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［关键词］课程知识 课堂知识 课堂生成
［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0249－01
尼采说：知识不是道德势力，而是权力意志的一种形式。课程知识是社会支配阶层意识形态的体现，课程知识的传递主要在课堂教学中进行，它不是静态的文本知识，而是动态生成的课堂知识。[1]
一、课堂
课堂是什么？佐藤学认为“课堂就是通过其特有的装置，潜入进了社会的权力与权威，并且以特有的方式发挥作用的场所”[2]，课堂是学生生活的主要空间，也是一种特殊的社会场所。课堂是一个既规范又自由的场所，在这里可能有自由地表述、思维的碰撞、情感的共振、心灵的契合，也可能有空洞地说教、思想的禁锢、情感的压抑、强制地灌输。课堂既是学生的空间又是教师的空间，教师在这里展现其才华、实现其价值。
课堂是社会的有机组成部分，它是一种揭发并抨击权力、权威、充满矛盾的场所。我们知道在这种场所中，权利关系往往会带来课堂人际关系中的非人称化，课堂常常成为把教师个人转化成“教师”的角色，把儿童个人变成“学生”的角色的这样一种场所。课堂生活是社会生活的一部分，它具有很大的复杂性。课堂作为生活的场所它的社会构成也具有复杂性。日本学者佐藤学从教室的人际关系出发，把“教室社会”分为三种形态：第一种形态是原始共同体。在此形态中，每个学生的意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向。第二种形态是集合性社会，也就是教室中权利与义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的集合性社会。在此形态中，共同体的性质被剥夺了，是以儿童个人自由为前提的教室社会，个体的主体性得以发挥，个体开始寻求个性的认识及其实现。第三种形态是学习共同体。也就是上述两种人际关系基础上加以变革而形成的。每一个儿童都各自在自主的个人世界中生活，同时他们也通过同他人的社会亲和，在教室的共同体世界中生活。
二、课堂知识
在课堂教学中知识被认为是绝对的，是真理性知识，在教师的潜意识中学生应该是无条件地接受这些知识。课堂教学是一切皆以“教科书”“课程标准”“教学参考”和以书本为准的知识教学。课堂教学过程中，似乎教师有绝对的权威。其实不然，在教学过程中没有现实中人的话语权力，作为人认识与实践的对象的知识成了教学的主角，处在教学的前台，而教师和学生只是在幕后。巴西著名教育家弗莱雷用“银行储蓄”来批判学校教育，在他看来“教育成了一种储蓄行动，学生是储蓄所，教师是储蓄者”，教师充当着课程知识的传声筒的作用。
但是随着后现代知识观的发展，对于课程知识的特征也有了一些新的认识，具有新的特征，如建构性、情境性。麦克?F?D?扬认为，课程知识是社会地、历史地建构的，而课程知识的实施主要有两种方式：第一课程即事实。从这点来看，知识就是既定的事实，课程的实施过程就是学生被动地接受知识的过程；第二课程即实践。从这点来看，知识是人创造的，人常常主动地解释社会事实，并且通过个体的积极理解和建构形成自身的知识。课堂知识的建构性是知识建构现在课堂中的具体化，课堂知识的生成是师生互动的结果，而学生进入课堂之前就已经有了丰富的经验，教师在组织教学时，应该正确对待学生已有的资源，学生的个人知识并充分合理利用它。学生对知识的理解会根据自己已有的经验建构一种新的经验，教师在教、学生在学的过程中，已经在内容、形式、方法上重构了法定的课程。真正的课堂是怎样的呢？应该是一个令人身心皆能放松，学生能自由表达自己所思所想的地方。因此，课堂应该是一个特定的情景场域。石中英说：“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、语言符号等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，即不存在任何知识也不存在任何的认识主体和认识行动”。[3]课堂作为学习生活的重要场域是学校制度化环境下的组成部分，学生只有作为真正的参与者，才能融入课堂情景，在具体的情境中获得知识、能力、情感。
【参考文献】
[1]吴康宁.课程社会学研究[M].南京:江苏教育出版社,
2003,p.437.
自从“正统的”科学哲学提出的科学的客观性以来，对科学的客观性怀疑，不仅不断地来自科学哲学内部，以至发展到先是历史主义学派对客观性的弱化，再到后现代思潮者那里时，科学的客观性已无任何立锥之地。除此以外，还有来自哲学以外的解构形式和途径，而这些当中要首推科学知识社会学对客观性的解构最为有力、彻底。
以默顿科学社会学为直接的理论来源，以知识社会学理论为间接的知识来源，在经过社会学和哲学对曼海姆知识社会学所留下的问题(主要是两类知识的划分是否合理，划界的标准是否成立，科学知识该不该享有特权和科学知识该不该免于社会学研究)的探讨以及反思科学社会学几十年的发展历程而出现了科学知识社会学。这是由于发生在欧洲的这场科学社会学的研究注重的是科学的“实质性理论”(即科学知识过程)的研究，故一般人常称其为科学知识社会学，又由于那些研究学者们的工作大多从库恩思想中获得过重要启迪，故也有人把这些工作笼统叫作“后库恩科学社会学”。科学知识社会学产生于20世纪70年代中期，在20世纪70年代末获得迅速发展。这一思想来源于维特根斯坦和哈贝马斯的怀疑主义批判精神，这种怀疑主义批判精神对科学知识社会学的产生起着导向作用，晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学也有其限度，也应该被视为一种文化现象，并进一步提出知识就其本性而言是社会的。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。哈贝马斯的批评试图确立这样的事实，自然科学的知识是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素，哈贝马斯的意图在于:他想借助于对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的情感中立假设，而这对于奉行培根主义的“科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上”的归纳方法来说是致命一击，此外哈贝马斯还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体是有目的的作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。
科学知识社会学的全部工作中心就在于说明科学的认识因素与社会因素的结合，在于说明科学知识的形成过程、科学认识的成果无不包含着社会的内容，最终得到其提出的科学知识是非描述性的，而是社会建构的主旨。真正实践并致力于科学知识社会学研究的是英国的爱丁堡学派。
二、爱丁堡学派的“强纲领”
爱丁堡学派形成于20世纪70年代英国爱丁堡大学的一批社会学和历史学学者成立的“科学元勘小组”，小组成员基于默顿科学社会学的理论困境，决心以科学知识的内容与社会的关系作为自己的研究主题，在此基础上发展起来的科学知识社会学的研究群体称为爱丁堡学派。爱丁堡学派的代表人物有巴瑞·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)、史蒂文·夏平(StevenShapin)以及安德鲁·皮克林(AndrerwPiekering)等，爱丁堡学派受后库恩科学社会学影响较深，该学派所关心的是:解释信念或知识在一定的社会环境、历史文化条件下，为什么得以产生或维持。曼海姆早在《意识形态和乌托邦》一书中就提出过这样的思想:某些人相信某些信念是由社会因素决定的。但这种思想随即出现了到底是“什么人相信?”和“何种信念有其社会根源?”的问题，因为传统科学知识社会学长期以来把信念分成截然不同的两种:一种是数学和自然科学，另一种包括宗教、道德、智慧等，前者被认为是质朴的，不为任何社会利益上的考虑所左右;而后者则是怀疑的，意识形态的，受主观思想和利益驱动的，因而是社会的。正如当代杰出的知识社会学家斯塔克(Stark)认为的:“因为人们关于自然的事实是他发现的，而文化事实本身就是他自己的工作，这两种情形中，知识的社会决定是不同的。库恩在《科学革命的结构》中对科学知识积累的解释进行了批判，随着科学知识的发展，大量的理论和原理被怀疑，并且成功被替代，库恩认为这些不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理和评价的背景负荷才能表达的。既然自然科学和文化科学一样，并非以纯积累的方式变化，那么这是否意味着我们考察自然科学的产生及其维持一定要求助于社会原因呢?爱丁堡学派对此做出了肯定的回答。巴恩斯指出:“科学没有任何特权，因为其信念与实在或理性有一致的相应关系，因而其文化传播过程与其它领域所采取的相比，绝没有更重要之处。也就是说，科学不应该被认为在认识上优于其它任何信念和知识体系，因此，对科学知识内容的解释，就不能再囿于以往那种忽视和否认社会因素作用的解释模式。
该学派的重要代表人物布鲁尔在其开创性的着作《知识及社会意向》中提出了“强纲领”(StrongProgramme)(相对主义建构论方法的别称)，他认为:所有知识，不论是经验科学知识还是数学知识，都应该对其进行彻底的研究……没有什么特别的界线存在于科学知识之中，或存在于合理合法的真理及其客观性的特殊本质之中。“强纲领”的“强”具体体现在它要公正地对待所有的信念体系，不论是真的还是假的，合理的还是不合理的，成功的还是不成功的，以使社会学方法能应用于描述一切知识体系，包括数学和逻辑学这样远离经验的科学，开创了一种社会化认识论，坚决主张:科学地研究科学知识的性质。具体来说“强纲领”可以定义为以下四个信条，即(1)因果性。它应当是表达因果关系的，也就是说，它应当涉及那些导致信念或各种知识状态的条件，当然，除了社会原因之外，还会存在其它的、将与社会原因共同导致信念的原因类型。(2)公正性。它应当对真理和谬误保持客观公正的态度，即都毫无例外地要求经验调查并对它们产生的原因给予公正的说明。(3)对称性。这是就其风格而言的，就是说，同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念。(4)反身性。这是就原则而言的，其各种说明模式必须能够运用于科学知识社会学自身，和有关对称性要求一样，这种要求也是对人们寻求一般性说明的要求的反应，如果不是这样，科学知识社会学就会成为一种长期存在的反驳其自身的理论。对于以上四条，要特别注意因果性中提到的其它原因，这些原因是指诸如精神的、人类学的、生理的、认知的和感觉经验的等因素。爱丁堡学派认为由于在“实在”和我们对“实在”的陈述之间没有任何内在的必然联系，因而因果性也即意味着我们不可求助于那种在科学和自然现象之间预先设定联系而排除其它可能原因的做法。公平性告诉我们对于进行科学知识的社会学研究没有必要陷人“真理和理性究竟意味着什么”这类毫无意义的问题之中，这样的问题对信息存在的解释而言是多余的，毫无必要的。对称性要求对于两种不同的情况尽可能地运用同一种类型的说明，布鲁尔打比方说:生理学的目标是说明健康的有机体和病态的有机体，机械学的目标是人们理解正在运转的机器和出了毛病的机器、依然矗立的桥梁和已经倒塌的桥梁。反身性很明确，即科学知识社会学是其自身的原因，它自己首先要能够合理地被解释。“强纲领”在知识论的研究方面认为:“知识”是“任何被集体地接受的信念系统”。知识不仅包括传统意义上的科学知识，而且还包括其它时代的文化中相当于科学知识作用的神话、魔法、宗教等各种信念系统，科学知识与其它信念系统具有同等的地位，因而也应该与其它知识系统一样接受社会学方法的研究。
“强纲领”在真理观的研究方面认为:所谓一个理论的真理性的确定，常常是在它被选择并运用于实践之后，在因果说明中逐渐反映出来的，即社会为获得真理的心理体验提供或强加了很多因素，因而社会因素也就成为真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合论，真理与“实在”的一致性形式是多样的，要想给真理下定义，最好是从真理的功用性着手，并且还把真理看作是一种文化符号，即关于“真”的信念是相对于特定社会和特定文化共同体而言的，不存在超历史、超文化的真理标准，从而对科学的客观性提出了自己的否定态度。
三、爱丁堡学派的“利益模式”
“利益”是爱丁堡学派的另一个重要概念。但是把“利益”引人对知识的社会学说明并不是爱丁堡学派的首创，早在19世纪，马克思就采用了阶级利益分析方法开展对政治经济学的批判，马克思断言:一个时代统治阶级的观念，是受统治阶级的利益决定的，并为统治阶级的利益服务的意识形态，并提出了“社会存在决定社会意识”的基本命题。马克思认为，人类历史是在客观世界提供的自然环境中演进的，这个环境不断地被人类的行动所改造，在改造的同时，人类创造出他们的生存方式，从创造活动中产生了社会关系，同时也创造了关于这个世界的知识，这些知识反映了各种社会群体的利益，并受到在当时特殊生产方式下盛行的意识形态的制约，它们既被用来操纵自然现象，又被用来支持或改造现存的社会关系。事实上，马克思并未把科学与意识形态同等看待，他认为自然科学的关注焦点和发展速度或许为社会条件所决定，但科学的概念工具和实质结论却并非如此。到了20世纪30年代，这一模式开始被用于对科学和知识的社会学研究，曼海姆深受马克思的“社会存在决定社会意识”的思想的影响，在他的两部奠基性着作《认识论的结构分析》和《意识形态和乌托邦》中，曼海姆着重强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联系起来，认为知识就其社会学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且扎根于特定的文化类型之中，并且肯定了利益是影响知识的一个因素。由于曼海姆是在对知识的二元划分的基础上谈利益对知识的影响，所以是把自然科学排除在受利益因素影响之外的。默顿命题的第二条强调了经济和军事的功利性在科学组织化过程中的作用，似乎带有一些阶级利益的因素，但是默顿的科学社会学仅仅停留在对科学知识的产生做外部的说明，虽然有一些利益影响的因素，但其利益对科学的影响同样不触及科学知识的实际内容，只是对科学知识的关注焦点、课题方向以及特定领域的知识何以得到迅速增长的外部体制的说明。
爱丁堡学派使用“利益”的概念是为了解决强纲领中提到的“归因问题”，按照强纲领的思路，科学知识与社会因素之间普遍存在着因果关系，如果用A代表某种社会因素，用B代表某个科学概念或理论，则AB成立。爱丁堡学派认为巴恩斯所说的社会因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”，可以使用“利益”作为一种解释资源，对科学知识的扩展和应用及其与行动者的目标之间的关系进行社会学的因果说明。这些利益可以是社会体制上的或经济体制上的，也可以是宗教上的或专业事务上的，有两个案例可以用来说明利益理论:(1)巴恩斯列举了20世纪生物学界在进化论观点和遗传观点之间发生的一场激烈论战，论战的双方分别是以卡尔·皮尔士为代表的生物统计学家和以威廉·巴特森为代表的“孟德尔主义者”。前者认为:生物繁衍是一种通过变异的连续选择而进化的过程，这种过程是可以预知和控制的;后者则认为:生物的繁衍是一连串的突变过程，这个过程根本不可预知和控制。两种观点可以说是针锋相对、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯认为根源在于双方的利益冲突，他认为，皮尔士的进化论观点与新兴的优生学密不可分，优生学主张通过逐步改变社会中不同人群的相对出生率来改善种族，其理论基础是进化论，并且直接代表着新兴中产阶级的利益，是主张社会进步的。而巴特森之所以强调生物繁衍的不连续性和不可预知性，是因为他的立场保守，其阶级利益依赖于传统的社会秩序，害怕社会的进步，宣称社会突变的时刻还没有到来。(2)皮克林则利用职业利益来解释一些学术之争。他认为:对每一个科学家来说，都会存在一些更有利于其工作的资料、理论或模型，由于每一个科学家都在自己的专业领域投人了大量的时间，因而他们倾向于承认那些与自己的认识利益相吻合的新成果。如在分析莱夸克时，皮克林同样使用“利益”分析工具，认为当时新发现的粒子在解释上存在“色”和“味”之争，而“味”能够取得胜利，是因为对新粒子做“味”的解释更符合主流传统的利益，也更能体现权威物理学家在其中的影响等。
事实上，利益模式所要说明的重心不在于知识的真伪问题，不关心在被接受的理论中哪一种更能反映事实，哪些方面更合理，而只关心知识是否为科学共同体乃至整个社会所承认和接受，以及探讨这种理论被这个阶级承认和主动选择接受的原因所在，由此得出:不同的利益决定不同的科学理论。也就是说，利益是分析知识状况的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然导致某种知识主张，但某种知识主张背后一定存在某些利益缘由。后来才逐步上升为利益是科学理论的决定性因素的。利益模式的出发点倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的决定作用则过于偏激，让人难以接受，其实利益也像其它社会因素一样，至多只是在一定程度上、在某些方面对科学知识的形成起到一定的干预作用。
知识社会学最具代表性的人物卡尔?曼海姆(KarlMannheim)认为,“知识社会学是社会学最年轻的一支;作为一种理论,它试图分析知识与存在之间的关系,作为一种社会学研究,它试图追溯这种关系在人类思想发展中所具有的表现形式。”[1]1924年,德国哲学家和社会学家舍勒(MaxScheler)在《知识社会学的尝试》一书中首次使用“知识社会学”的名称。他是知识社会学的奠基者。其后,社会学家曼海姆对知识社会学的研究做出了巨大的贡献,代表性着作是1923年出版的《意识形态与乌托邦》。他进一步指出:“知识社会学最重要的特点就在于将社会与知识放在一起考察,它是一种考虑社会结构中知识根源的尝试。”[2]认识论是知识形成的一个重要工具。它被看成是社会存在的产物,是在特定历史社会背景下既有知识的定向、认识者所处的地位及社会群体的需要等多种因素相互作用的结果。“在认识论、认识的主要方式和一个时代的总的社会-思想状况之间,就存在着一种根本的、虽然不很明显的联系。”[3]经验主义就是在社会的个人主义阶段兴起的。随着中世纪社会的瓦解,资产阶级登上历史舞台,开创了自由竞争的时代,个人主义和主观主义十分激进,经验主义成为人们分析问题的框架。这个时期,资本主义社会[4]的知识分子忽视了社会秩序的关联性,满怀信心地提出了以个人主义为基础的知识和经验。他们眼中的世界只是现实的片断,这种片断只涉及占统治地位的少数人,并以个人之间的竞争为特征。“潜伏于实证论之中的科学的理性概念,本身是植根于一定的世界观之中的,而且其发展是和一定的政治利益密切联系的。”换句话说,这种经验主义认识论是资产阶级所倡导的个人主义和自由竞争在精神生产领域的体现。[5]随之形成的实证主义[6]研究范式一直与资产阶级的自由主义观点保持着密切关系,而且还发展了它的精神。经验主义认为人们经由观察与归纳,就能够建立知识的大厦。自然科学的解释框架被应用到人类精神和社会领域。为了保证研究的准确性和客观性,主体的体验和社会背景被排除,外部因果性范畴的使用越来越多。20世纪初,由此产生的功能学派和行为学派在社会研究领域形成一股潮流,心理学、人类学、政治学、社会学等学科都深受其影响。传播学研究就是在经验主义大行其道的历史背景下开始的。
二、传播学的危机
从传播学本身来看,传播学尚未形成整体的、一致的理论架构,它所依赖的理论资源绝大多数都来自其他学科。如果从知识社会学的视野来考察近几年出版的传播学史论的经典着作,就更加可以印证这一点。众所周知,一门学科是否成熟,史论的发展水平是最重要的衡量标准。在传播学史方面,埃弗里特?M.罗杰斯(Everettm.Rogers)的《传播学史》广受好评。对传播学这样一个学科边界不清晰、理论线索复杂的学科,要给它写史面临的首要的问题是如何界定传播学的研究领域,如何找到传播学发展的主线。罗杰斯是如何避开这些难题的,答案就在《传播学史》的副标题“一种传记式的方法”。他通过寻找传播学产生的三大源头,描述传播学四大先驱及其创立者施拉姆的生平故事和研究经历,勾勒出了传播学早期发展的轮廓。传记式的手法虽然避开了传播学学科发展脉络不清楚的难题,但在一定程度上也反映了它的不成熟。我们再来分析另一本传播学经典名着斯蒂芬?李特约翰(LittleJohn.S.W.)的《人类传播理论》,自1978年第一版问世,迄今为止已经出到第九版。“对于传播学这门第二次世界大战后兴起的新学科来说,一部理论着作能连续30年高居‘排行榜’,其地位与价值也就可想而知。”[7]本着作梳理了传播理论的主题和七大理论传统。以理论传播为经,汲取了符号学、现象学、控制论、社会心理学、社会文化、批判和修辞学这七大传统中的精华;以主题为纬,探讨了传播者、信息、谈话、关系、群体、组织、媒介和文化/社会主题。这本书如社会科学理论的展览馆,琳琅满目,目不暇接。但是,我们稍做分析就会发现,主题之间,并无逻辑关系。只是将目前关于涉及传播的主题罗列出来。因此,这本着作可以看成是传播学研究的“理论汇编”,而不是学科意义上的理论建构。再来分析传播学的第三本经典着作,斯坦利?巴兰(StanleyJ.Baran)和丹尼斯?戴维斯着(DennisK.Davis)的《大众传播理论:基础、争鸣与未来》。从书名就可以看出来,这本着作把研究的范围缩小到大众传播领域。我们知道,人类传播活动千差万别,研究范围的缩小无疑降低了归纳理论的难度。相对而言,传播学领域中关于大众传播研究的最多,发展脉络比较清楚,研究范式比较成熟。即使在这种情况下,作者仍采用的是历史的视角,概述了大众传播研究的几个阶段,而不是从逻辑层面构建大众传播的理论体系。这本书与其称为大众传播理论,还不如称为大众传播理论史更确切。从这三本传播学史论的经典着作的内在逻辑可以看出,它们的经典之处就在于分别巧妙地绕开了传播学本身的不足,剪裁得当,表现出了高超的写作组织技巧。但是,这也从反面折射出传播学的研究领域边界不清、理论体系不严密的固有缺陷。国内外学者在这方面争论很多,并且有专着专门探讨传播学的危机。陶鹤山在《传播学的危机与重构》一文中指出,传播学危机的主要原因在于它的研究对象不明确,理论体系不严密。他认为传播学的危机“主要体现在三个方面:传播学教育、传播学组织和传播学本身。”[8]梅琼林把胡翼青在其着作《传播学:学科危机与范式革命》一书中提出的问题归纳为三个方面:缺乏系统性,没有一个中心的理论;缺乏理论创新和应变性,没有一个“理论场”;研究者本身缺乏危机感,学者们很少反思。[9]实际上,传播学本身的危机才是根本,传播学教育与传播学组织的危机都是传播学自身危机的表现。
三、从知识社会学的角度探讨
传播学危机的成因传播学是在美国经验主义研究的直接影响下成长起来的。虽然欧洲社会科学的奠基人马克思、涂尔干(EmileDurkhe)、马克斯?韦伯(MaxWeber)无一忽视传媒问题,但因为两次世界大战的干扰和欧洲学界的悲观主义等原因,“欧洲社会学奠基人的直觉努力无人立即继承,未能被马上写入社会学研究的传统。”[10]传播学研究无意中落入了美国经验主义的窠臼。曼海姆对经验主义研究的阐释同样适用于传播学研究。我们以此为参照,梳理传播学研究的三个阶段,探寻传播学危机的根源。
(一)一致性的打破经验主义研究是建立在一定的理论假设之上,根据这些假设去寻找事实、验证结论。事实的存在是不可否认的,因此,没有人能够否认经验研究的可能性。但是,经验研究是为了证实的目的求助于事实,这种求助本身带有目的性和功利性,包括一定的价值判断,以特定的概念体系作为背景。卡尔?曼海姆指出:“对头脑而言,这些事实总是存在于思想的和社会的背景之中。它们能够被理解和界定,就已经暗示着某种概念体系的存在。”[11]这种概念体系被告研究群体的成员认为是具有真理性的、不可动摇的。但这只是一种“梦幻般的肯定”。[12]在传播学研究的中,有两个转折点,打破了其一致性。一次是强大效果论向有限效果论的转折。在20世纪40年代,当强大效果论喧嚣尘上之时,拉扎斯菲尔德开始了着名的“选民研究”,发现媒介对选民态度的改变微乎其微。经验主义研究的结果越来越多,几乎所有的结果都支持有限效果观。媒介的有限效果观在学术圈获得越来越多的承认,形成新的概念体系。强大效果论的一致性被打破。另一次是有限效果论向适度效果论的转折。从20世纪70年代起,为了打破传播学研究的困境,弥补经验主义研究的不足,不得不再次从社会学传统中汲取营养,文化研究与社会研究兴起。这在很大程度上解决了经验研究整体观缺乏的问题,把传播活动放到整个社会和文化的大背景下考察,拓宽了传播学研究的视野。但是这仍然未能解决传播学缺乏理论基础和整体建构的问题。
[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(SociologyofScientiifcKnowledge。简称SSK)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与SSK的观点是一致的，可见，SSK的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
SSK的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。SSK的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(Kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。SSK认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
SSK真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。SSK自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(Latour)受SSK的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nK orr-Cetina)、拉图尔、伍尔格(SteveWoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(Popper，K．R．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(LarryLauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
【论文摘要】本文从知识社会学的角度来认识与理解高校教师的专业化问题，特别是学科知识在认识教师专业发展中的重要作用。本文认为高深学科知识是理解高校教师专J，k4E~前提，同时高校教师专业化也是高校教师主动探求知识的过程．在此过程中教师还要进行知识的价值选择和方法选择，最后达到创生知识的目的。
上个世纪80年代以来。教师专业化成了教师教育研究的世界性潮流，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。对于我国中小学教师来说，教师专业化的理论与实践日趋成熟．教师的专业化趋向已经比较明确．并且制定了一些有针对性和可操作性的政策与措施。然而，对于高校教师来说．专业化问题却还是模糊的或不明朗的。本文试图从知识社会学的角度．探求高校教师专业知识的形成，认识与理解高校教师的专业化问题。
一、生活视野中高校教师知识的构成
知识社会学所关注的焦点在于人类的思想与其缘起的社会脉络间的关系。它是对知识进行社会学考察的一门学科．主要是研究社会对知识的影响和作用。“知识社会学”这一概念最早由德国哲学家舍勒提出．但直到德国哲学家和社会学家卡尔-曼海姆(1893—1947)时期．知识社会学才真正成为一门独立的学科。曼海姆认为知识社会学方法的应用分三步：一是要确定一些思想类型。二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中。三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步与艺术史的研究方法相类似．后一步则是他的知识社会学所特有的。
我们认为，知识社会学应该致力于分析在社会中成为“知识”的事物。同时因为理论建构无法穷尽社会中视为真实的事物；所以知识社会学必须先把人们在日常生活中“所知”的当作“事实”(reality)处理。日常生活的基本特征为：
(一)日常生活的现实互为主观一此地此刻(hereand now)：一个人对世界的态度，是相应于他人的态度而生的；同时，“此地、此刻”足个人日常生活中注意的焦点，也是其意识的写实。虽然我和别人共同存在这个世界，但别人和我有不同的观点．这是因为我的“此地”是他人的“彼处”，而我的“此刻”也未必和他人的相同。
(二)日常生活的现实，是被视为理所当然的现实，若欲改变此现状。我们会极力的将困境的部分整合、合理化自己的意识。
(三)日常生活的现实具时序性——强制性。作为一高校教师，我们必须先通过资格考。才能教书、、出版书籍。
从日常生活的视角，透视大学教师的生活世界。作为教师，需要不断关注教学，关注课堂。在教学中．会碰到许多困惑，如何成为一个好的高校教师。成为一个受欢迎的教师．自己需有个先在的价值判断：高校教师的任务不仅是传递知识，还得创造知识．使知识得以薪火相传，如何提高自己的科研能力．如何处理教学和科研的关系，这都是高校教师不得不思考的问题；同时作为生活在高校群体中的一员，还要面对人际交往的困惑。我们试图透过高校教师日常生活的“言行”，探究其“观点”，追踪其思想产生的社会原因，给以合理性的建议。
知识社会学认为．日常生活中的社会互动．有两种情形：其一是面对面情境，其二．匿名性(anonymous)的情境。高校教师在社会互动中，从其本身的特质来说，也是有进取心的、智慧的一个群体，更容易在与别人交往中，反思自己，从而促进自己的成长。他们的知识处于“不断修正”之中。因为与他人的相处．双方在“面对面情境”中的态度与行动都会持续互换与修正。但是当我们在所生活的现实世界中，遇到某些逐渐远离“此地、此刻”(hereandnow)的情境时，匿名性质(anony—mous)会逐渐增加。包括生活中与他人际遇的经验．可能是亲身实际接触过或仅仅是听说过的人。就有可能会产生程度不一的匿名，这些匿名的情境对高校教师知识的形成也具有重要的作用。他可以通过学习“第三”人的知识，来充实自己的知识构建。通过书本的学习，间接提高自己的知识。
二、高校教师知识的构成
(一)高校教师知识的专业性及特点
何谓“专业”?在汉语中，我们通常把“专业”看成是从事某种学业或职业的专I’-J~问。但是．在社会学的概念中，专业的内涵远远超过这种学科体系的概念。近代西方哲学家怀特海认为，专业是一种行业，其活动有理论的根据和有科学的研究，可以验证并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动。对于专业的认定，国际社会通常有三条公认的标准：1．成员的职业实践有系统论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持；2．其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范：3．其成员的行为不受外力的限制．有专业性的自主权。就个体而言，其成员有权依据其专业知识进行职业判断，有个体承担责任的“处方权”。
在中国，对教师知识具有专业性的特点，归结起来有这样几个特点：1．较高的专门知识(所教学科)和技能；2．经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过实践；3．较高的职业道德；4．不断进修的意识和能力。正如舒尔曼所认为“一个专业既是一种高度复杂的和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化和被重建起来的。把某些事物称作为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。
(二)学术知识和教学知识融合
知识是高校教师为师从教的基本条件，也是开展科学研究的前提条件。现代社会“尽管大学的理念在演变之中，有一点却是始终未变的，这就是它的首要职能：知识传授。”教学是教师的生存之本。
但是．在现代大学中教学和科研的矛盾依然存在。以往认为教学纯粹是将知识传授给受教者之过程，与学术研究无关，但越来越多研究者认为教学乃是学术整体工作中一环③。教学的学术知识(scholarship ofteaching)成为当前研究热门主题，Boyer将学术区分成四类：发现的学术(scholarshipofdiscovery)，接近传统研究的观点、整合的学术(scholarshipofintegration)，包括在较大脉络背景下将学科知识及实际应用特性的整合知识；应用的学术(scholarshipofapplication)，超越了研究应用层级而建立一种互动关系；教学的学术(scholarshipofteaching)，教育与引导未来学者经由有意义知识的心灵沟通。Rice进一步诠释教学学术包含三个要素：综合性能力(synopticcapacity)、教育学知识(pedagogicalcontentknowledge1及有关学习的知识(whatweknOW aboutleanring)~。Schon强调若教学被视为一种学问，则教学的实践应被视为促进新知识形成的过程。
我们认为教学与研究并非对立的两个极端，而是应超越传统教学与研究对立的争辩。促成教学与研究的合作(re_elaborating)而解决问题。学术水平是指人们在系统的、专门的学问上所达到的高度。大学教师的学术水平是大学教师在所从事的专门学科领域。对教学、科学研究等职业活动所表现出来的发现、综合和应用的能力所达到的程度。从教学这一层面分析．高校教学也不同于中小学教学．教学本身即包含了学术研究的成分。前苏联著名生理学家季米良捷夫曾经说过：“教师不是传声筒，把书本的东西由口头传出来，也不是照相机，把现实复呈出来；而是艺术家，创造者。”教学与研究本质上都是学术的(academic)，且是相互依存co—existence)的。大学教师的学术水平是专业性的，是通过大学教师职业活动体现出来的。
从总体上讲．高校课程内容应处在科学文化知识发展的前沿，陈旧落后的知识内容需要不断地删除，而最新的知识内容也需要补充进来．特别是那些专门化了的知识领域的最新进展，更要及时进行补充，而删除什么和补充什么。需要教师对前沿知识的研究和把握；另一方面，高校的课程结构应以有利于探究高深学问的方式加以组织．建构一种有利于探究新知的系统。这就需要我们的行政机构给于高校教师以自主权，加强教师的学术权力。
三、高校教师专业化与追求的价值
在知识剧变的知识经济时代，高校教师存在着知识缺乏现象，也就是说，在当前高校教师的专业知识还没有达到一个相对高标准，或者说是教师专业化的知识范式还没有构成，那么在现实中，我们该如何通过专业知识来维护和促进高校教师的专业化形象呢?
马斯洛认为：“自我实现的人们献身的事业似乎可以解释为内在价值的体现和化身，而不是指达到工作本身之外的目的的一种手段，也不是指机能上的自主。这些事业之所以为自我实现的人所爱恋，是因为它们包含着这些内在价值。”⑤这就启发我们，教师专业化不能只从知识量的方面去规定，也不能只以知识的性质作为专业化的性质的规定，专业化的应有理想绝不仅是训练或发展人的技能或知识，而是要体现教师追求自我价值实现的可能性。这就给我们提供了一个高校教师专业化的研究视阈。
事实上，高校教师除了进行学术研究以外，还要“养成求真的美德和学术责任，这些学术责任包括培养的责任、教学的责任、指导的责任、服务的责任、研究发现的责任等等，在这些学术责任中教学与科研是融为一体的”。因此，与其它行业相比，大学教师劳动过程表现出较强学术性、主动性、独立性和创造性。大学教师承担一定的科学研究任务，教师的科研活动也是一种知识再生产的创造性劳动。大学教师也担任为社会培养专业人才的教学任务，不仅要站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情景下创造条件，促进和帮助学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识，在此基础上追求个体智力、情感、品德和体质的全面发展。由于其教育对象的知识水平和个性特点千差万别，要求大学教师必须具有更高创造性的劳动能力和劳动艺术。
论文摘要:科学知识社会学产生于20世纪70年代，并迅速产生了国际性影响。科学知识社会学流派中发展最为成熟、最具代表性的爱丁堡学派有以下主要理论观点:一是其理论核心“强纲领”，二是其说明模式“利益理论”，三是其建构方法“有限论”。
爱丁堡学派是科学知识社会学(Sociology ofScientific Knowledge，简称SSK)中发展最为成熟、最具有代表性的学派，主要代表人物有巴恩斯、布鲁尔、早期的皮克林。爱丁堡学派的思想渊源可直接追溯到维特根斯坦后期哲学，迪尔凯姆、舍勒和曼海姆的知识社会学，库恩的科学革命理论。爱丁堡学派的基本观点主要有:理论核心“强纲领”，说明模式“利益理论”，建构方法“有限论”。
一、理论核心:强纲领
最能代表爱丁堡学派观点的著作是布鲁尔的《知识和社会意象》，他在这本书中提出了著名的“强纲领”。何谓“强纲领，’?即主要理论取向是对科学知识的成因进行社会学说明。社会学说明虽然也可以说是一种学理性说明，但是与传统的理性主义所认为的学理性说明相比，在客观性、确定性、精确性、可重复性方面都大打折扣。在科学知识社会学产生以前，人们在从传统的理性主义角度对科学知识的成因进行研究和说明的过程中，对社会因素与不合理的因素是同等看待的。爱丁堡学派则认为，各种社会因素不仅始终存在，而且对于知识的形成过程来说是发挥决定性作用。正如布鲁尔本人所指出的那样:“我之所以称之为‘强纲领’，是为了使它与(相对来说比较)弱的，仅仅对错误作出说明、或者仅仅对那些有利于知识的一般条件作出说明的目标形成对照。有一些批评者认为，‘强纲领’之所以被称为‘强’，是因为它体现了下列主张，即知识‘纯粹’是社会性的，或者说知识完完全全是社会性的(比如说，就像知识根本没有任何来自实在的、感性方面的输人物那样)。这完全是一种误解。隐含在‘强’这个语词之中的‘力量’所指涉的下列观念，即所有知识都包含着某种社会维度，而且这种社会维度是永远无法消除或者超越的。
那么，强纲领的基本内容是什么呢?布鲁尔在《知识和社会意象》一书中提出了它的四个信条:其一，它应当是表达因果关系的，也就是说，它应当涉及那些导致信念或者各种知识状态的条件。其二，它应当对真理或谬误、合理性或者不合理性、成功或者失败，保持客观公正的态度。其三，就它的说明风格而言，它应当具有对称性。其四，它应当具有反身性。从原则上说，它的各种说明模式必须能够运用于社会学本身。
布鲁尔和爱丁堡学派其他成员所坚持的，就是由因果性、公正性、对称性和反身性这四个信条组成的强纲领。概括地讲，强纲领所主张的是，包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有各种人类知识，都是处于一定的社会建构过程之中的信念;所有这些信念都是相对的、由社会决定的，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此，处于不同时代、不同社会群体、不同民族之中的人们，会基于不同的社会意象而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
在这里，因果性信条所规定的实际上是对进行这种研究的基本要求，也就是说，要想研究知识的社会成因，就必须从因果关系的角度出发，去研究究竟是哪些条件使人们形成了特定的信念和知识。它要求社会学家应当把包括科学知识在内的一切知识和信念，都视为社会因素以及其他因素共同作用的结果。公正性信条是因果性信条的深化和具体化，要求研究者不仅对任何知识和信念都要解释清楚其产生的原因，而且对于任何知识和信念的正反两个方面也都要同等地解释清楚其产生的原因。对称性信条是对公正性信条的补充和深化，意思是对于真理与谬误、理性与非理性、成功与失败这些对立的双方，不仅都要给予解释，而且解释的时候应当对等，不应用两套标准。反身性信条意思是，对于科学知识社会学来说，它用来研究科学知识社会的一切理论和方法，应当同样适用于它自身，因为它本身也是一种知识。
强纲领的中心是公正性信条和对称性信条。为理解科学知识的生产，研究者对所有对立的论断应该保持着一种中性的立场。这种方法论原则被称之为对称性原则。对称性原则是理解科学作为一种文化现象的建构主义的核心，目的是使人们所熟悉的客观性概念等认识论依据失去效力。强纲领的相对主义倾向主要体现在，它坚持认为一切知识都是相对的，由社会建构和决定的，随着社会情境的不同而有所不同。就这种观点而言，它不仅像以往的相对主义观点那样强调知识的形式(概念、范畴、表达方式等)的相对性，而且还主张对知识的内容进行具有相对主义色彩的说明。就整个科学知识社会学学派而言，这种倾向居于主导地位。
二、说明模式:利益理论
科学知识社会学的研究方法主要是经验主义和自然主义的研究方法。从研究的视角和场点不同，科学知识社会学的经验研究工作形成了不同的研究纲领，如，行动者网络纲领(实验室研究)、利益分析纲领、经验相对论纲领、批判编史学纲领、话语分析纲领、反身性纲领等(这些纲领都可视为强纲领的亚纲领)，其中，利益分析纲领就是爱丁堡学派从宏观上侧重于在结构水平上对那些影响科学知识内容之建构的社会环境因素进行经验分析的一种纲领，通常被称之为爱丁堡学派的“利益理论”。
“利益”是爱丁堡学派的一个主要概念，也是一个相对模糊和多义的概念。这里所说的“利益”，可以是经济、政治或宗教利益，可以是认识利益或专业利益，也可以是职业利益。同时，利益作用于科学知识的方式是千差万别的，可以因具体的时间、地点和条件的不同而不同。
爱丁堡学派的利益理论是与它的经验研究引人自然主义的方法论，以贯彻强纲领的公正性和对称性原则一致的。自然主义尽管在哲学和社会科学中有不同的用法，但其最典型的涵义是，所有的人类活动都可以被理解为完全自然的现象。巴恩斯说:“社会学家所关注的是对那些被认为是知识的东西的自然主义理解，而不关注对什么东西值得被作为知识进行评价性估断。在他看来，利益就是科学家从事科学活动的自然动因，它并非总是导致伪的、非理性的或失败的知识。这样，利益说明就可以与科学知识的增长联系起来。
爱丁堡学派的利益理论还表明如何从社会学的角度来解释因果性。传统实证主义的观点把个体的人看成一个对外部刺激作出反应的空洞的木偶，这种因果观点只涉及到个体的外部条件。这无疑是错误的，因为因果解释肯定不能仅仅涉及到外部的影响，其行为必须涉及到认识主体的内部状态。另外，传统的因果解释在逻辑上被认为与人类的自主性相矛盾，与个体的能动性、判断、决定与自主行为能力的观念相矛盾。那么，在科学活动中具有社会学意义的原因是什么呢?爱丁堡学派的回答是:科学家的社会目标与利益。“在科学活动中具有社会学意义的原因是目标和利益，这些目标和利益被那些按照这种方式而不是按照那种方式操作的活动所推进。在数不清的各种方式中，相似性和差异性彼此对抗，但是在特定的目标仅有一种实现方式的特殊的情境下，可以认为一种行为可以基于任何的目的进行。……在所有的实际情境中，目标和利益总是与科学活动紧密联系在一起的，并且成为建构科学研究整体的系列科学活动实际运行的原因。目标和利益有助于解释作为目标导向或利益行为的特定结果的特定变化。……更进一步，每一个行为都可以被看做是一种有原因的行为，无法想象一个行为会有某种另类的‘没有原因’的形式存在，无法想象如果科学家是‘无私的’，没有目标导向，‘理性本身’就会赋予某种行为以这种方式。巴恩斯也指出:“如果科学家没有利益，或者说没有一种目的导向，研究就无法进行。这一目标完全是为了解释科学家的理性活动，这样的活动应该被理解为有目的与有导向的，导向性的目的引起了这一种活动而不是另一种活动。
三、建构方法:有限论
谈到爱丁堡学派时，大家对“强纲领”、“利益理论”较熟悉，而忽视了它的另一个核心思想—“有限论”。可以说，有限论是爱丁堡学派社会建构主义的一种方法论。有限论是关于概念的本质和概念的应用的一种学说，它是建立在分类基础上的。我们要理解有限论，首先要看爱丁堡学派是如何理解分类及分类的基础等问题的。
爱丁堡学派的主要代表巴恩斯等人认为，我们只要谈论事物就是在谈论某一类事物或某一种事物。关于分类，常见的有两种情形:一种是我们可以想象一个个体对自然对象和事件进行考察，把相似的汇集在一起，把不相似的彼此分开;一种是我们可以思考一个个体在看其他人在做什么，或者在看老师在做什么，并且像他们一样以相同的方式把对象汇集起来，像他们所做的那样进行分类，用他们使用的语词确认所产生的类别。在第一种情形中，分类的基础是对经验的意识;在第二种情形中，分类的基础是对一种传统实践的意识。这两种情形似乎都捕获到分类所包含的一些东西，但二者的关系如何呢?答案是:经验本身是科学活动的基础，我们用我们的语言形式描摹个体事物之间的显而易见的差异和相似;传统则仅仅是传递这种标准的描摹，并且很快使后继的一代人获得这种描摹。当人们进行分类时，人们几乎总是求助于因袭的概念和分类，并且运用这些已经存在的概念标记他们遭遇到的新的对象和实体。
布鲁尔等人系统地列举了有限论的核心主张，包括:概念的未来应用是开放式终结的;没有任何一种分类活动是永远正确的;所有的分类事实都是可以修改的;对一种概念的连续性相继使用并不是孤立的;不同概念的应用并不是相互独立的。限论认为，“一个概念的先前应用并不能决定这个概念的后继应用。这一点也许还可以换一种方式表达，每一次的概念应用行为都是全新的和创造性的过程。就是说概念本身对概念的下一次应用不会产生既定的内容。偶然性无处不在，每一次的概念应用行为在原则上都是实用性的。这里，我们可以从以下三个方面来理解有限论的含义:第一，它意味着，当要作出一个关于概念正确运用的决定时，我们不可能求助于概念的内涵或正确使用的规则。这可以从两个方面看，一是根本没有与概念密切相关的东西存在，如含义或内涵;二是不存在概念正确运用的规则，因为每一种情况都是独一无二的，所以每一个概念运用的例子都是新的。第二，一个人或一个社会中所具有的先前的概念或知识的运用并不能清晰地或非常正确地决定新情况下概念的正确运用。因此，关于何谓概念正确运用的决定，最后总还是基于运用场合中的特别判断，或者用巴恩斯的话来说，“会涉及到一系列的现场的判断过程”。第三，人们不可以在同一概念被运用之前就可以决定那种现象符合或超出了这一概念的外延，恰恰是在运用情况中我们才可以决定一种现象是否被包括在一个概念的外延之中。有限论并不建立在世界万象自然分类这样一种前提上。相反，有限论的前提是，任何被任意选择的现象都会在同一时间与其他现象有共同之处和不同之处。
1 对象与方法
1.1 对象
对网络上MSM聚集的酒吧进行搜索,确定卢湾区、徐汇区、静安区的5个MSM经常聚集的酒吧,以此作为调查场所,这些酒吧分布在商业区、公园、住宅区。在知情、自愿的情况下对MSM 141人进行问卷调查。本文MSM所指的是男男者,包括男性同性恋者和其他不认同自己具备同性恋取向,但与男性发生的男性。
1.2 方法及内容
调查由宝山区红十字会组织,调查人员由卫生专业人员、在校大学生志愿者组成,经统一培训后,征得酒吧业主同意,对在酒吧内的MSM进行现场一对一的调查。调查内容包括一般社会状况、身体及心理健康状况、、艾滋病知识、安全套使用及接受HIV检测情况。调查过程遵循尊重、自愿、保密的原则,并进行严格的质量控制。对被调查者的回答情况进行分析。部分被调查者对部分问题未予回答。
艾滋病知识题每答对1题得1分,答错或不知道不得分,满分为18分。将艾滋病知识得分分成4级:9分以下为不及格,10～12分为及格,13～15分为达标,16～18分为优秀。达标和优秀为艾滋病防治知识知晓。
1.3 资料统计
所有调查问卷资料经过复核后,输入Excel数据表核对后进行统计分析。
2 结果
2.1 社会学情况
此次共向MSM发放问卷142份,回收有效问卷141份。MSM的年龄分布、婚姻状况、文化程度、户籍、民族、经济收入等情况见表1。年龄在40岁以下占95%以上;婚姻状况:未婚115人(81.6%),已婚4人(2.8%),同居6人(4.3%),离婚6人(4.3%),有男友10人(7.1%);大学以上文化程度占80%;境外人员占20%;月收入4 000元以上占60%;各酒吧的MSM分布有其地区聚集特征,见表2。
2.2 艾滋病知识知晓率及首选咨询地
本次调查MSM艾滋病相关知识知晓率为87.9%,其中25人(17.7%)全部答对;艾滋病传播途径知晓率>70%。相关知识回答正确率及艾滋病知识首选咨询地见表3。
2.3 学特点
被调查者有36人(25.5%)认为自己有感染艾滋病毒的危险,84人(59.6%)承认做过艾滋病检查。自认为是同性恋者101人(71.6%),自认为是异性恋者9人(6.4%),自认为是双性恋者21人(14.9%),还有10人(7.1%)拒绝回答。首次发生年龄小于15岁的10人(7.1%),15～18岁的29人(20.6%),19～21岁的52人(36.9%),22～24岁的30人(21.3%),>25岁15人(10.6%),拒绝回答的5人(3.5%)。
有129人(91.5%)的承认最近1年中有过性生活,其中73.0%有2个以上性伴, 58人(41.1%)有1个以上外国性伴。MSM文化程度、性伴数及安全套使用情况见表4。安全套获取途径主要是自己到药店或自动售套机购买,分别占75.7%、10.5%;由计划生育部门提供的占4.6%,另有9.2%通过其他途径获得。
3 讨论
随着对同性恋社会“亚文化”研究进展,近几年来在MSN中进行艾滋病预防工作的重要性已被人们普遍认识[2]。酒吧是城市中MSM活动聚集较多的交际场所,同时也是预防艾滋病宣传和干预的重点场所。鉴于以往对于酒吧中MSM研究较少,本调查以此为重点开展调查。
本次调查的酒吧处在上海市闹市区。在MSM中具有一定知名度,点击网络就可查到。某些海外刊物也将同性恋酒吧作为旅游景点介绍。这些酒吧具有同性恋标志和活动的特征。如男性时尚派对、服装展销的消息、散发刊物等。这些现象说明城市社会中已形成相对稳定的MSM活动群体。本次调查取得酒吧业主配合,大部分MSM能合作回答问题。对自己的性取向自我认同度高。
调查发现酒吧MSM的社会学特征:年纪轻、文化程度高、收入高。MSM来自全国各地和境外,分布广泛,人群流动性大。各种人群在各类酒吧里有集聚特征。酒吧中MSM对艾滋病知识知晓率较高,达到87.9%。其艾滋病检测率高于其他地区[3]。这可能和这部分人群的受教育程度较高,艾滋病知识来源渠道广、选择多有关。
对MSM性取向和性生活调查结果显示:大部分MSM对自己的性取向表示认同,与以往报道一致[4]。大多数有多个,其中部分是双性恋。其中12.8%MSM来自境外。这表明这些MSM的流动性大,社会人群接触广,艾滋病发生和传播潜在危险性大。
调查发现,MSM每次都带安全套的有41.1%,安全套的获取途径主要是自己到药店购买。说明MSM对艾滋病的预防措施有一定的认识,但保护率不高。MSM中未保护和多是艾滋病感染的主要因素,因此,对MSM高危行为干预尤为重要。
近年来一些机构采用捕获再捕获法开展城市中MSM人群规模研究。深圳估计有57 261~89 235人[5]。上海是开放型的移民城市,以此类推上海的MSM群体数量庞大。复旦大学于2003年开设了《同性恋健康社会科学》,其中部分学者系同性恋者,课程吸引了众多学生和媒体。说明社会对此现象的关注。
对城市MSM人群开展社会状况和艾滋病防治研究很重要。本次调查发现酒吧氛围较为宽松,是MSM之间聚会的场所,大部分MSM之间的不带有营利性。因此是开展艾滋病同伴教育的重要场所。调查发现部分酒吧中已有香港智行基金会开展艾滋病防治工作,(发放艾滋病宣传资料、开通电话热线等)。上海市的艾滋病防治专业机构应利用这些场所开展工作,并充分发挥非政府组织的作用。[HJ1*3]
4 参考文献
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关键词：解释学范式 同情原则 谨慎原则 逻辑原则 顺应原则
现代社会分层理论范式概述
英国学者吉布森·伯内尔（Gibson Burrell）和盖雷斯·摩根（Gareth Morgan）在他们的《社会学范式与组织分析》（1979）一书中，根据“社会科学的本质”和“社会的本质”等两条线索，为社会学理论提供了一个2x2的基本范式方阵，如图1所示。
方阵的横轴，即“社会科学的本质”对应的两个方向分别是“主观”和“客观”，这源于社会学的两个重要传统：一是实证主义，即人们可以采用自然科学的模型、方法等对社会事务进行管理；二是德国的唯心主义，即人们可以通过自身的精神或理念等对社会事务的属性进行确认；方阵的纵轴，即“社会的本质”对应的两个方向分别是“秩序社会学”和“激进变革社会学”，这主要源于社会学家有关“秩序-冲突”的古老辩论：冲突会导致社会分裂？—负向社会功能；冲突会防止社会僵化？—正向社会功能。两条轴线相交后，我们便得到了社会学理论的四种基本范式，即功能主义范式（客观-秩序）—最主要的理论范式，假定人的理性，认为可以通过科学测量和检验的方法解释具体的社会；解释学范式（主观-秩序）—以个人的观点解释社会，试图通过参与观察去理解个体的行为和主观创造的世界；激进人文主义范式（主观-激进变化）—认为社会约束限制了人们的潜力，当前主流意识形态是将人与真实自我分离；激进结构主义范式（客观-激进变化）—认为内在的结构性冲突会通过政治危机或经济危机等形式引发社会的不断变革。
社会学理论范式反映的是社会学家对其研究主题所表现出的基本意向和潜在的知识假设，然而现实中的社会学理论却不大可能都是纯粹的，比如目前本属功能主义范畴的社会学理论越来越受到解释型社会学理论的影响，而解释型社会学理论又越来越受到激进人文主义社会学理论的影响；换言之，社会学理论范式似乎更加表明的是社会学家的社会学态度，即每一种社会学理论范式本质上都涉及一种具体的社会学理想，根据这一理想，社会学家实施并不断完善其现实的社会学践行。我们必须对这样的态度（理想）有足够的认识，借此我们才能深入不同社会学家的社会学理论，继而发展我们自身的社会学。比如功能主义范式的态度在于秩序，解释学范式的态度在于意义，激进人文主义范式的态度在于觉悟，激进结构主义范式的态度在于革命。从态度到践行，这势必会引发方法论方面的问题讨论；而本文所要研究的，便是其中的一例，即解释学范式的方法论指导原则。
解释学范式概述
不同的社会学家在面对同样的研究对象时，即使有着相同的社会学态度，可往往也会采用不同的技术手段或者研究方法，这一方面在于社会学家个体间存在着差异，如性格、喜好、知识水平、研究能力等；另一方面，不同的方法论指导思想亦在其中发挥了作用。方法论，研究方法的方法；方法论指导思想，借以指导方法使用所遵循的依据及其目的。当然，这里并不是要对不同的方法论指导思想进行统一，我们只是在尝试如何能够在相同的社会学态度当中发现更多涉及方法的一致性。解释学范式寻求在主观性范围内对于世界如其所是及社会的基本性质的描述说明，这是在保持与秩序原则一致的前提下观察的结果，因而这样的社会学对于“改变”的意图或方向而言是隐性的而非显性。从现实出发，它常表现为唯名论、反实证主义、唯意志论和各种表意的研究等。它认为社会是涌现的过程，为个人的关注所建立。社会现实在一定程度上被认为是具有任何形式，且又存在于任何个人的感觉之外的，它仅仅被看作是比假想的内容和被主观分享的意识多那么一点点的东西。
在解释学范式的领域内，本体论的社会被视为非常可疑且有问题的，本体论的假设被直接排除在诸如“秩序-冲突”的讨论之外，而日常生活却获得了空前的地位，被认为是社会现实的来源与基质，解释的哲学家和社会学家们由此深入人的意识及主体性。解释学范式的社会学假设人类社会是凝聚、有序和协调的，因此冲突、独断、矛盾、隐藏和改变性的事物在这样的社会学中并无地位，这样的社会学关注对自然现状、社会秩序、共识、社会融入与合作、团结与现实性等的理解和描述，它们更多追求的是在不间断的过程中为世界的如其所是而建立的那些主观性的认识与理解。
解释学范式的方法论指导原则
（一）同情原则
同情是人的本能之一，其作用在于理解。马克斯·韦伯认为，理解具有两种形式，或者是具有理性性质的，即逻辑的或数学的；或者是神入（empathy）的，即“感觉上可以重新体验的”。前者不仅可以使我们理解涉及数学逻辑的命题，还能使我们理解力图通过选择适当的手段而达到目标的行动；后者较为复杂，因其涉及对那些不能直接被理性所领会事物，如人的终极目的、价值、意义等。根据韦伯，神入理解的可能性在于理解者是否能够在假定相同的情况下，对被理解者当时经历的内心变化进行切实地重新体验；然而，当这样的理解涉及终极价值、激昂的宗教情绪或其他一些极端情绪时，理解者与被理解者在价值取向、道德判断、信仰情绪等方面的差距越大，神入理解实现的可能性也就越小。
对此，韦伯解释说：“根据实际情况，我们不得不只能以从智慧上去阐释它们为满足，或者在有些情况下连这也办不到，就干脆把它们作为事实加以接受，并从以尽可能用智慧去阐释的基准点出发，或者从尽可能以感觉上接近的方式去重新体验的基准点出发，去理解这个以它们为动机的行为的过程”。换言之，正如韦伯本人所强调的那样，他的理解社会学的方法是“理性主义的”，而他的神入理解的缺点亦正在于他对理性主义的强调—重新体验成了数学验证的过程；这就引起另一个方法论术语，即同情的出现。
神入与同情的区别主要在于后者多了一层“分担、分享”的意思；也就是说，同情不仅要求理解者对于被理解者的神入，它还要求理解者分享和分担被理解者的境遇、情感、情绪等；简言之，它要求理解者在实际观察中“成为”被理解者，这势必能在较大程度上避免了韦伯的方法不足。从表面上看，同情似乎增加了主观方面的风险；事实上，由于同情是理解的方法并非判断的方法，那么它非但没有增加主观的风险，反而却是降低了。如不进入被理解者的“主观”，何以能够保证理解者理解行为的“客观”？何况解释学范式本身追求的就是在主观性范围内对于世界、社会等进行的恰如其分、如其所是的理解与描述。
当埃德加·莫兰（Edgar Morin）要求把研究者重新整合到他的观察活动中，当米歇尔·马费索利（Michel Maffesoli）要求研究者从“天境（paranoa）”进入“世境（mtanoa）”时，他们都面临着同样的问题。另外，同情的实现实际上是一个“经历他人”的过程，这个过程不仅能使我们理解被理解对象及其周围的世界，还会引发我们对于自身的反思与反省；这也就是说，我们在“经历”他人的同时亦“经历”了自己，这样的经历会使我们对于自身有一个更加深入的了解。解释学范式对此是喜闻乐见的，因为理解者对于自身认知的加强，将有助于其专业素质、专业能力等的提高。
（二）谨慎原则
在《感性理智赞歌》（1996）一书中，米歇尔·马费索利将直觉看作是“活力知识的重要矢量”，他认为直觉并非仅具心理学或纯粹个人的性质，它更多来自集体潜意识，来自先祖们的经验沉淀。直觉能够表现出一种“内藏的知识（ savoir incorpor）”，是内藏的知识造就了社会的群体与个人。用荣格的话来讲，那就是原始无意识确定了人们的存在方式、思维模式和生活态度等。这也就意味着，直觉实际上是一种古老的基质、远古的残留，或者说是原型；是诸如此类的事物在过去的长时间里维持着社会整体的有序运行。马费索利认为，社会性的直觉必须是理性的直觉，应当承认那些最具创新思想的思想家们就是那些能够本能地嗅觉到正在诞生的事物的人—事实上，在我们的现实中亦无多少事物是自明的；这不是说他们一下子就能够理性化或理论化那些被他们所“嗅觉”到的人类现象，而是在强调他们必须是那些“社会的嗅觉者（renifleur social）”，而他们所使用的，正是被米歇尔·马费索利称之为“感性理智（La raison senseble）”的东西。
换言之，在同情原则的介绍中，笔者引用了马克斯·韦伯的理性主义，即一种纯粹理性，那样的理性与强调在主观性范围内行动的解释学范式有着天然的矛盾，因此它并不适用于后者；在谨慎原则的介绍中，笔者引用的是米歇尔·马费索利的感性理智，即一种不纯粹理性，这种理性强调的是直觉的作用，而直觉正是人的主观的重要内容之一；因此，这后一种理性符合了解释学范式的要求。那么，问题的关键就转变为：如何使用我们的感性理智？笔者认为，必须采取谨慎的原则。谨慎，不仅是一种态度，也是人类择优和趋利避害的本能，在解释学范式中，它包括了研究者对于未知（变化）的谨慎和对自身能力（自主性能量）的谨慎。对于未知持有谨慎是因为“科学的发展远远不是与理性主义的发展同一的，而是符合于一个充满非理性化和重新理性化的不稳定的过程，它构成了理性在现实世界的未知和神秘的土地上的探索”（埃德加·莫兰，2001），对于自身能力持有谨慎，一方面是因为我们并不认为这个世界必然缺乏改造；另一方面，我们也并不必然认为自身有足够的能力去改造世界，且解释学范式更多强调的也是“参与观察”，而非“参与改变”。可尽管如此，我们却仍然希望能够成为“真正的哲学家（胡塞尔，《笛卡尔式的沉思》）”、“对社会和人类负责的研究者（莫兰，《自觉的科学》）”和“懂得品味生活的人（马费索利，《感性理智赞歌》）”，这就要求我们首先必须对这世界持有一种谦逊和恭敬的态度；其次，面对这个世界，我们必须具有一种质疑的精神：质疑过往，质疑权威，质疑科学；我们必须以自身的智慧、自身的经历来考察这个世界和认识科学的担当。这样的谨慎并不意味着某种革新的冲动，它更多表明的是一种学术追求。总之，通过谨慎的原则，我们不仅能对科学研究的过程有一个总体性的把握，也能对科学研究的成果具有十足的信心。
（三）逻辑原则
实际上，在韦伯的“合理性”、莫兰的“复杂性”、马费索利的“感性理智”中，都蕴意了学者们对于逻辑的要求。那不是针对事物客观规律性的要求，而是对事物的发展同样也应符合人类思维规律性的强调，其目的在于能够解释由理性和感性所共同建构的思维体系。当然，这样的逻辑已非哲学上的辩证关系，而仅指基本的推理关系。举个例子，笔者认为，每本学术专著都是一个完整的逻辑表达，之所以说是逻辑而非观点，是因为观点需要逻辑的支撑，专著中的观点可以有很多，但出现自相矛盾观点的情况极为少见；之所以说是逻辑而非思路，是因为思路可以是多样且变化的，而逻辑始终是一致的。
与哲学家们努力创造逻辑不同，社会学家们更注重逻辑的应用，这就是为什么同一位哲学家在其同一本著作中可以有无数的观点，而同一位社会学家似乎在其诸多著作中只是重复同一观点的原因，这亦是这两门学科间的重大差异之一。发现正确的逻辑，才能更好地获取学者们所贡献的知识。这就要求我们必须“会”阅读，而阅读的过程，正是（重新）构建逻辑的过程。对于社会现象的理解，也是同样的道理，只是其间的逻辑不再单纯，会有众多的逻辑参与其中，那么问题的关键就在于如何把握最主要的那些逻辑。事实上，主要的逻辑并非天生必然占优，它可能只是在特定的时间、特定的环境，由次要的逻辑转化而成，而这样的主次变更无论是对个人，或是社会，都势必意味着“变革”，社会学家必须了解这个占优的过程，一方面，这是认识现象的需要，另一方面，这也是保证客观描述的必须。
此外，如果说发现主要的逻辑（现象的逻辑）是认识现象的关键，那么提供合适的逻辑（表述的逻辑）将是表述现象的关键：一则，这出自谨慎原则的考虑；二则，这出自表述方法的需要。尤其，是隐喻的方法。马费索利认为，隐喻有助于理解，却不寻求提供解释。它帮助人们理解事物的意义，却不直接揭示事物的意义。对于出现在社会上的事物，隐喻可以针对一连串的时刻，提供连续的、具有启发性的，亦因此具有真实性和可靠性的观点。由于具有崭新的、直觉性的视角，从现象的经验出发，隐喻便成为具有深刻意义的修辞法，它不仅可以暴露现象内部的意义，也可以暴露那些已经存在的，或已经呈现的事物，并让这些事物的意义随之迸发、显现（许轶冰，2010）。简言之，正确的逻辑可以实现隐喻，而只有合适的逻辑才能使得隐喻的意义最大化。
（四）顺应原则
在《自觉的科学》（1982）一书中，莫兰曾经提及研究者对于社会和人类的责任问题，他认为当代学界“既缺少科学的责任性又缺少关于责任性的科学”：首先，“把科学作为科学的对象和把科学家作为主体来考察方面还没有任何客观的方法”；其次，“科学地认识科学的困难由于这种认识的悖论的特点而增加”；再次，“自然科学的进展引起了有关社会和人类的问题的研究的倒退”；最后，“学科知识的超级专业化今后将使科学知识化为零散的碎片（它们的统一将只能在形式化很高的抽象的层次上进行），包括特别受到影响的人类—社会学科学；后者只得到专业化的坏处未得到其好处。因此，所有跨越学科的整体性的概念将在这些学科间被捣碎或撕裂，而决不会被跨学科的企图所重建”。这亦引起了一个“行动的环境论”的问题：“个人或团体的一个行动进入了一个各种因素相互反馈作用的复杂环境，该环境使得这个行动改向、偏转，有时甚至与原意背道而驰。因此一个旨在争取和平的行动可能导致增强战争的可能性的后果，而一个增强战争风险的行动可能意外地起了促进和平的作用（通过它的威慑作用）。因此，具有良好的意图并不能保证真正地负责任。责任心不得不面对可怕的不确定性。”换言之，每一位社会学家都有可能面临两种伦理学的选择：一种是认识的伦理学，社会学家“为着知识的欲望而牺牲一切”；另一种是公民和人类的伦理学，社会学家将去抵制那些“不知道极限的权力”。
在莫兰看来，认为可以“魔术般地”找到解决二者关系的办法的想法是虚妄：首先，“任何自称科学的政治理论企图独占科学的性质，而通过这一点正好揭示了它的反科学性”；其次，“行动的环境论向我们表明，我们的行动一旦进入社会环境就会被拖入一个相互作用/反馈作用的游戏中，从而使它们偏离原有的方向，有时甚至背道而驰。因此我们必须努力超越孤芳自赏的状态和狭隘的激进主义。”那么，对于这样的行动的环境论，就存在一个社会学家的态度的明晰度的问题；简言之，是选择的问题。解释学范式的社会学是主观的社会学，也是秩序的社会学（见图1）；这实际上说明的是此类社会学的两种专业化品质特征；这样的特征决定了解释学范式的社会学必须是顺应的社会学—与政治、科学的伦理或伦理的科学无关，社会学家只是浸入其中的观察者、沉思者、描述者，他们向这个世界敞开，并与这个世界相互融入。这样的社会学家顺应社会的发展与自然的变化，不带任何改造的企图，他们尝试通过自身的分析去发现日常生活的真实，并享受日常生活的真实—一种美学的敏感性正试图从他们的社会学中崛起。
当然，这里有两点需要进行说明：一是由社会学家的“描述”所引发的行为与社会学家的行为是不同的行为，这两种行为之间是否具有本质上的差异主要取决于社会学家自身的意图；解释学范式的描述可能会促使一些行为的出现，但那并不是此类社会学家们的目的，后者们的追求在于对其所处现实能够进行客观描述的专业价值的实现；二是解释学范式与解释学范式的社会学并不相同；按照已确定的用法，范式相当于一个“公认的模型或模式（Pattern）”，即标准的样式；那么解释学范式的社会学（可以是多样的）实际上只是解释学范式（唯一和固有不变的）在社会学领域内的应用，解释学范式的社会学或许会受到其他类型的社会学，如激进人文主义范式的社会学的影响，但那并不影响解释学范式。
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5.[法]Michel Maffesoli. Eloge de la raison sensible[M].Paris：La Table Ronde，2005
6.[法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译.北京大学出版社，2001
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8.[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦等译.北京大学出版社，2003
1建筑史论研究中人文社会科学研究方法的应用
建筑学是一门科学、技术与艺术相结合的学科，其中的建筑史论研究也是一个需要多学科交叉研究的专业，是从建筑的角度研究人类社会，服务于人类与社会的发展。在人文社会建设过程中，建筑史论研究更应以人文关怀为前提，结合地理、环境、生态、哲学、艺术、民俗、历史、土木、心理、社会、经济与交通等多学科知识与研究方法，形成一个开放的研究系统。其中人文社会科学研究方法在建筑史论研究中不可或缺。
1.1建筑史论研究生涉及的人文社会科学研究方法
人文科学与社会科学是两个大的、相互独立的学科群。在建筑史论研究中，人文科学研究方法主要来自于人类学研究，而社会科学研究方法主要来自于社会学研究，因为这两门学科与建筑学研究最为紧密。如前文所述，人类学与社会学在西方社会中分属人文与社会两个学科类型，但在我国，二者关系紧密，研究对象、研究内容与研究方式互有借鉴。一般来说，人类学以定性研究为主，社会学以定量研究为主。在建筑史论研究中，主要应用的人文社会科学研究方法也分为定性研究与定量研究两类。在建筑史论研究中应用的定量研究方法主要为调查问卷，研究过程包括问卷设计、方法与数据统计等。问卷调查首先要做问卷设计，针对研究对象及研究内容，对问卷的内容、用词做合理的布置，并进行信度与效度的考证。散发问卷可以是随机抽样，也可以做全样本的调查，可根据研究条件做具体调整。回收问卷后对问卷进行统计，剔除不可信的问卷结果，最后对统计数据进行分析，总结研究结论。建筑史论研究中的定性研究包括参与观察、深度访谈与田野笔记等，这是进行田野调查工作的一般程序。这一研究工作开始于“进入田野”，它不只是指进入所要研究的场地之中，而且需要与当地社区建立起良好的社会关系，从而进行进一步的考察。参与观察强调与当地社区处于相同的情境下，参与到他们的活动当中，在活动之中观察建筑与人的关系，多用于对建筑文化的研究。深度访谈是对参与观察的补充与深化，对个别的、重要的社区人物进行访谈，挖掘研究对象（一般为历史建筑或建筑遗产）的历史及其与当地社区的联系，多用于建筑遗产保护研究之中。田野笔记分为速记、日记、日志和笔记四种类型，建筑史论研究中的建筑速写、草图也是笔记重要的组成部分。
1.2人文社会科学研究方法在建筑史论研究中的应用
建筑史论研究中时常需要应用人文社会科学研究方法，如对特定建筑历史、聚落建成史、建筑文化与建筑遗产保护的研究等。总结如下：建筑与城市的历史发展研究。对相关社区人群的走访，更广泛地掌握历史信息，尤其在缺乏文献资料的地区，如少数民族地区。这种研究方式在民居研究中应用最多，通过居民访谈了解民居的发展历程、各部分功能用途，推测未来可能的发展趋势。建筑与城市的文化表达研究。通过参与观察与深度访谈，理解文化内部人群对建筑、城市空间的理解，对他们的文化阐释进行二次阐释。也可应用定量研究方法，对当地居民进行问卷调查，对居民行为与观念有一个定量的数据统计，支撑研究论证。建筑与城市遗产价值阐释与保护对策研究。在文化遗产保护研究中，通过田野考察与问卷调查，更广泛地理解不同遗产社区对遗产价值的理解，分析遗产发展趋势与保护策略。通过广泛接触，了解居民对于遗产发展的需求，制定适当的遗产保护、管理与遗产地发展策略。
2建筑史论教学中讲授人文社会科学研究方法的必要性
人文社会科学研究方法是建筑史论研究中不可或缺的研究手段，在建筑史论教学中，尤其是研究生课程的教学之中，讲授这些研究方法是十分必要且可行的。
2.1多学科综合研究的要求
我国高等教育日益走向普及化，学科之间的交叉研究与专业研究并重。建筑史论研究作为人居环境科学的组成部分，更需要具备多科学的知识背景与研究方法，向综合研究的方向发展，满足我国目前的学科建设与人才培养要求。人文社会科学研究方法在建筑史论研究中具有十分重要的位置，因此在教学环节中需要加强对这些研究方法的传达。
2.2建筑史论研究生的学科背景
建筑历史与理论研究生大多具备建筑学本科的学历与知识体系，具备基本的建筑设计、建筑表现与建筑技术等建筑学基本能力，研究生阶段主要着重培养他们在独立研究方面的能力，研究方法是教学的重要内容。目前我国高等院校均以综合性大学为主，但不少建筑院校仍以工学学科为主，在人文、社会、艺术、历史等学科建设方面有所欠缺，相应的，建筑学本科毕业生在人文、社会科学方面的知识很难满足研究生阶段综合研究的需要。因此在研究生基础教学环节中，讲授人文社会科学研究方法对培养他们的研究能力十分必要。
2.3综合性大学建设的需求
建筑学本身即一门综合性学科，涉及历史、艺术、社会、技术等不同的学科专业，将建筑院校建设为综合性大学也是顺应学科发展与满足社会需求的途径。尤其在以理工科为主的高等院校中，社会科学与人文科学的师资力量、课程设置在现阶段难以满足建筑学，尤其是建筑史论研究的培养需要。那么在没有相应的人文、社会院系的条件下，在建筑学学科内部设置相应的教学内容，成为弥补这一缺憾的手段。在建筑史论课程中讲授人文社会科学研究方法也是在现有教学条件下的现实需求。
3建筑史论教学中讲授人文社会科学研究方法的可行性
从现实条件来看，在建筑史论教学环节中讲授人文社会科学研究方法，具备基本的教学基础，同时研究选题多样、学生实践便利，因此具有很高的可行性。
3.1满足基本教学条件
建筑史论研究工作多涉及人文社会科学研究方法，相关教师具备应用这些研究手段的能力，能够很好地在教学中传授这些研究方法，指导学生从事相关研究。同时，人文、社会科学在国内外发展较为成熟，已有很多基础的教学参考书目与教材，能够满足学生的阅读需求。与一些涉及新技术的教学内容相比，对基础研究方法的讲授不涉及教学设备问题，现有教学条件能够满足讲授、学习需求。
3.2研究选题多样
建筑历史与理论研究是综合性研究，涉及内容广泛，与人文、社会科学联系密切。因此在课程选题与研究生论文选题中，或多或少均会涉及人文社会科学研究内容，应用这些研究方法。在课程教学环节中学习到的研究方法能够迅速、及时而有效地应用于科学研究与专业实践之中，具有教研联系密切、理论结合实际的特征。
3.3学生实践便利
任何建筑必然存在与特定的时代与社会环境之中，因此任何建筑实践必然与社会人文环境发生关系。学生在教学环节中习得的研究方法能够很好地应用于专业实践中，如城市社会调查、建筑遗产考察、建筑修复设计、旧城区改造等，有很多便利的实践方式。
4结语
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