用广泛的中文版TAS是由国内学者王才康较译的修订版[8]。
TAS共有37个项目，评分时，"是"记1分，"否"记0分 ，但其中第3， 15， 26， 27，29，33题5个项目为反向记分，即"是"记0分，"否"记1分 。得分12分以下考试焦虑属较低水平，12分至20分属中等程度，20以上属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程度的不适感。TAS操作简便，易于分析，可广泛用于大中学生的学习心理辅导。
2.2 TAS的信度和效度
TAS操作简便，易于分析，可广泛用于大中学生的学习心理辅导.一般认为，TAS测量的是考试焦虑的特质方面，即哪些人容易感到考试焦虑，较少涉及考试焦虑的情景方面.因此TAS所测的东西和显性焦虑量表及状态特质焦虑问卷之特质焦虑（T-AI）所测的东西很相似，所不同的是，TAS所测的是一种专门的特质焦虑（考试焦虑）.Sarason本人报告，TAS有良好的信度和预测效度.Sarason间隔几个星期测试，得到重测信度为0.80.Sarason在征兵测验中发现，高考试焦虑者作业成绩较差.Sarason还通过实验证明，高考试焦虑的个体在完成复杂认知任务时作业成绩较差，这些研究证明TAS有很好的预测效度.
3 FRIEBEN 考试焦虑量表（FTA）
FTA由以色列心理学家Friedman和Bendas Jacob二人于1997共同编制完成。FTA含23个项目，也为Likert4点量表形式，分面子损害、认知阻滞和紧张焦虑三个分量表。中文版FTA由国内学者王才康从英文版译出，并投入使用，初步的数据表明FTA的信度和效度较好
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【中图分类号】 R 179 R 395.6
【文章编号】 1000-9817(2009)03-0266-02
【关键词】 精神卫生；自然灾害；学生
地震是重大应激性事件,由于其突发性和不可预测性，会导致个体产生无法抵御感, 直接或间接对人的心理造成巨大的影响，从而引发焦虑、紧张、恐惧等一系列应激反应［1］。有研究表明，个体在高应激状态下，心理损害的危险程度为普通人群的2 倍［2-3］。1976年唐山大地震造成现有心理问题者占14.67％, 严重者甚至一直有自杀倾向［4］。我国中学生心理健康状况也不容乐观，心理问题的发生呈上升趋势［5］。汶川地震发生以来，中学生的心理健康问题日趋受到重视，本文对地震灾区中学生的心理健康状况进行问卷调查，为灾区中学生的心理干预提供科学依据。
1 对象与方法
1.1 对象 采用整群随机抽样方法，选取四川省绵竹市2所中学初二、初三、高二、高三年级共413名学生作为调查对象，收回有效问卷408份，有效率为98.79％。其中初二学生113名，初三学生95名，高二学生96名，高三学生96名；男生177名，女生231名；平均年龄(15.68±1.72)岁。
1.2 方法 以班级为单位团体施测。调查表由经过培训的调查员统一发放，由被调查者以无记名方式填写。调查表内容包括被调查个人的一般情况及症状自评量表（SCL－90）［6］。据我国SCL-90使用标准，各因子均分在2分及其以上被视为有各种轻度不良反应［7］，在3分及其以上被视为心理问题达到中等及以上严重程度［8］。
1.3 数据处理 所有量表调查数据均输入SPSS 15.0，采用t检验、方差分析进行统计学处理。
2 结果
2.1 震区中学生心理健康状况 若按有1项及1 项以上因子分≥2 分计算，有249名中学生有心理问题；若按有1项及1 项以上因子分≥3 分计算，则有74名中学生有中、重度心理障碍。震区中学生心理问题主要表现为强迫症状、人际敏感、敌对、抑郁和焦虑。见表1。
2.2 震区中学生与国内中学生常模心理健康状况比较 由表2可知，震区408名中学生SCL-90各因子得分在1.46～2.01之间。得分较高的项目为强迫症状和人际敏感，得分较低的是躯体化。中学生强迫症状、抑郁、焦虑和恐怖4个因子得分显著高于国内中学生常模水平［9］，偏执因子得分显著低于常模水平。
2.3 震区中学生心理健康状况的性别差异 女生在抑郁、焦虑和恐怖3个因子上的得分显著高于男生，而躯体化、强迫症状、人际敏感和敌对、偏执、精神病性的得分差异无统计学意义，见表3。
2.4 震区中学生心理健康状况的年级差异 表4结果显示，震区中学生在躯体化、强迫症状、人际敏感、抑郁、敌对和偏执6个因子上存在显著年级差异。最低分均集中在初二年级，最高分均集中在初三年级，高三年级得分低于高二年级。事后检验表明，在躯体化因子上，初二年级得分均显著低于初三、高三年级；在强迫症状因子上，初二年级得分均显著低于初三、高二年级；在人际敏感因子上，初三年级显著高于初二、高二、高三年级；在抑郁因子上，初二年级显著低于初三、高二、高三年级；在敌对因子上，初三年级显著高于初二、高三年级；在偏执因子上，初三年级显著高于初二、高三年级。
3 讨论
汶川地震2个月后，408名震区中学生中,249名有心理问题，74名有中、重度心理障碍,心理问题主要表现为强迫症状、人际敏感、敌对、抑郁和焦虑。震区中学生在强迫症状、抑郁、焦虑和恐怖4个因子上得分显著高于常模水平，说明地震灾区中学生心理健康问题较为突出。有研究结果表明，生活环境因素与中学生心理健康有密不可分的关系［11］。究其原因，可能是与地震这一突发性事件有关，作为中学生，不仅要承受对余震的恐惧，还要面对生活的压力，面对同学、教师和亲友的伤残、失踪或死亡，而他们的心理承受和调适能力较弱，长时间处于焦虑、惊恐的应激状态，产生许多负性情绪，又不会采取有效的途径发泄；也可能由于学校停课，他们不能继续学校学习，尤其初三、高三的学生承受着中、高考的压力，这也在一定程度上影响了学生的心理健康。
震区男生在抑郁、焦虑和恐怖3个因子上得分显著低于女生，这一结果类似于周东明等［10］的研究结果，即男生心理健康状况较女生好。可能与男生和女生所面临的文化、生理和心理成长环境的不同有关，女生进入青春期后自我评价会降低［12］，更多表现出不自信、对他人的评价敏感等，于是体验到更多的社会焦虑。在面对突如其来的地震时，她们又不善于运用放松方法进行自我调节，生活兴趣减退，动力缺乏，从而更加剧了悲观、焦虑和紧张的程度。
震区中学生心理健康在躯体化、强迫症状、人际敏感、抑郁、敌对、偏执6个因子上，均存在显著年级差异。SCL-90的最高分均集中在初三年级，初三学生不仅对余震的发生感到担心、面对新的学习环境（活动板房）和生活环境（帐篷）等的不适应，还要面对繁重的学习任务、中考的压力及对未来学习、生活的不确定，感到前途一片渺茫，做事缺乏动力，出现较多的学习焦虑问题，如身体不适感、自卑感，又无法摆脱一些无意义的想法和行为，因此，初三年级学生心理健康状况相对最差。SCL-90的最低分均集中在初二年级，说明初二年级心理健康状况相对最好，因为初二学生已习惯初中学习的模式，学习任务相对轻松，父母、教师更多地是关注其生活是否正常和心理是否健康，他们所承受的生活和心理压力相对较小。高三年级学生得分低于高二年级学生，说明高三学生心理更为健康。有人认为高考压力在高一时就凸显出来，而到了高三，学习成绩基本定型，能否考上已不在其忧虑范围之内，心理健康状况反而有所改善［13］。
综上所述，震区中学生的心理问题较为突出，政府或相关机构应针对灾区中学生所表现的心理问题，建立一套中长期的心理干预方案：一方面提供关于地震的正确信息，给予情感上的关怀与支持，帮助建立安全感；另一方面提供激情宣泄技术、促进放松和个体活性的动作法，鼓励不良情绪的宣泄，减轻身体上和心理上的不适感，使生理和心理活动在新的状态下获得平衡，将有助于缓减震区中学生的心理问题。
4 参考文献
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为加快推进学校教育国际化进程，根据国家、省、市教育改革和发展规划纲要的精神，结合校情，学校制定了2011—2015年五年教育发展规划。规划把学生培养目标定位于“端正”的百年校训，用正直、严谨、忠诚规范学生的言行，倡导“博学、笃志、力行”的校园学风，培育书香校园和追求学识的校园风尚，努力培养身心健康、品德高尚、学业优良、特长鲜明，具有世界公民素养、创新意识和践行能力的社会主义建设者和接班人。
2009年9月，《教育国际化进程中初中学生素质评价研究》课题被批准立项为江苏省教育科学“十一五”初中专项规划课题，课题组紧密围绕课题确定的研究目标，积极探索教育国际化背景下初中学生综合素质的校本评价指标体系，实现学科学习评价与能力发展评价的结合和评价内容、指标、方式的优化。研究试图根据学生的培养目标、科研引领，建立科学、多样的评价标准，完善学生综合素质发展评价指标体系，探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。
1.目标确定评价内容
对于学生的综合素质我们设定了道德品质、世界公民素养、学习能力、交流与合作、审美与表现、运动与健康六个方面。其中，设立“世界公民素养”评价内容是为了培养学生在对中华文化认同的基础上，尊重、了解其他国家、民族、地区文化的基本精神和风俗习惯，学习、掌握与其他国家、民族、地区人民平等交往、和睦相处的修养与技能，探讨全人类共同的价值观念，增进不同和文化背景的民族、国家、地区的人民之间的相互理解与宽容，促进整个人类及地球上各种生物与自然和睦相处、共同繁荣与发展，期望引领学生把自己置于世界体系中，成为具有世界眼光的公民。在评价目标内容的编制上，依据国际理解校本课程目标分年级设定。七年级以了解邻国文化与生活、自尊与尊重他人态度的养成、国际交往礼仪的践行为评价目标内容；八年级以了解祖国改革开放以来国际地位的重大变化、维护世界和平的态度养成、节约资源保护环境的践行为评价内容；九年级以了解发达国家文化生活、尊重祖国传统文化态度的养成、祖国优秀传统文化传播能力为评价内容，并把国际理解课程、双语课程的学分纳入其中。在“交流与合作”评价中，我们突出国际理解课程中的基本交往、协作能力评价，把参与国际合作交流活动纳入评价体系。
2.科学建构评价标准
我们把学生的行为目标作为评价的主要依据，把评价内容用可以观察判断的学生行为目标来表示。综合素质评价就是判断学生实际达到培养目标的程度。同时，也就是找出学校教育偏离目标的程度，通过评价反馈学生和学校教育尽可能逼近目标。从这个意义上说，我们形成的学生综合素质校本评价体系是导向行为目标模式的评价体系。
3.整合多样评价形式
学生综合素质评价的形式设计有自我描述、分类评价（含档案袋评价）、数据整合、自我小结、教师评语、家长的话六个部分。
自我描述部分设计成引导性内容的填空形式，以反映学生在该项评价内容上的情感、态度和价值观，帮助教师了解学生、研究学生、开展有针对性的教育评价活动。分类评价由评价内容、行为表现及相应的等级分值和各个评价主体评定栏（自评、组评、家长评、老师评）构成。数据整合、自我小结、教师评语、家长的话构成了学生综合素质报告单。数据整合将呈现反映学生综合素质评价六个方面的直观对比图表和评定等级。自我小结、教师评语、家长的话构成了各个评价主体之间的互动平台，在评价互动过程中帮助学生为自己未来的发展做出选择。
学生综合素质评价操作程序如下。
（1）引导学生明晰综合素质评价的内容和标准。通过班会课、座谈会、访谈、问卷调查等途径向学生传达评价的内容和标准，帮助学生了解评价在道德品质、世界公民素养、学习能力、交流与合作、审美与表现、运动与健康等方面的基本要求，确立阶段性的成长目标和任务。
（2）指导学生建立“成长档案袋”。档案袋评价是质性评价的典范，是真实性评价、表现性评价的重要组成部分。档案袋评价的主要意义在于它们为学生提供了一个学习机会，使学生学会自己判断自己的进步。它是对统一的评价内容和标准的个性化的补充、完善。“成长档案袋”也是教师、家长对学生综合素质发展作出正确评价的重要依据。
（3）指导学生学会评价。在评价过程中，主要通过教师范评、学生组评和教师评点指导学生学会评价，引导学生积极主动地参与评价，以强化学生的主体意识，使学生在评价的活动中理解和把握评价的内容和标准，确保目标达成过程的有效性、持续性。同时，教师不仅是评价的参与者，还是评价的组织者，应当严格把关，保证评价质量，使评价成为教育教学过程中的动力，使不同发展水平、不同发展特点的学生都能体验到成功的快乐，帮助学生树立进一步发展的信心。
【关键词】网络成瘾;自伤行为;青少年;横断面调查
中图分类号:C913.5 文献标识码:A 文章编号:1000-6729(2010)006-0469-04
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.06.019
自伤行为( self-injurious behaviour, SIB)是青少年一种复杂的行为,往往会造成身体组织的损伤,有的甚至会导致自杀或者死亡[1]。据报道英国青少年SIB的检出率在欧洲国家中是最高的,自发报告率达2%~9%[2-3]。最近在中国某社区进行的通过家长自发报告青少年SIB的研究显示,该社区3.2%的青少年曾有过SIB[4]。
有研究表明具有成瘾特性的人拥有较高的SIB检出率[5]。网络成瘾和其他成瘾症一样具有类似的特征和症状,因此,从1990年代中期开始,网络成瘾被定义为精神健康问题。最近几年,随着网络资源在我国的大规模普及,网络成瘾这一精神健康问题在青少年中逐渐增长。近期的研究报道也显示,青少年的网络成瘾检出率从2000年的6%上升为2004的11%[6]。
国外有文献报道网络成瘾可使青少年把自伤行为正常化,增加了自伤行为的发生及危险性[5],由此推测网络成瘾的青少年可能具有更高的自伤风险。本研究调查广州在校中学生自伤行为与网络成瘾的相关性。
1 对象和方法
1.1对象
方便选取广州市城区完全中学一所,农村初中、高中各一所,选取全体高一、二年级和初一、二年级在校学生为调查对象,共发放问卷1639份,获有效问卷1618份,有效回收率为98.8%,其中男生734人,女生884人;平均年龄15±2岁;根据学生户口所在地,分为城市学生811人,农村学生807人;初一406人,初二384人,高一413人,高二415人;有243位父亲和194位母亲受过初中以上教育,包括大学本科和研究生教育。
1.2工具
1.2.1 自编一般情况登记表
包括年龄,性别,家庭居住地,父母受教育程度、职业、教育方式,家庭收入,睡眠时间,不良嗜好,每周体育锻炼次数等。
1.2.2 抑郁自评量表(Self-Rating Depression Scale,SDS)[7]
由20个条目组成,反应抑郁状态四组特异性症状,即精神性-情感症状、躯体、精神运动和抑郁心理障碍,每个条目1~4级评分,国内常模SDS总粗分的分界值为41分,标准分为53分。本研究中SDS粗分
1.2.3 自伤行为评价问卷 [8]
界定的自伤行为包括:在过去6个月内有故意打自己、拽头发、撞头、掐自己、抓伤自己、咬自己、烫伤自己和割伤自己8种自伤方式。如果在8种不同的SIB中,只要曾经有过一种就要求回答在过去的6个月中有过多少次这样的行为。通过计算每个参与者的次数,计算各种SIB总检出率,按“从未有过SIB”、“有过1~5次SIB”、“多于5次SIB”,分别记为0~2分,分数越高表明自伤行为越严重,其中将1～5次界定为偶尔自伤行为,6次以上界定为反复自伤行为。问卷总分的重测信度为0.82,Cronbach α系数为0.87。
1.2.3 网络成瘾测试问卷(Internet Addiction Test,IAT)[9]
Young基于DSM-IV 病理性赌博诊断标准而编制的20个条目的自我问卷,要求回答者在问卷上选择1(极少)到5(经常)来判定他们的倾向性。所有得分之和为总分,最低20分,最高100分。根据标准判断:20~49分为正常,50~79分为中度成瘾,80~100分为重度成瘾。研究表明,该问卷Cronbach α系数为0.85,重测信度为0.82,效标关联效度为0.70[11]。
1.3 统计方法
用Stata V10.0统计软件处理数据,主要统计分析方法是描述统计、χ2检验和Logistic回归分析等,所有的统计分析均以P
2 结 果
2.1 自伤行为检出率
1618个学生中有263个学生(16.3%)表示在过去的6个月内有过某种形式的SIB,有157个学生(9.7%)有过1~5次SIB,而有73个学生(4.5%)有过6次以上的SIB。这些SIB的总发生次数达到429次。其中,最常见的就是打自己(123人, 占28.7%)然后是扯自己头发(77人, 占17.9%)和掐自己(69人, 占16.1%)。
2.2 网络成瘾检出率
网络成瘾问卷结果表明有1392名学生(89.2%)为网络正常使用者,158名学生(10.2%)为中度成瘾,10名学生(0.6%)为重度成瘾。在调查的学生中,互联网最常用的用途就是娱乐(690人,占45.1%),其次是搜索资料(304人,占19.9%)以及和同学交流(242,15.8%)。在本研究中只有10名学生的IAT分≥80,为了方便数据统计,把中度和重度成瘾者归为一组,称为网络成瘾高危组,正常使用网络者为对照组。
2.3中学生自伤行为的相关因素
通过双变量相关分析发现SIB与网络成瘾密切相关(Pearson=0.816),然后通过两样本t检验进行网
注:单亲,指父母一方去世或离异;严重疾病,指医生诊断明确躯体疾病,不包括感冒,腹泻等;锻炼,定义为每周专门抽时间参加运动(如打球、跑步,每次都有出汗,气喘吁吁,且每次至少有20分钟时间),不包括上体育课;家庭满意度,通过条目“你对你的家庭(如经济条件、父母职业和受教育程度等)与其他同学相比较,是否满意?”来评价;应激性生活事件的影响,通过条目“过去一年你或你的家庭发生的事件给你造成的苦恼程度”来评价。
络成瘾高危组与正常组的SIB行为的比较,结果显示在过去6个月中,网络成瘾高危学生的SIB为1~5次的几率比正常学生高出2.4倍,其有严重SIB的几率更高,比正常学生高4.8倍(表1)。
在进行条目分析时,首先用双变量相关分析来分析单个条目与自我伤害的关系,因不想太早把一些有可能成为影响因素的分子除掉,所以取P≤0.20,结果发现与SIB相关的危险因素主要与网络成瘾、年龄、性别、城市或郊区、家庭类型、睡眠时间、酗酒、锻炼身体、学习压力、日常生活扰乱或者家庭满意度,以及生活应激事件的影响、情绪低落等有关。然后用Logistic回归分析来分析第一步筛选出来的整体上与自我伤害相关的条目。通过前面的相关分析可以发现许多因素与青少年自我伤害行为相关,自我伤害行为是这些因素相互作用的结果。通过Logistic 回归分析,进入回归方程的因素是青少自我伤害的主要原因。采用向后删除法,逐步筛选出较优的方程,回归方程模型评价的相关系数R=0.862,决定系数R2=0.740。说明逐步拟合的多元线性回归方程的因变量(自我伤害)能被自变量解释74.0%,其他因素及偶然因素的原因占26.0%。回归方程的方差分析结果显示F=625.63,P
3 讨 论
本研究结果显示广州市中学生网络成瘾检出率为10.8%,这与谢静波等对上海市某综合性大学的 680名大学生进行的调查(网络成瘾者比率为9.9%)[10] 以及毕玉等对北京811名大学生进行的在线调查(网络成瘾者的比率为12.9%)[11]结果基本一致,而国外的相关研究表明大学生的网络成瘾率为5%～10% [12] 。
国外研究显示互联网为有自伤行为的人群提供交流其相似生活经历、自伤经验以及有关自伤的影视作品的平台,而这些对具有自伤行为的人有双重的影响,使一部分自伤者认识自伤的实质从而减少自伤行为的危险性,而另一部分人因更容易获得信息而实施自伤行为[13]。而网络成瘾可使青少年把自伤行为正常化,增加了自伤行为的发生及危险性[9]。目前国内没有相关研究。本研究中,4.5%的学生表示在过去的6个月内有过严重的SIB。这个检出率在欧洲报道的2%~9%的比例中,同样也和中国报道的3.2%的检出率一致[2~4]。
对SIB与网络成瘾的关系有许多不同的解释。一些具有影响力的观点认为SIB是一个成瘾的表现而不是人格障碍[13]。青少年的SIB的主要动机和目的就是释放紧张的情绪,这又很像成瘾的症状[14-15]。在最近的报道中,有研究者提出观点认为网络成瘾和SIB都应该被认为是一种冲动控制障碍[15]。本研究结果显示SIB与网络成瘾关系密切,验明了了上述研究观点。
网络成瘾和SIB都可以看作是冲动控制障碍的一种,对其中一种有效的治疗方法可能对另一种也有效。有研究显示团体治疗是一个控制成瘾症的有效办法,同样也是一个治疗SIB的有效疗法[13-14]。提示,临床医生必须清楚具有SIB的青少年中可能存在其他成瘾症可能性,应采取及时的措施来防止这些网络成瘾的青少年实施SIB。
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关键词： 高中思想政治教学 自主管理能力 培养方法
为培养新世纪的创造型人才，福建省在中学全面开展新课程改革，新一轮教育改革指出：中学教育要从“应试教育”转变为“素质教育”，必须充分重视学生的主体地位，重新认识“教”与“学”的关系，树立正确的学生观，加强学生自主管理能力的培养，这既是实施素质教育教育的需要，又是教育改革的必然趋势。
高中阶段，是中学生进入自我意识发展的高峰期，高中思想政治课教学如果能抓住时机，认真培养学生的自我管理能力，就能对学生的成长起重要作用，对于丰富思想政治课研究的内容和推动新课程改革也有重要的理论和实践意义。
我作为教育一线的教师，面对本校这样的现实：
1.我校的高中生生源是按中考成绩从高到低由一中录取之后的第二批次生源，学生综合能力为全市高中生的中上游水平，自我管理、约束能力等相对薄弱，有待进一步提高。
2.我校多数教师都是从高一带班到高三年级，从高三回到高一年级时，往往因教育教学管理方式一时还不能摆脱原有的毕业班模式，未调整好自己面对刚从初中迈进高中的新生，造成师生之间在高一新生自主管理认知上的落差。
3.我校坐落在城区，学生大多数是独生子女，家庭的溺爱、娇惯使孩子在义务教育阶段真正得到自主管理锻炼的机会并不多，且心理承受能力普遍较差。
面对这种状况，我们可以通过高中思想政治课教学的渗透和培养，唤起学生的主体意识，让学生学会自主管理，在管理自己中提高综合素质，为后续的学业奠定坚实基础。
我从高中思想政治教材中本学科的一些原理入手，学以致用，开展了一系列理论联系实际的工作。
一、强本抑末，分清主次：坚定明确的自主管理理念
《小雅》曰：“主道，治近不治远，治明不治幽，治一不治二。主能治近则远者理；主能治明，则幽者化；主能当一，则百事正。”以解决主要矛盾――认知自主管理能力理念，引导学生从自身实际情况出发，确定明确、独具特色的自我管理理念，从而尽量避免升入高中后，因课程内容繁多精深造成学生与教材之间的矛盾，或是因为师生正处在磨合期，从而在不适应中迷失自己。所以我认为：
首先在思想上明确“自主管理能力”，就是指学生在教师指导下，依据学校各项规章制度，制定日常管理制度和学习制度等，并积极参与管理制度的实施所形成的能力。
其次在理论上理解“自主管理能力的培养”，是指在教改实践中充分体现以学生为主体的素质教育思想，在教师指导下，引导学生积极有效地参与集体管理、学习管理和校园文化建设等方面活动，从而使他们逐步形成一定的组织、管理和领导能力，成为积极主动、全面发展的人。
此时，思想政治教师就可以充分发挥学科优势，帮助学生学习自主管理的有关概念，树立“自主管理”的观念，培养自主管理的行为习惯，倡导学生主动学习，勇于探索，开拓创新为主的学习模式，形成积极主动的学习态度，逐步学会管理自己的生活和学习，使学生的学习状态调整到最佳。
二、尚贤使能，竞争合作：共创集体的自主管理机制
作为思想政治学科教师，我充分利用思想政治的教育观念，在班级管理中充分发挥学生自主管理的作用，制定一套有质量的集体管理制度，着眼于学生身心发展的可塑性，逐步培养学生在集体管理和课堂学习管理中的自主参与意识和组织管理能力，从而不断完善和发展其自身素质。
当然，无论是治国、治业还是引领一个团队，我们都避免不了选拔合适乃至优秀的“领头羊”，保证尚贤使能，做到“度人力而授事”。在小集体的成员中，每个学生都各有所长，各有所短，能力与贡献也各不相同，要想让人人心服、人人尽责，就必须建立一套完善的竞争与合作机制。
从目前我所任教班级中的高一（1）（2）班的情况来看，人才资源配制总体比较合理，班委、科代表、小组长的人选都是自荐结合竞争上岗的方法产生的，其中高一（2）班还慎重地进行了为期一个月的实习选优上岗，确保在竞争中涌现、培养、锻炼“贤能”，做到班级“人才”按能分工，按力贡献，发挥“人力”资源的优化和引领作用。
在课堂自主学习能力的培养上，我结合思想政治课教学倡导学生养成自主学习的方式，即教师是学习的组织者、倡导者，学生是学习的主人，改良政治课程教学方法，把学习的自交给学生。
2011年12月我作为宁德市中学名师工作室成员随队前往山东，参观学习了“昌乐二中”“杜朗口中学”等课改示范名校的自主教育教学模式，并专门前往本市率先在全校推广学生自主学习模式的“太姥山”中学调研学习。在吸收借鉴的基础上，结合本校生情，我逐步探索并实施学生自主学习的模式，由基础不等的四、五位学生根据需要组成学习合作小组，在教师所给的备课题纲中自主预习备课，课堂上教师引领学生分组自问、自答、自评，形式多样，适当运用“辩论会”“情景再现”“案例分析”“图片展示”“知识竞赛”等形式自主参与政治课堂教学，培养学生良好的阅读教材的习惯。注重培养学生关心时政、自主学习的兴趣，加强综合素质的提升，真正共创尚贤使能、竞争合作的课堂自主管理机制，培养班级学生间积极主动、拼搏向上的良好风气。
三、推陈出新、自我考量：推动个体的自主管理养成
自主管理能力的培养，其基础是学生必须具备健康的自主意识。在学校、班集体中，有制度规范的约束，有任科老师的协助，还有班级干部的引领，学生落实自主管理的能力相对有保障，自主意识也能有所呈现。然而在家中，特别是双休日、节假日等时间段，又如何做到自主合理地安排和管理呢？针对学生的这种无人监管引导时的自主意识淡化、意志力薄弱，经不住诱惑的情况，我着手对两个班级共88位学生进行一项“中学生自主管理能力”问卷调查。
从86份有效调查记录表可以看出认知“自主管理”的学生未超过半数，而真正了解“自主管理能力”内涵的学生则不超过30%，理解相对片面。其中第3、4两道题选择C的学生不少，认为自己的自主管理能力较弱的学生超过30%，而且主动完成学习任务的学生还远少于能够完成学习任务的人数，不难看出高中生自主管理能力的现状令人担忧，有必要尽快尽力培养。
所以，此项调查的目的一是让学生通过自我检测和考量再次认识“自我”，唤起学生的“自我意识”；二是便于了解学生目前的自主管理情况，持续对学生自主管理能力的研究，为进一步指导学生提供第一手资料，推陈出新，同时为协助学生开展今后的系统自主管理行为养成做好理论准备。
问卷调查之后，我和部分学生交流，果然发现问卷的内容让他们更直接和清醒地认识自主管理的内涵和意义，表示今后会自我调整，逐步落实自主管理的养成。
四、兼容并蓄，百花齐放：培养多元的自主管理文化
高中思想政治教学在学生自主管理能力的渗透培养中，可以借鉴荀子兼容并蓄的治学思想，荀子以儒家为本宗，而在坚持根本立场的前提下，吸纳收益了其他派别诸子的思想，从而形成一套完整的治学治国理论。我们同样可以采取以“自主管理理念”为基本，不断学习补充有关政治学科的“主观能动性”、“事物是变化发展的”、“个性与共性关系”、“改造客观世界与改造主观世界相互关系”、“树立创新意识”等原理，用辩证发展的眼光看问题，既批判又吸收，勇于创新，寻找适合自己的自主管理模式。
而在多元自主管理文化的建设上，教师首先要认知到每个学生所具有的多元智力因素是不相同的，每个学生的学习经验、学习潜能也各不相同，所以我们必须承认差异，因材施教，加强个性化学习。其次要全面了解和研究学生，掌握学生在知识、能力、情感、兴趣需要等方面的特点。在充分了解学生的基础上，为开展多元自主管理做好摸底工作。最后引导学生合理结合性格、能力和兴趣相近的学生，组成小组一起采取自主管理的学习模式。
如小组可自主设计特色组名，凸显自主管理风格，高一（2）班有一小组名为“五舸争流”，意为五名同学激流勇进，以每周组内课堂自主管理自评和互评为考量，定夺“五舸”的争流排序，以自查每位组员的自主管理落实情况，具有很好的警醒和自纠作用。
还有的小组在班内张贴创意“海报”，以打擂台的方式挑战其他小组，以月考成绩和德育月考评两项总分比小组进步，累计分值最高的小组为当月“擂主”，检测本小组成员的“团队作战能力”、“个人贡献率”，也不失为一个很特别的自主管理创意。除了以学分和学习能力体现自主管理能力的“竞技”，还有以学科互助、家庭自理互动为载体的自主管理小团体，更有丰富多彩的为集体服务的“比贡献”自主管理的志愿者队伍……
如果高中思想政治学科教师能以这样得天独厚的教学理论、教育资源为平台，辅之独特的教育风格和个性化教导，对学生摸索适合自己的自主管理模式起示范引领作用，开启学生兼容并蓄、独特多元的“自主管理”大门，那么，大门内外一定会是百花齐放、春色满园的动人风景。
总之，思想政治教学中学生自主管理能力的培养就是要在认知方面引导学生全面认识自主管理理念，通过自我考量和践行，体验自主管理的良效和快乐，激励并调整自己的自主管理策略；在行动方面使学生养成自我约束、自主管理的习惯，充分发挥学生的课堂学习积极性，培养良好的自主管理能力，从而推动新课程改革。
高中生自主管理能力的培养推进了思想政治课教学理论知识的深层实践，激发学生的内驱力，为他们顺利、高效地完成高中学业及将来上大学、进社会，成为21世纪的高素质人才奠定了坚实基础。
参考文献：
[1]卢良芳.中学生自主管理能力的培养研究结题报告.张家港市港区初中课题组.
[2]牛卿玺.浅谈高中思想政治课教学中学生自主学习能力培养.
[3]陈芳.高中思想政治教学中学生自我监控能力的培养.
关键词：创新 历史 学习评价
《初中历史课程标准（2011年版）》（下称《标准》）中明确指出：“对学生的历史学习进行评价，是历史课程实施的重要环节。”评价不只是对学生学习质量或者成果的一种合理判断，更是导向学生学习过程不断优化的重要手段，所以在新课程改革背景下，初中历史课程实施中学生学习评价越来越受到教师的重视。
我们在初中历史教学中开展学生学习评价，最终的目的是促进学生的学业进步和全面发展。从这个意义上来看，我们创新学生学习评价，必须把培养学生历史学科素养为根本出发点，只有这样才能实现学生素质的提高，真正起到提高教育质量的目的。
一、创新初中历史学习评价，提高学生历史文化素养。
（一）“历史故事会”评价中基础性历史知识与能力的培养。
让学生都成为“历史故事大王”。庞大的历史空间是由一个个历史事件小点组成的，没有“点”的形成，或者“点”不够多，就不能构成学生头脑中历史的全貌。所以我们将以前老师在课堂上讲历史和讲历史故为学生人人讲历史故事。将表达能力、内容完整性和演讲形象三个方面作为评价的第一级指标，在故事内容完整性方面，将“时间”、“地点”、“人物”、“事件的起因经过结果”等要素作为评价学生讲故事完整性的二级指标。我们在初中历史教学中，提炼了60个典型的历史事件，分散安排到每一学期，每期大约10个，开发成“历史故事会”校本课程。在初一上期对学生“历史故事会”参与过程的评价中，逐步培养学生对历史事件要素的把握能力，“故事”以课本内容为主要框架，学生自主查阅为丰富手段，形成了较为完善和高效的历史事件学习方法，为学生储备最基本的历史知识达到了《标准》所提出的要求。
（二）“历史人物大家谈”评价中辩证思维能力的培养。
历史唯物辩证能力可以从人物分析的碰撞中得到培养。我们把教材中对历史人物的评价作为引子，从多角度来进行人物的辩证分析。例如“假如我是秦始皇”、“天地乾坤康乾帝”等，学生可以用书面和口头的形式来进行论证，针对历史人物表明多元化的评价。在该项目的参与评价中，我们主要从观点论证、历史依据、思维严密性等方面来设置评价指标，从而提高学生运用现有历史知识来开展历史发展思维的能力。
（三）“历史大剧院”评价中增强客观认识历史的意识。
主要通过历史电影赏析和历史课本剧表演两个方面来创新该项目的评价。充分利用电影这一门综合艺术的强烈感官影响力，达到再现历史与感悟历史的目的。我们在三年六个学期的历史学习过程中，相对固定地在每一学期选取4――5部经典电影（或经典课本剧创作）来开展学习活动，活动评价有效地导向学生提高客观认识历史的意识。
（四）“历史大跨越”评价中培养历史必然发展的认识能力。我们截取历史的片断，然后移植到不同的年代或地域，我们称之为“历史跨越”。在这样的历史学习活动评价中，我们在考察学生对不同年代或不同地域历史的把握能力的同时，重点对学生怎样认识不同年代和地域历史发展的必然性进行考察，透过表面的“穿越”来审视学生对历史文化的真正理解水平。
（五）“历史知识大奖赛”评价中进一步巩固历史基本知识。这一项评价活动相对较为传统，主要针对初中历史基本知识编制评价试题，学生编制与教师编制相结合，形成大奖赛题库，随机抽选组成学生历史知识掌握水平评价工具，主要以填选题、列举题的形式呈现，每期举行一轮，一般分为两次，在第一次中认为不满意的学生可以参加第二次的竞赛，每次满分100分，学生可以在赛前针对题库内容开展自主训练与自评，不断提高改进后，参与统一组织的大奖赛。
（六）“历史大家考”评价中培养学生联系历史与现实的实践能力。这是让学生在历史学习中联系现实生活开展社会实践的主要方式，以探究式学习方式为主，学习成果是以研究性学习报告为呈现方式，主要评价学生运用历史知识联系现实生活的分析能力。例如“我们身边的三国文化”、“儒家思想与我们的生活”、“古典名著里的历史”、“历史遗迹考古”等研究性学习题目不断成为学生展示能力的试金石。
二、创新历史学习评价在促进学生全面发展方面所取得的成果。
（一）创新历史学习评价前后学生学习状况对比。
在创新历史学习评价前后，我们分别对学生基本历史知识掌握情况、学习情感等方面开展了对应的调查，通过对比分析，创新学习评价后，学生的“双基”水平、表达能力等方面均有大幅度的提高，特别可喜的是，学生学习历史的情感得到了大的逆转，这对学生在历史课程的学习以及今后的学习中产生积极的影响。
（二）创新历史学习评价让历史学习资源得到更充分的利用。在初中历史传统教学中，基本上是教师单一地利用教材和教参，把历史知识灌输给学生，学生成为课堂中的木偶和容器。创新学习评价后，学生的潜能得到充分的挖掘，时空物质资源不再限于课本和课堂，历史典籍、影视作品、文物古迹、博物馆藏等都成为学生涉猎的内容，学习形式在完全体现学生主体的前提下，学生自学、表演实践、考察探究、小组合作、争论辨析等多样化形式不拘一格，课本延伸、校本开发、生本演绎等成为国家历史课程的有效再开发。
（三）创新历史学习评价让师生的角色定位更符合新课程理念。教师主导与学生主体的辩证关系在新的评价模式下得到充分的体现，教师从单一的教授者转化为学习组织者与评价者，真正从台前走到幕后，让学生成为学习知识与能力的主人，历史课本让学生自己阅读，课外历史让学生自己钻研，历史人物让学生自己辨析，历史事件让学生自己演说，历史剧本让学生自己编排，历史文化让学生自己感悟，历史课程成为初中学生三年学习生活不可缺少的内容之一，因为有了历史课程才让学生们的初中生活如此多彩。
参考文献：
1、《初中历史课程标准（2011年版）》。
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