时间：2022-10-08 23:22:02
导语：在汉语负迁移论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【论文摘要】迁移是学习中的一种普遍现象，它广泛存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中，也正是由于迁移的作用，所有的习得经验几乎都是以各种方式相互联系起来的。在英语学习中，负迁移现象的产生，一方面与学习者本人的认知水平较低有一定关系，另一方面也与教学中忽视学生相关能力的培养有关。
一、文化迁移的定义
已有知识对新知识学习发生影响的现象被称作迁移(transfer)。促进新知识学习的迁移称为正迁移(positive transfer)，阻碍新知识学习的迁移被称为负迁移(negative transfer)。行为主义心理学认为，外语学习中所犯的错误或遇到的障碍都是学习者母语习惯负迁移的结果。文化迁移则是指由于人们下意识地用自己的文化规则和价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。
二、母语文化的负迁移对大学生英语学习的影响
因为外语学习者是在已具备了一套具体语言规则的基础上进行学习的，他已完成了依靠语言社会化的过程，他的社会身份己确定，在学习外语时，他已有的语言知识不可避免地将成为学习外语的参照系，他原有的世界观、价值观等不可避免地发生迁移。因此，许多中国学生的语言学习其实都是“外语语法+外语词汇+ 中国文化背景”，他们把外语镶嵌到自己母语文化背景之中，割裂语言与文化的关系，造出了许多Chinese English而不是idiomatic English，造出了许多的discourse in English而不是English discourse。外语教师应该设法预测学习过程中会出现的文化冲突(culture shock)，对母语和目的语进行分析比较，减少或阻碍文化的负迁移，促进文化的正迁移，从而提高语言交际能力，提高学习效率。
同时，从文化迁移的角度来看，要培养出具有很强语言交际能力的学生，教师需要很高的素质。教师不但应有深厚的语言功底，还必须具备较高的东西方文化修养、很强的跨文化意识和跨文化交际能力。
1.情境性原则
语言作为交流的工具必然与特定的情境相联系，如果脱离实际运用而单纯孤立地学习语言知识，那么势必会导致最初学习时的语言情境与将来实际的应用情境相差太大，造成迁移受阻。在汉语环境中学习英语，在一定程度上增大了学习的难度。如果不考虑这一特点，而是脱离实际、孤立地学习语言知识，则尽管学生在头脑中储存了所学的语言知识，这些知识有可能仍然处于惰性状态，难以在适当的时候被激活、提取出来加以应用或迁移。为此，教学中应考虑到情境因素在语言学习中的作用，充分创设并利用各种情境，以使语言迁移达到最好的效果。
2.鼓励性原则
个性特征是相对稳定的心理品质，这意味着个体在进行语言学习与知识迁移活动时，不可避免地受个性特征影响。个性特征影响整个学习过程，自然也影响迁移过程。在英语教学中，教师应充分考虑到这一点，应鼓励学生用英语进行交流，努力尝试应用新的不同的方式来表达意义，对于学生主动使用英语的意识及其行为给予充分的肯定和支持，鼓励学生正视英语学习中的错误。同时针对学生可能存在的个性问题，教师要正确引导，使学生成为一个积极的外语学习者。
四、汉语的负迁移下大学英语学习策略
文化教学应是渐进地、自然地、启发式、关联地，而不是集中、说教、注入、孤立式地。文化随时间、地点、人物的角色变换而发生变化，因此，作为文化中介人的教师，在教学中，应以培养学生的跨文化交际能力为目标，以汉语文化和英语文化为内容还包括其他文化，除高雅文化外，还应涉及大众文化习俗、仪式及其它生活方式、价值观、时空概念、解决问题的方式等深层文化的内容，所讲授的文化信息来源应多渠道，如阅读、交流、大众媒体、实例分析、调查、到目的语国家实践等，多角度介绍来自不同文化背景的人编写的文化材料，并从汉语文化、英语文化及其他语言文化等多重角度看待英语文化，采用启发式，强调实践，注重学习者的个人参与。教学方式可采用对比法，比如让学生就某一方面将英语文化与汉语文化进行对比，找出异同，突出强调同汉语文化存在差异的英语文化现象中尝试从多重角度特别是本族人的角度对英语文化的理解，从心理上认可其在英语环境中的合理性，调整自我观念，超越文化隔界，以开放的态度从不同视角看待和理解母语文化和异国文化。以上目的可通过阅读、倾听、交谈、观察、调研等多种方法和老师、其他学习者、亲朋好友、来自英语文化的人以及其他文化的人的交流渐进地，自然地来实现。 转贴于
定语从句一直是语言学和二语习得关注的重点，但对中国英语学习者来说却是一个难点。定语从句是由关系代词或关系副词引导的从句，其作用是做定语修饰主句的某个名词成分，相当于形容词。定语从句中的关系词分为关系代词和关系副词两类。关系代词主要有“which”“that”“whom”“who”和零关系代词（省略关系代词）；关系副词有“when”“where”和“why”，它们在句子中充当主语、宾语、介词宾语或状语等。
定语从句是英语中的一种普遍语言现象，一直以来备受学者关注，国内外均有不少学者致力于英语定语从句的研究。如国内学者陈月红等，试图揭示中国学习者学习英语定语从句的规律。本论文使用语料库的方法，通过对比分析本族语作者和汉语作者定语从句的使用情况，探讨中国学习者对英语定语从句的使用情况，并从母语负迁移的角度分析其产生的原因。
二、研究方法
1.研究目的
通过对比研究英语本族语作者和汉语作者使用定语从句的情况，初步探析汉语作者运用英语写作时对英语，特别是英语中定语从句的掌握情况，从而使英语学习者对定语从句有更为全面的了解和掌握，使其在运用中更加得心应手。
2.研究对象
研究对象为从Immunobiology期刊中摘取的12篇论文，其中6篇的作者为英语本族语作者，另外6篇出自母语为汉语的作者。6篇本族语论文共有28783词，汉语作者论文共32286词，总词数为61069个。
3.研究工具
AntConc3.2.0w语料库检索工具以及Chi-Square Calculator。
对比分析法也称比较分析法，是按照特定的指标系将客观事物加以比较，以达到认识事物的本质和规律并做出正确的判断或评价的目的。
定性分析法就是对研究对象进行“质”方面的分析。具体来说，就是运用归纳和演绎、分析c综合以及抽象与概括等方法，对获得的各种材料进行思维加工，从而能去粗取精、去伪存真，由此及彼、由表及里，达到认识事物本质、揭示内在规律的目的。
文献研究法是根据一定的研究目的或课题，通过查阅文献来获得资料，从而全面地、正确地了解及掌握所要研究问题的一种方法。文献研究法已广泛用于各种学科研究中。
4. 研究过程
先使用AntConc3.2.0w语料库检索工具，分别对语料中的“which”“that” “whom”“who”和“whose”等关系代词进行索引，将检索到的内容保存在Excel表格中；然后对所得索引项进行人工剔除，删除不属于定语从句的项，只保留定语从句；紧接着根据关系词在从句中担当的不同成分，对所得到的由关系代词引导的定语从句进行定性分析并分类，统计出各类从句的数量；接下来对分析得出的数据运用卡方比较，得出临界值；最后对结果及其产生的原因进行分析。
三、研究结果及讨论
运用AntConc3.2.0w语料库检索工具，分别以“that”“which”“who”“whom”“whose”等关系代词为索引对象对语料进行索引，在对索引结果进行人工剔除后，得到定语从句的相关索引，保存并统计其数量。索引结果见表1。
笔者对语料中出现的定语从句进行定性分析后发现，中国英语学习者使用定语从句时有以下两种策略：回避策略和过度使用策略。
四、回避策略
通过表1中的数字比较得出：汉语作者写作时使用的定语从句数量明显少于本族语作者。
美国学者Schachter最先指出，中国学习者在学习英语的过程中回避使用英语定语从句。在此之后，国内外不少学者也对此现象进行了研究，如我国香港城市大学的陈月红等以此为基础继续该内容的研究，研究结果显示：中国学习者在英语写作中，尽量回避使用定语从句，使用的数量少，因此产生的错误也少。一般认为英语中的定语从句结构较为复杂，容易出现错误，因此中国英语学习者在使用时会下意识地选择较为简单的结构来表达相似的意思。
中国学者在写作论文过程中，受限于自己定语从句的掌握情况，为了完整表达自己的意思，为尽量少出现错误而回避使用定语从句。
五、过度使用策略
根据先行词在从句中充当的成分，可以把定语从句分为主语型、直接宾语型、间接宾语型、介词宾语型、所属格型、比较级宾语型六类从句。通过对本研究中所选语料的研究发现，中国学习者较多地使用主语型定语从句。
关于定语从句的研究，不少学者提出了各种各样的理论假设对其进行研究，其中著名的有Keenan和Comrie（1977） 提出的名词短语可及性递进阶（Noun Phrase Accessibility Hierarchy，以下简称“NPAH”）。它关注的是中心词在定语从句中所起的作用，如主语（SU）、直接宾语（DO）、间接宾语（IO）、介词宾语（OPREP）、属格（GEN）和比较级宾语（OCOMP），反映了定语从句普通性程度的高低排序，即SU> DO> IO> OPREP> GEN> OCOMP （“>”表示更普遍） 。NPAH揭示了定语从句习得的难易程度：层级中与左边的高位相比，右边的低位论元习得难度更大，也习得更晚。在递进阶中越靠右边的从句加工难度越大。
笔者对本族语作者和汉语作者论文中使用的定语从句进行定性比较发现，用于该研究的两个语料中涉及的定语从句类型有主语型、宾语型（直接宾语和间接宾语）以及介词宾语型。
由表2 得知：本族语作者使用的定语从句中123个为主语型，占从句总量的89%，宾语型占1%，介词宾语型占10%；汉语作者使用的定语从句中主语型占92%，介词宾语型占8%。运用Chi-Square Caculator对主语型从句比较计算得知临界值（汉语对本族语）为6.634。
由名词短语可及性递进阶得知，主语型定语从句是定语从句中较为容易习得的，而介词宾语型的习得有一定的难度。汉语作者写论文时较少使用介词宾语型定语从句，而更多使用主语型定语从句。由临界值可以看出汉语作者对主语型定语从句的使用频率要高于本族语作者。
影响汉语作者定语从句使用情况的原因可能有以下两点：母语负迁移和英语熟练程度。
六、母语迁移
习得第二外语时，母语与目标语之间的异同会给学习带来一定程度的影响。当母语规则与目标语规则相似时，会对目标语的学习产生积极影响，称之为正迁移；当母语规则与目标语规则出现差异时，会对目标语的学习产生消极影响，称之为负迁移，负迁移往往会加重学习中的困难。
英语和汉语分属两个不同的语系，有着不同的语言结构。英、法、德等语言都是右分叉式的语言――关系从句位于中心词的右边，而汉日等语言是左分叉式语言――关系从句位于中心词的左边。两种语言结构上的差异使得中国英语学习者在使用定语从句时出现不同的使用策略。当英汉两种语言有相似功能，且在汉语中有大规模分布的功能结构时，会发生正迁移，学习者容易习得，甚至会过度使用；而在母语中缺乏对应功能的结构，学习者几乎完全回避。
七、英语熟练程度
英语学习者在使用定语从句时要关注多个因素，如关系词的选择、关系代词的格以及介词的保留或缺失等。英汉定语从句形成策略上的差异会使中国学习者在习得定语从句时遇到一定的困难。与此同时，定语从句自身机构的复杂性也给学习者造成了很大的困难。金晓玲、陈卓曾就此展开研究，研究结果显示，英语熟练程度越高，定语从句的使用数量就越大，所使用的从句种类越多，从句使用的准确性越高。同时还发现，从句类型的难度越大，使用的频率就越低。
八、结语
中国英语学习者在使用定语从句时，由于自身英语水平的限制以及汉语母语的负迁移作用，会在一定程度上回避使用定语从句，而对主语型的定语从句则会过度使用。
但是本文还存在一定的不足之处。一方面是选取的语料较少，且专业领域范围窄，导致语料的代表性不强；另一方面是本研究只考虑到从句自身的结构，对关系词在从句中的成分进行了研究，但并没有考虑从句在整个句子中的位置对定语从句使用难易程度的影响。在今后的研究中会搜集更多专业领域的语料，并充分考虑从句在整个句子中的成分及作用。
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关键词：小学英语；语音教学；音标；正迁徙
中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）07-031-1
汉语拼音是在国际音标的基础上借用发展起来的。可以说，汉语拼音和国际音标师出同门，有很多相似之处。为方便中国学生的学习，尤其是低龄儿童的辨认，汉语拼音中的声母都在原国际音标的基础上加上o,e,i等几个韵母，增强发音力度和清晰度，降低难度。汉语普通话的音素，可以用国际音标来记录，而且可以把普通话中的音素更加细致的区别开。也就是所谓的正迁移。反过来说，用汉语拼音记录英语单词的发音反而不够准确，教师并不赞同学生用汉语拼音来记英语语音，以尽量减少其负迁移作用。但是我们可以取其方法，促进学生对英语语音的掌握；通过比较，纠正不良发音。很多低中年级的学生，汉语拼音掌握得扎实熟练，在老师有意识地，系统地帮助下，能够将新知识的学习建立在原有知识的基础之上，快速，高效地实现学习。
一、声母的迁移
首先，我一边叫学生们背诵汉语拼音中的声母表，一边把声母表板书在黑板上。然后用马承英语教学法教学生们英汉对比朗读：“菠萝汉语b，英语／b／，／b／，／b／；泼水汉语P，英语／P／，／p／，／p／.”。最后，我自己增添了英语当中所特有的“声母”组合，然后用以下儿歌进行教学。
缺点缺点，tr，tr，tr，一棵大树，tree，tree，tree；决定决定dr，dr，dr，我会画画draw，draw，draw；西瓜西瓜，sh，sh，sh，一条鱼是fish；气球气球tch，tch，tch，一只手表是watch；空气空气ch，ch，ch，一座教堂是church：蝌蚪蝌蚪，ck，ck，ck，一只鸭子是duck；夫人夫人ph，ph，ph，一张照片叫photo；咬住舌尖s(th)，嘴巴英语读mouth，咬住舌尖z(th)，和谁一起用with；一次两次ts，ts，ts，许多小猫是cats；儿子儿子ds，ds，ds，许多小鸟叫birds。通过以上朗朗上口的儿歌，学生们觉得学习英语其实挺好玩的，同时也无意识中学到了所有声母的发音。
二、韵母的迁移
同样运用汉语拼音的迁移，告诉学生们英语中的韵母也有单韵母和复韵母之分。
1．单韵母的迁移
结合开音节、闭音节的概念，我告诉学生们英语中的单韵母只有5个a，e，i，o，u但是它们有两套发音。第一套是在开音节中的发音，也就是字母音，我运用儿歌式方法，一边拍手一边教读，所以我告诉学生们是“拍手音”［ei］［i：］［ai］［ou］［ju：］。第二套是在闭音节中的发音，我运用动作演示教读，因此告诉学生们是“动作音”［］［e］［i］［］［］。［ei］：a，a，a，hate，(讨厌)，［i：］：e，e，e，we，(我们)，［ai］：i，i，i，bite(咬)， ［ou］：o，o，o，hope，(希望)［ju：］：u，u，u，cute，(可爱的)。［］：a，a，a，hat，(帽子)，［e］：e，e，e，wet，(湿的)，［i］：i，i，i，bit，(小点)，［］：o，o，o，hop，(单脚跳)［］：u，u，u，cut，(切)。
2．复韵母的迁移
我给学生们所讲的复韵母就是英语语音中常用字母组合的基本发音。如下表所示：汉语拼音、英语字母组合举例：a ar car(汽车) e ir bird(小鸟)o au sausage(香肠)e or doctor(医生)o aw draw(画画) e ur nurse(护士)o al talk(交谈)i ee bee(蜜蜂)o or horse(马)i ea tea(茶)o oor door(门)i ey key(钥匙)o ore more(更多) ui biscuit(饼干)o ough bought(买) u oo book(书)o augh daughter(女儿)u oo food(食物)e ar vicar(牧师) u ui juice(果汁)e er sister(姐妹) iu ew new(新的)学生在英语单词拼读方面取得了令人鼓舞的成绩。只要是规则发音的单词，大部分学生能够当场直呼出来。个别学生只要查阅我给他们列的声母、韵母表就能读出来。这群学生与我都成为了”三位一体”教学法的直接受益者。
不可忽视的是，负迁移和正迁移往往是同时发生的，对于减小母语对英语语音的负迁移作用的方法，洪明在论文《英汉语音差异对英语语音习得产生的母语负迁移作用》(载《浙江师范大学学报》(社会科学版2004年02期)中建议：一、对比学习语音器官图，弄清发音、仔细进行英汉语音在练习单音的基础上，教师还要帮助学生系统地学习语流中的语音技巧和音变知识，进行有针对性地操练。
只要我们合理利用迁移规律，在教学中注意帮助学生促进和加强新旧知识之间产生积极迁移的作用。同时又注意纠正和防止新旧知识之间产生的消极干扰，即促进正迁移，减少、避免负迁移，我们的英语语音教学必将取得事半功倍的效果。
关键词：吴方言 英语 语音习得
一、引言
随着时代的发展，人们越来越注重英语学习，教育部也早已把英语列入学校教学课程之中。经过长时间的英语推广和学习，虽然民族整体的英语水平有显著提高，但作为第二语言的英语依然难以摆脱母语的影响，被戏称为“中式英语”（Chinese English）。
目前，很多研究者已经注意到了方言对英语语音习得的影响，其中不乏有关吴方言对英语语音习得影响的研究，这些研究主要从迁移理论出发，基于吴方言对英语语音习得的正迁移和负迁移两个方面的影响，分析原因并提出应对策略。虽然结论大抵一致，但因吴方言内部差异明显，这些结论是否完全符合吴语区英语语音习得的真实情况尚待进一步讨论。
二、吴方言对英语语音习得的影响
（一）吴方言对英语语音习得的负迁移影响
从迁移的角度来看，方言对英语语音习得的影响应当从正、负迁移两个方面进行研究。但从研究的实际情况看，由于英语教学过程中遭遇的实际问题和英语教学的实际需要，关于吴方言对英语语音习得负迁移作用的研究相较正迁移更多。下面从吴方言对英语辅音、元音以及重音三个方面的负迁移影响加以总结和讨论。
1.吴方言对英语辅音习得的负迁移影响
吴方言对英语辅音习得的负迁移作用主要体现在两种语言中相似或相近辅音的混淆方面。前人的研究结果主要集中在以下几对辅音的辨识上：/n/和/1/；/f/和/h/；/h/和/w/；/n/和/?/。胡琦蓉（2009）、顾亮（2012）都明确列出了前三组辅音的发音混淆问题。最后一组前后鼻音的发音问题也有不少研究者在论文中指出，如：顾琰、谢丽茜（2008）通过对吴方言地区中学生英语学习的实际调查发现，吴方言地区中学生不能正确区分/n/和/?/。从造成的原因来看，这些辅音的混淆主要归结为吴方言本身不对这几组辅音加以区分。但是这结论并不适用于吴方言区整体，稍嫌笼统。
虽然很多相关的研究都指出吴语区/n/和/l/不分，但是蒋慧等人就江苏三大方言区（江淮方言、吴方言、北方方言）的发音特点进行归纳时却发现，吴方言能够区分/n/和/l/。顾琰等也表示，单旭珠（2003）和王宏军（2007）提到的吴方言区学生/n/和/l/不分现象并未在本次研究中发现。虽然这与之前的许多研究结论出现了不一致，但这恰恰是值得研究者再做一番思考的地方。从海门方言来看，/n/和/l/发生混读的例子实际上很少，如“na”这个音节，只有组成“na li（哪里）”这个音节组时才念成“la li”，而/l/在海门方言中几乎不会与/n/发生混读。再者，就单旭珠研究中所举的“need”和“leed”，“night”和“light”产生误读的例子，在海门方言者的英语习得中其实也并不常见。至于/h/和/w/，/h/和/f/，虽然在海门方言里有时不加区分，但这种情况也只是集中在某些音节组合中，如吴语“王黄不分”，并不具有广泛性。还有一些所谓的混淆，如/f/和/h/，很可能是由不地道的方言采集造成的，因为个人在方言学习的过程中本身也会出现一些偏误。在研究过程中，研究者应当将这些语言现象和真正的吴方言加以区别。
其次，在英语辅音习得的偏误中，探讨频率相对较高的是英语辅音/r/。吴方言区是/r/发音谬误的重灾区，研究发现，吴方言者主要将辅音/r/与/l/混同，其原因仍旧归结为两者的高度相似性。但对于这种混同现象还应当考虑到辅音在音节中所处的位置，并非在所有情况下两者都会混同。之前的研究所举的例子基本都是/r/和/l/位于音节首的情况，如：鲍春妹列举的“light，life，red，road”，顾亮列举的“将right[rait]读成[lait]”等。对于/r/和/l/在音节中间混淆的情况很少有研究涉及，这应该成为今后研究的一个新视角。
2.吴方言对英语元音习得的负迁移影响
关于吴方言对英语元音习得的负迁移作用关注最多的是长短元音的问题，这一点可以说是各方言区英语语音习得过程中面临的一个共同问题。法小鹰（2011）认为，英语的长短元音在发音位置和发音方法上是有区别的。蒋慧等也认为，这是因为学习者误以为短音就是将长音读短，从而造成长音和短音在发音上的混淆。从发音位置和发音方法这一角度来分析吴方言者长短元音不分的情况具有创新性，突破了仅从吴方言的表面语音特点研究语言迁移的框架。
具体到个别英语元音的发音问题上，主要涉及到吴方言者对英语中单元音的发音偏误，如/?/，/?/，/?/等，以及双元音发音不完全问题，如/i?/，/?u/，/??/，/ai/等。单元音的发音偏误主要是因为吴方言本身没有这些元音，导致吴方言者在习得过程中难以适应和掌握发音部位和发音方法。双元音发音不完全问题受吴方言的迁移影响较为明显。从方言本身的特点来看，吴方言中存在着明显的复元音简化现象。鲍春妹（2008）指出，吴方言具有“单元音韵母丰富而复元音缺少”的特点；顾亮（2012）认为，在韵母方面，吴方言的最大特点是单元音为主，复元音少。双元音韵母往往省略后面的韵母或通过音变发成鼻韵尾或干脆发成鼻化元音，胡琦蓉（2009）举例“来[1e]”和“刷[so]”说明了这一点。在海门方言中也确实存在着此类复元音简化的现象，如“白”，在吴方言中不仅声母是浊辅音，韵母[ai]也发生简化，读音近似[ba]。另外，双元音韵母[ai]在“埋”“买”“卖”等字的音节中也如是发生了简化。
3.吴方言对英语重音习得的负迁移影响
汉语对英语重音习得的负迁移影响较突出，吴方言也不例外。从传统语音学来看，重音应从词重音和句重音两个方面来考虑。吴方言对英语重音习得的负迁移影响主要体现在两个方面，一是重音不突出，二是重音指派错位。关于造成英语重音不突出的原因，莫铮宜（2012）从音长决定重音、重读元音与轻读元音发音不协调两个方面作出解释，这对于吴方言对英语重音习得负迁移的研究具有启发性。吴方言者在英语习得过程中往往会无意识地延长某些发音，从而造成重音处不明显，如将“forgive”[f?'giv]读成[f?'gi：v]时，因为延长了重音音长，从而使得重音不突出。关于重音指派错位，其原因也应从吴方言本身所具有的重音特征着手。在英语的双音节名词和形容词中，重音一般置于词首音节。而在吴方言中，大多数重音置于后一音节上，即重音后置。
在句重音方面，汉语总体上讲究“字正腔圆”，受汉语和方言发音机制影响，发音者为把音节发得清楚，往往会出现重读元音和轻读元音趋同的问题。吴方言者在读英语句子的时候，也会有一个音一个音往外蹦的现象，英语中的一些介词和连词，如“at，of，and”等，在句中应轻读的音不明显，导致整个句子给人一种不分轻重之感。
（二）吴方言对英语语音习得的正迁移影响
对吴方言对英语语音习得的正迁移影响加以强调的是王文胜，在《浅谈吴语区学生在语言学习中的迁移问题》一文中，王文胜将现代汉语普通话、吴方言和英语的语音情况进行列表分析，发现吴方言语音与英语语音具有更多的一致性，积极主张发挥吴方言对英语语音学习的正迁移作用。
吴方言对英语语音习得的正迁移作用主要体现在英语辅音的习得上。吴方言的最大特色莫过于保留了一部分浊辅音，理论上给吴方言者英语浊辅音的学习带来了积极影响。从吴文胜的研究中可以发现，英语中的许多浊辅音在现代汉语普通话系统中并不存在，但却存在于吴方言中，如/b/，/d/，/g/，/v/，/z/，/?/，/?/，/?‘/，/?/，/?/。但在研究中却发现，母语为吴方言者在这些英语辅音的习得过程中仍存在大量的误读现象，这与理论上的正迁移不相符合。根据王文胜的解释，这是因为吴方言者受到了汉语普通话系统的干扰。随着普通话的推广和普及，很多方言特征确实会受到现代汉语普通话的影响，导致方言特征模糊，甚至逐渐消失。如吴方言中本来保留了一些入声调的字，但现代的吴方言者大多无法判断和辨别这些入声字。关于语音方面的特征也是一样，随着普通话的普及，吴方言语音存在逐渐同化的倾向。
三、结语
目前关于吴方言对英语语音习得影响的研究还存在一些问题。首先，地区差异导致吴方言内部呈现出不同的特点，如/n/和/l/不分的现象并不是所有的吴语区都会出现。研究者切不可囿于前人所总结的方言特征，应该考虑到实验中被试者所属的具体吴方言区域。其次，在被试者的选择上，应该注意到被试者的吴语水平，注重被试者的学习和生活经历对方言语音产生的影响。对于实验结果中出现的一些与前人研究或者理论上不相符合的现象，应该考虑到被试者的吴语是否纯正的问题，因为普通话的学习以及人口的迁移很可能造成被试者吴音不纯，这样对英语语音习得所造成的影响并不能完全归结于吴方言，将导致其原因分析更加复杂。最后，得益于语音软件的研发，更多的研究应该通过软件分析产生更加精准的数据。对一些英语教师凭借自己的学习和教学经验所得出的结论，如果再通过计算机语音软件对其进行分析和验证，其结论能够更加令人信服。
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关键词：离合词 对外汉语教学 偏误 教学建议
一、引言
离合词的概念是1957年由陆志韦提出的，他认为“合起来是一个词，在同形式的结构里两段分开了就是两个词。”关于离合词的定性问题，以往学者们有不同意见，有学者认为离合词是词，有学者认为离合词是短语或词组，有学者认为离合词处于中间状态。在对外汉语教学方面较早提出离合词问题的是李清华（1983），她分析了对外汉语教学中出现的离合词，认为该类语法单位具有动词基本特征。在目前较为常见的对外汉语教材中，部分将离合词一类标记为“V”动词，如《发展汉语》，也就是认为离合词是属于词。部分教材对离合词的词性并未进行标注，如《汉语教程》。虽然对外汉语教材将离合词标记为动词，如“跳舞”“见面”“游泳”“唱歌”，但离合词本身的语法特点及结构方式又有别与一般的汉语动词，因此给留学生的离合词习得带来了一定的困难。比如汉语动词后直接出现动量词“一下”，如“思考一下”，而离合词在与动量词等语法结构结合时表现出了离析性，如“跳一下舞”“见过一次面”“唱着歌”等。这些是留学生学习汉语离合词的难点之一。
二、对外汉语考试大纲及教材中的离合词
留学生《汉语水平HSK考试大纲》（含《汉语水平等级与语法大纲》）与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的离合词以动宾式为例，据刘兰杰（2011）统计共有235个，其中HSK甲级词汇，例如“散步、发烧、照相、留念”等共19个，乙级词汇，例如“鼓掌、道歉、结婚、干杯、打针”等共40个，丙级词汇，例如“打架、加油、摄影、拐弯”等共43个，丁级词汇，例如“化妆、签字、吹牛、旷课”等共133个。《汉语国际用音节汉字词汇等级划分》（2010年版）中所收录的离合词为482个，据赵翊华（2015）统计其中初级一级词汇如“招手、照相、考试、跳舞、洗澡、下课”等共73个，中级二级词汇如“打折、点名、倒车、拍照、跑步、做客”等共121个，高级三级词汇如“曝光、登陆、倒霉、结果、着火、眨眼”等共207个，附录高级词汇如“熬夜、避暑、摔跤、求婚、打盹儿”等共81个，分别占各级所收录词汇总量的3.25%、3.77%、4.96%、5.63%。教材方面以北京语言大学出版的《汉语教程》一、二、三册教材为例，据林丹丹（2008）统计教材中出现的动宾式离合词共158例，其中甲级22个、乙级27个、丙级20个、丁级20个、其它69个，联合式离合词共9例，其中甲级7个、其它1个，动补式离合词共1例为丙级，连动式离合词共2例，其中甲级1个丙级1个，其它类共5例，其中甲级1个、乙级2个、其它5个，教材中对离合词的词性并未进行注明。
三、留学生离合词的习得情况
留学生在习得汉语离合词时常会出现偏误，对于偏误的类型魏淑梅（2007）将之归纳为“1.成分插入（如动态助词、补语等）时产生的偏误，2.离合词重叠时产生的偏误，3.离合词带宾语时产生的偏误”。周荔（2009）将之归纳为“1.宾语错位，2.定语错位，3.状语错位，4.补语错位，5.词性错位”。高思欣（2002）将之归纳为“1.插入的偏误，2.重叠的偏误，3.倒装的偏误，4.脱落的偏误，5.词性偏误”。孟亚利（2009）将之归纳为“1.插入定语的偏误，2.插入补语的偏误，3.插入动态助词产生的偏误，4.离合词带宾语时产生的偏误，5.离合词重叠时产生的偏误，6.离合词中间插入‘的’时产生的偏误”。王瑞敏（2005）将之归纳为“1.应该‘离’而没有‘离’，2.‘离’了，但插入成分处理不完善，3.其他形式的偏误（即重叠与倒装形式）”。萧频、李慧（2006）针对印度尼西亚学生习得汉语离合词的偏误情况将偏误类型归纳为“误把离合词用为不能分用的复合词与误把不能分用的复合词用为离合词”两类，且前者比例远高出后者。我们认为留学生尤其是初级阶段留学生习得汉语离合词时较易于出现的偏误类型为“插入偏误”“重叠偏误”以及“带宾偏误”。例如：
（1）*我们见面过。（我们见过面。）
（2）*我们一起来照相照相。（我们一起来照照相。）
（3）*我已经道歉她了。（我已经跟她道歉了。）
致使留学生习得汉语离合词产生偏误的原因是多方面的，如魏淑梅（2007）认为是“母语的负迁移影响，目的语语法规则的过渡泛化，教材因素”。高思欣（2002）认为是“语际干扰，语内干扰，文化干扰，学习策略干扰，讲解不足”。王瑞敏（2005）认为是“离合词本体研究不够充分，教材对离合词的处理较为模糊，离合词的教学安排上存在难度，留学生使用离合词过度泛化”。我们认为造成留学生习得离合词产生偏误的原因可以从离合词的本体研究、对外汉语教学、教材处理、留学生主体因素四个方面进行分析，首先离合词的本体研究上一些问题还尚存争议，这势必会给离合词在教学方面的标准确立带来一定的阻碍；其次对外汉语教学过程中对离合词的讲解不够系统化也是致使偏误产生的一个原因；再次对外汉语教材中对离合词这类词语的标注较为模糊，有的不标，有的标记为动词，对留学生的习得会产生一定的干扰；最后留学生在习得过程中极易受母语干扰产生负迁移。
四、留学生汉语离合词教学建议
林丹丹（2008）曾指出对外汉语离合词的教学存在以下几个方面的问题：“1.缺乏针对性强的理论指导，2.对离合词重视不够、教学安排不完善，3.对离合词关涉的语法点认识不到位，4.对离合词的语用功能强调不够，5.学习者母语对离合词学习的负迁移作用。”因此对留学生的汉语离合词教学来讲，首先应该加强本体理论知识的指导，而这种理论指导应该是简化但又行之有效的，真正符合对外汉语教学的需求。其次在教学过程中针对不同阶段的留学生制定较为完整系统化的教学安排，在教学方法上也需要对教学对象的国别化、汉语水平进行评估并筛选确定。除此以外，在教材编写方面能够对离合词给予较为详细的词性标注以及用法示例，让学生可以较为清晰地了解汉语离合词在用法上的特点及与其它词类在用法上的不同。
（基金项目：本文系海南省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题，项目编号：[QJY13516013]。）
⒖嘉南祝
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论文摘要：二语习得过程中，母语的影响在所难免。传统语言学认为母语对外语学习只有负面影响。二语习得理论认为，母语既是外语学习不可缺少的背景和基础，又是可以开发和利用的资源。识别两种语言的语际共性，可以减少二语表达过程中的焦虑感，缩短和目的语的心理距离，对二语的产出起到促进作用。
论文关键词：母语；二语习得；正迁移
一、母语迁移
始于20世纪50年代的语言迁移（Language Transfer）研究一直是应用语言学、二语习得和语言教学研究的中心问题。根据连接论的二语习得观，在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的概率形式；母语使用的时间越久，其概率形式被激活的机会越多，被强化的程度就会越高。学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经存在的母语形式，导致迁移。母语知识对目标语习得的影响称为第二语言习得中的母语迁移现象。迁移分积极与消极两种：当母语规则与目标语规则相同时，迁移多为积极的，称作母语正迁移；而当母语与目标语之间出现差异时，迁移多为消极的，称作负迁移。
负迁移往往会导致语言错误及学习困难的产生。例如，汉语中名词的复数一般体现在相应的量词上，这造成了学生在用英语表达时往往会忘记在名词后加-s或-es；“我非常喜欢…”也容易被逐字说成“I very much like…”；汉语表达礼貌时多用“请”，所以我国学生说英语时常用please来表示礼貌，而很少用其他的英语礼貌表达方式，如Would you…? Could you…? Do you mind…?等；汉语固定的句型“虽然…，但是…”被用在英语中翻译为 Although…，but…。后又立刻补充一句“Sorry，sorry，没有but”。这些都是在日常交流中很常见的语误。传统的语言学观点认为：母语对外语学习只有负面影响，或者说，母语干扰了二语习得。
许多人将母语的负迁移作为不能学好外语的主要原因。人们认为英语和汉语属于不同的语系。他们在读音规则、句子结构以及思维模式等方面相距甚远。母语的“阴影”使学生在英语学习中影响了成绩，也造成学生在用英语进行交流时的顾虑和迟疑。因而不少教师否认母语在英语学习中的作用，竭力反对母语进入课堂，强调通过外语进行会话来实施外语教学。学生也因顾虑说出所谓的“中国式英语”而不敢张口。
如果教师在教学活动中只强调母语和目标语之间的差异，只要求学习者防范母语的负迁移，那么由Lado（1957）提出并被语言学家们普遍认同的“语际异性=难度”这一公式就会生效，学习者满脑子是母语在外语学习中的负面影响，就认为学习目标语特别困难，加重了学习者的精神负担，从而在学习过程中产生心理负担和焦虑情绪，不能充分利用两种语言系统中的语际共性进行学习。
二、母语正迁移
尽管各种语言之间存在着大小不等的差异，但从本质上说，语言是人类共有的属性，与人类思维有着密切联系，同时也是人类表达思维最有效的手段。人类的思维是有共性的，因此用来表达思维的语言也具有共性。正如Fromkin和Rodman所指出的：“语言学家们对世界上的数千种语言的调查工作做得愈多，对它们之间的差异描述得愈详尽，就愈发现这些差异是有限的，而语言普遍现象（Linguistic Universals）则涉及到所有的语法组成部分，涉及到它们之间的相互关系，也涉及到语法规则的表现形式。这些原则构成了普遍语法（Universal Grammar），而普遍语法则是人类每一种语言特定语法的基础”。根据语言类型学研究，世界上的语言具有许多共性，如都有表示否定、疑问、因果关系的形式。但具体的结构规则又不尽相同。 尽管属汉藏语系的汉语与属印欧语系的英语在结构方面有着诸多差异，在语言学类型上相距甚远，但是因普遍语法的存在，它们之间的共性仍会促进第二语言的学习。让以汉语为母语的学习者意识到汉语与英语之间的共性，鼓励他们使用母语的知识促进他们的英语学习。语际的共性可以增强学习者的学习信心和学习动机。在学习外语时，我们不应该也不能把目标语和母语隔绝开来。汉语能够在英语学习中起到一定的借鉴作用，学习者的英语水平和母语成绩一般存在正相关。这也说明了母语的正迁移作用。"
三、母语正迁移在教学中的应用
教师应注重对语际共性和异性的平衡分析，通过教学把来自母语的干扰降低到最低限度，并促进母语的正迁移。以英语教学为例，教师应做到以下几个方面。
1.引导学生找寻英汉的语际共性，强调正迁移，淡化负迁移
汉语和英语之间的语际共性主要表现在：
（1）词形。英语和汉语一样有象形文字。比如，eye看起来很像人面部的两只眼睛中间夹着个鼻子；onion看起来很像洋葱一层层的瓣。这需要教师鼓励学生充分发挥想象力，利用联想把英语单词的词形和词义联系起来以加强记忆。有些英语单词的拼写和汉语拼音几乎是一样的，例如sing，song，sit，god等，这也可以使学生对英语产生亲切感。
（2）语音。中国人学会了汉语拼音对英语语音学习也会有一定帮助。如：汉语拼音字母的发音跟英语音标都采用国际音标，都使用元音与辅音两类。在发音方面，英语与汉语存在相似之处，如：gate[geit]，cake[keik]等。教师在教授学生正确的英语发音的同时，要督促学生练好标准的汉语普通话，这对学生的发音有帮助，尤其是元音的发音。
（3）语法。在语序方面，虽然汉语和英语在句式上有很大的差异，但是在简单的陈述句上，汉语和英语的语序大体上是相同的。例如“我是一个学生”相对应的英语句子就是I am a student.要求学生把类似的汉语句子翻译成英语，在语序上一般不会发生错误。这些语际共性会使学习者缩短和英语的心理距离。
2.正确看待“中国式英语”
“中国式英语”从表面上看是母语“影响”了英语表达的结果；究其实质，应该说是母语“帮助”学习者完成了交际任务。在外语学习过程中，尤其是在初级和中级阶段，由于学习者的母语水平与外语水平相差悬殊，总会在情急之中或不得已的情况下“借用”母语知识或母语能力，借以完成学习任务或达到交际目的。这既是学习者的一种“策略”，也是二语习得进程中的一段必经之路。当学习者由于缺乏必要的目的语言知识在交际中遭遇困难时，就会求助于母语去弥补外语知识的不足。这种“求助于母语”的策略，在中国学生的英语表达中，可以说是屡见不鲜的。例如：
On May Day，there are people mountain people sea in Tian An Men Square.
（On May Day，there are a great many people in Tian An Men Square.）
“people mountain people sea”是借用汉语中的“人山人海”一词。
再如，学生会把“我会说一口流利的英语口语”翻译成“I can speak a mouth fluent English spoken.”
尽管此类句子中有不符合英语表达习惯的地方，但学生通过“借用”母语知识，完成了交际任务，这一点应该加以肯定。教师在指出学生错误的同时，应该鼓励他们在语言学习中的这种“冒险精神”。从一定意义上说，“借用”策略和“冒险精神”有助于学习者克服知识不足的困难，最终到达目的语的彼岸。
3.了解汉语水平对英语水平的相关性
根据陆效用（2002）在一所小学和一所中学进行的调查统计，学生的外语学习和母语学习之间呈显著正相关关系。母语学习成绩好的学生，一般来说外语成绩也很好。此调查结果说明学生的母语学习并没有给外语学习带来负面影响。这就从一个方面证明，所谓母语干扰外语学习的观点不符合语言学习的实际情况。
束定芳研究表明母语阅读能力强的学生往往英语阅读能力也很强。母语的读写能力可以迁移到目标语中。胡海在研究中也得出相同的结论，即：学习者可以借助母语来搞清楚单词的确切意思，理解篇章，掌握语法规则。母语可被用来解释一些较难的概念和用法。当肢体语言和解释都无法使学生理解时，教师便可运用母语。当遇到长难句和复杂的语法结构时，母语不失为很好的资源。学习英语最好的方式应该是尽量多地使用英语，必要时使用汉语。
汉语拼音主要用于汉语普通话读音的标注，作为汉字的一种普通话音标。它采用26个拉丁字母，分为声母和韵母，其中声母有23个，韵母有24个，是一套表汉语读音的符号系统（柳欣，2010）。
英语音标是用于为英语注音的符号系统，是由一个字母或字母组合的语音形成，是独立于单词之外的一套完整符号，由48个音素组成，其中元音20个，辅音28个。其中元音分为单元音和双元音，辅音按声带振动与否可分为清辅音和浊辅音（张梅，2010）。
在心理学中，迁移是指一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响（冯忠良；伍新春；陶梅林；王健民. 2000）。根据奥苏泊尔（1968）的认知结构迁移理论，我们会发现，汉语拼音对英语语音的学习也存在着迁移，并分为正迁移和负迁移两种。语言的正迁移是指母语的习惯、模式、规则与第二语言有相似性，对第二语言的习得起促进作用；反之，负迁移是指母语对第二语言起干扰和阻碍作用（俞理明，2004）。
二、汉语拼音对英语语音的迁移
（一）汉语韵母与英语元音
在汉语拼音结构中，任一音节必有韵母，其中韵母又分为单韵母和复韵母。同样的，英语的音节中也不能缺少元音，而英语的元音有单元音和双元音之分。
1.单韵母对英语单元音的迁移
汉语拼音里只有6个单韵母，它们分别是（a）（o）（e）（i）（u）（ü）；英语音标中有12个单元音，它们分别是/a：/ /?/ /?：/ /?//?：/ /?/ / i：/ /i/ /u/ /u：/ /e/ /?/。在对比单韵母和单元音时，可以发现（a）（i）（u）（e）的发音舌位和口形分别与英语音标中的/a：/ / i：/ /u：//?：/的发音舌位和口形相近（颜碧洪，2007）。以单韵母（a）与单元音/a：/为例来看汉语拼音对英语语音的正迁移作用。在英语中，当字母组合ar出现在重读音节中，发音为/a：/，例如单词bar， far， car， hard， bargain， market， star等。由于漢语拼音的正迁移作用，学过单韵母（a），学生就很容易掌握单元音音标/a：/的发音和正确拼读含字母组合ar的单词。同理，在英语中，当字母组合ee，ea出现在重读音节中，发音为/ i：/，例如单词bee， three， agree， week， street， flea， tea， speak， each， easy， teacher等。受汉语拼音正迁移作用的影响，学过单韵母（i），学生就很容易习得单元音音标/ i：/的发音和正确拼读含字母组合ee， ea的单词。再者，在英语中，字母组合oo， u-e， ue， ui出现在重读音节时，发音为/u：/，例如单词food， moon， tool， school， bamboo， flute， blue， bruise等。学过单韵母（u）就很容易迁移到单元音音标/u：/，就能正确拼读含字母组合oo， u-e， ue， ui的单词。同样地，在英语中，当字母组合er， or出现在重读音节中，发音为/?：/，例如单词certainly， serve， work， worse等。受汉语拼音正迁移作用的影响，学过单韵母（e），学生就很容易习得单元音音标/?：/的发音和正确拼读含字母组合er， or的单词。
由此可见，汉语拼音掌握得好的学生更容易模仿/a：/ / i：/ /u：/ /?：/ 这四个单元音的发音。也就是说，单韵母（a）（i）（u）（e）的发音可以顺利迁移到英语中类似的语音中。
需要注意的是，英语的单元音跟汉语的单韵母也有不同之处，如，在汉语中无法找到与英语的短元音/?/相同或相似的音。又如，英语的短音短促有力，而汉语的发音习惯是把音拉长。在教学中，应强调这些负迁移作用的存在。引导学生利用正迁移，避开负迁移，不要将英语单元音的发音简单地等同于汉语单韵母的发音（颜碧洪，2007）。
2.复韵母对英语双元音的迁移
汉语拼音中的复韵母，如（ei）（ai）（ou）（ao），是由两个单韵母合拼而成的；英语中的双元音，如/ei/ /ai/ /?u/ /au/，也是由两个单元音合拼而成的。在对比汉语拼音的复韵母和英语的双元音时，可以发现，（ei）（ai）（ou）（ao）的发音舌位和口型分别与英语音标中的/ei/ /ai/ /?u/ /au/发音舌位和口形相近。以复韵母（ei）与双元音/ei/为例来看汉语拼音对英语语音的正迁移作用。在英语中含有元音字母组合a-e， ay， ai的单词发音为/ei/，例如单词face， race， grace， bay， rain等。由于汉语拼音的正迁移作用，学过复韵母（ei），学生很容易掌握双元音音标/ei/的发音和正确拼读含字母组合a-e， ay， ai的单词。同样地，在英语中含有元音字母组合i-e， ie， y的单词发音为/ai/，例如单词five， dive， lie pie， by， my等，。汉语拼音正迁移作用的影响，学过复韵母（ai），学生很容易就习得双元音音标/ai/的发音和正确拼读含有字母组合i-e， ie， y的单词。在英语中含有元音字母组合oa，ow的单词发音为/?u/，例如单词boat， coat， glow， blow等。由于汉语拼音的正迁移作用，学过复韵母（ou），学生很容易掌握双元音音标/?u/的发音和正确拼读含有字母oa，ow的单词。在英语中含有元音字母组合ou， ow的单词发音为/au/，例如单词mouth， about， house， south， how， now， town等。由于汉语拼音的正迁移作用，学过复韵母（ao），学生很容易习得双元音音标/au/的发音和正确拼读含有字母组合ou， ow的单词。
因此，复韵母（ei）（ai）（ou）（ao）的发音可以顺利迁移到英语中类似的语音中，复韵母掌握较好的学生，更容易模仿这些双元音的发音。
在迁移中需注意的是，汉语的复韵母滑音较快，英语的双元音都是长音，滑音较慢，且口型夸张，需加以区分（颜碧洪，2007）。在教学中，教师既要正确引导学生充分利用汉语拼音的正迁移辅助英语语音的学习，还应提醒学生注意两者发音的细微差别，不能将两者之间画上等号（张梅，2010）。
（二）汉语声母与英语辅音
汉语拼音中有23个声母，其中大多数是送气和不送气的清辅音。英语中辅音有28个，根据声带振动与否可以分为清辅音和浊辅音两类，根据发音方式的不同可以分为爆破音、摩擦音、破擦音、鼻音、舌边音等几类（伍铁平，1993）。研究发现，很多中國学生学习英语辅音/p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/ /m/ /n/ /f/ /h/ /l/等时，问题一般都不大。这是因为，声母（b）（p）（m）（f）若去掉后面的韵母（o），就是英语辅音/b/ /p/ /m/ /f/的发音。而声母（d）（t）（n）（l）（g）（k）（h）若去掉后面的韵母（e），就是英语辅音/d/ /t/ /n/ /l/ /g/ /k/ /h/的发音。所以在已掌握汉语拼音的基础上，英语辅音基本上都能发音正确（张梅，2010）（颜碧洪，2007）。
因此，声母（b）（p）（m）（f）（d）（t）（n）（l）（g）（k）（h）的发音可以顺利迁移到英语类似的语音中去，声母掌握较好的学生，很容易模仿这些辅音的发音。
值得注意的是，还有一些辅音，如/dz/ /ts/ /?/ /t?/ /?//θ/ /?/ /?/等，在汉语中没有相对应的形近或音近的音素。教师应使用各种现代化的方法使学生清楚准确地了解这些英语里独有的辅音的发音特点和发音技巧，并设计大量的活动让学生不断地模仿训练。
三、讨论
既然汉语拼音与英语语音有一些共同或相似之处，教师应充分利用学生熟知汉语拼音这一特点，比较汉语拼音的韵母和英语的元音，比较汉语拼音的声母和英语的辅音，比较汉语的拼音方法和英语的拼读方法，去异存同，利用正迁移作用促进英语语音的学习（柳欣，2010）。
四、结语
本文从语音层面将英汉两种语言进行比较，研究表明，两者有一些相同或相似之处，汉语拼音的掌握在一定程度上对英语语音的学习具有促进作用。在英语语音教学中，教师要有意识地利用汉语拼音对二语习得的正迁移作用，使学生明白两者之间的共同点，以促进学生更轻松、有效地学习英语语音。
参考文献：
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[4]柳欣.2010.汉语拼音在小学英语语音教学中正负迁移的研究[硕士学士论文].东北师范大学.外国语言学及应用语言学.P33—38.
[5]伍铁平.1993.普通语言学概要[M].高等教育出版社.
关键词： 游戏教学法 区别性特征 音近象形
一、引言
声、韵、调的学习是语音学习的基本内容。目前对外汉语语音教学通常采用描述与反复模仿相结合的方法，单一枯燥且难以让学生真正记住发音要点，洋腔洋调的问题突出。因此，系统而完整的记音、记形语音教学方法显得尤为必要。
在游戏与“教学”融合中进行大量输出性、形成性练习能有效强化教学效果。本文针对母语为英语的欧美国家成人学生，运用声音、色彩、动画等多媒体教学策略，使用形容性和译释性结合的游戏教学法，解决对外汉语教学中语音的重难点。
二、英汉语音对比
以英语为母语的学生或多或少习惯用英语的语音特点向所学汉语读音过渡，如果对其区别性特征（发音部位或发音方法上的成阻碍和除阻、气流强弱和声带震动上一组或两组）做外显型、趣味性处理，能让学生迅速找到汉语语音发音技巧，加强正迁移。
例如：英语中[b]是双唇、浊、塞音，而汉语中【b】是双唇、不送气、清、塞音，因此其区别性特征为清音与浊音的对比，而清浊可以通过震颤喉头来区分，因此，让学生先发英语中[b]，用手触摸喉头位置，不震颤即为汉语中的b，因此可清晰地由英音过渡到汉音。在汉语内部同样进行对比，汉语拼音【b】、【p】是一组“近似对”，且其区别性特征为是否送气，通过直观方式，观其发音时有气流通过使嘴前的纸片吹起即为送气音【p】，反之为【b】。
三、“音近象形”记忆法
“音近象形”是三个主体两两发生联结关系的记忆方法。从熟悉的英语单词与音标入手，通过简单联想，借助形似的图形掌握写法，再利用汉语词语的“音近象形”巩固发音和扩展词汇，这种音形义三维立体联系帮助学生有效记忆汉语声韵母，不受母语负迁移的影响。
同样以声母【b】、【p】为例。英语“boil”与拼音【b】在发音上相近，而且“boil”的意思用图形（沸腾的水）表达出来与拼音【b】象形，此外拼音【b】引申出汉语词语“播音”，其形象（收音机与突出的天线）与【b】也近似。英词“pot”与【p】发音近似，意义形象（射击）与拼音形似，同时拼音【p】引出“破坏”（斧子）的形象。
英语单词/汉语词语、图形、汉语声韵母之间音形义的关系：
英语单词/汉语词语与声韵母：音似、形可有可无、义无2、图形与声韵母：音无、形似、义无3、英语单词/汉语词语与图形：音无、形无、义同。
以上仅为示例，教师在课前可以根据自身及所教学生的认知情况，选择满足以上关系的“音近象形”来教授。在学生对此感兴趣且有一定能力的时候，可以自主运用此方法。
四、语音游戏
设计趣味性与知识性有机结合的游戏让学生在融洽的课堂氛围中学习语音，也可利用语音游戏软件将学习延伸至课外，到中高级阶段仍可不断更正语音至标准。以下列举几类：
1.活动型
如目的拼音说故事。在学习目的拼音的一些相关词后，教师给出一个主题，让学生编故事，并尝试把新词纳入其中。如练习拼音【z】，在“端午节”话题下编故事，可有“粽子”、“自己”等词汇。这个游戏锻炼学生语言感知能力的同时让学生感受中国文化，消除陌生隔阂。
2.多媒体手段
如学唱中文歌。如歌曲《那些年》的歌词“那些年错过的大雨，那些年错过的爱情。”练习目的拼音【c】，朗朗上口的旋律能让学生迅速习得语音。又如电影合辑练语感。在单韵母单元，针对a，o，e，i，u，v等具有大量感叹词效果的情况，制作影音合辑，即把影视作品中含单韵母不同声调不同语调的视频与音响进行剪辑做成一个片子，让学生在观看夸张的表演与模仿的过程中学习，进一步巩固与培养语感。
3.特色游戏
如游戏软件练拼音。模仿“消泡泡”游戏软件，若遇到能拼合的声韵则消除泡泡，练习声韵拼合。又如拼音五子棋。仿照五子棋规则，一个棋子代表一个声母或韵母，棋子若干，在棋盘上，若在同一横线、竖线、斜线上能组成一个拼音则可收回“棋子”，直至无棋。
五、结语
本语音游戏教学法采用区别性特征对比、图形联想、对比纠音的方式，使知识与游戏紧密结合。经过实证研究，本教学法对对外汉语语音教学有明显的促进作用，学生的学习积极性与语音自我纠正能力显著提高，虽然“洋腔洋调”问题仍然存在，但语感普遍较好。因只针对英语母语背景的学生，且侧重声、韵母教学，所以仍有深入发展的空间，是一次对外汉语语音教学方法的有益尝试与创新。
参考文献：
[1]何龄修.读顾城《南明史》[J].中国史研究，1998（3）：167-173.
[2]刘富华.对比分析、对比教学法与对外汉语教学[J].吉林师范大学学报，1999.
论文关键词： 语际语用学 高职高专 中式英语
论文摘 要： 语用能力薄弱是现代英语学习者的现状。而中式英语是许许多多中国英语学习者一直很难以跨越的困境。语际语用学的研究起始于本世纪80 年代初新兴的学科。它涉及到两种语言又与第二语言相关，这个学科主要特征是第二语言的语用研究，这对我们高职高专的英语教学起到了不可忽视的作用。
一、引言
语际语用学（interlanguage pragmatics）是从语用学的角度探讨学生语际语言中的语用现象和特征以及这些现象和特征形成和发展规律的学科。由于学生的语际语言（interlan guage）使用体现为理解和表达两个方面，因此语际语用学的目的是要对学生使用语际语言进行理解和表达时所出现的种种现象和特征做出语用学等阐释，涉及到跨语言和跨文化的诸多因素。语际语用学的理论属纯语用学和跨文化语用学，其研究范围主要是言语行为。一方面，语际语用学的研究可以从静态的角度描写学生如何在母语语用知识的影响下理解、表达和习得第二语言的语用知识；另一方面，从动态的角度描写学生的第二语言语用知识的形成和发展过程。
二、研究内容
语际语用学的研究内容大体可以分为四个方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪岗，2000）：1. 研究如何理解语际语言中的话语，这方面的研究主要集中在二语学习者对间接言语行为言外之意的理解以及礼貌手段的识别，外语学习者在目的语知识缺乏时对礼貌手段的识别常常借助于识别母语礼貌手段的方法；2. 研究语际语言中的语言行为，同一言语行为在不同语言中能表达的言语功能以及使用范围可能不同；3. 研究语际语言中的语用迁移，语用迁移包括语用语言迁移（pragmatic linguistic transfer）和社交语用迁移（social pragmatic transfer）的问题；4. 研究语际语言在跨文化交际中的语用效果和语用失误。
三、母语迁移理论与中国式英语
(1957:12)母语迁移(mother tongue transfer)即母语对第二语言或外语习得所产生的影响。当母语与目的语的某些特征不对应时，而学习者若还试图借助于母语而学习目的语，母语对目的语的掌握会产生很大干扰，称作负迁移(negative transfer)。
中国式英语，也叫中式英语或汉式英语，是指中国英语学习者和使用者由于受汉语的影响和干扰，硬套汉语的规则和习惯，在英语交际中出现的不合规范英语或不符合英语文化习惯的畸形英语(李伯利，2001:93)。中国式英语不同于学习者的本族语，也不同于目标语，是中国的英语学习者在英语习得过程中的一种中介语，其构成和使用范围既不稳定也不广泛，在对外交际和交流中起阻碍作用。
四、语际语用学和汉语负迁移视角下的高职英语的中国式英语分析
在高职英语教学中，母语干扰是导致高职生英语学习出现错误的重要原因之一。由于高职生英语基础相对较差，对英语的语音、词汇、句式等规则以及英语文化不够熟悉，常把母语规则移植到英语学习过程中，从而产生母语干扰现象，给英语学习带来困难。
英语和汉语分属印欧语系和汉藏语系，无论是表达方式还是思维方式，都有较大的差异。由于英语水平有限以及对英汉语言差异的了解不够，中国大学生在英语写作中经常模仿汉语的思维方式和表达习惯，在选词、造句以及谋篇布局等方面都带有明显的汉语痕迹和印记，产生了大量的中国式英语。下面结合语际语用学理论与汉语的负迁移对高职英语的中国式英语进行分析和探讨。
例1：
A: Hello， this is Wing speaking.
B: Hello， could I speak to John?
A: There is no John here.
B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.
A: You’re welcome. Good bye.
这是老师安排学生每人两组进行的一小段英语对话，情景是拨错电话。从例1我们可以看出B 的第二次回答带有很明显的中文色彩：“这里没有这个人。”语际语用学也要遵循礼貌原则。礼貌原则是关于单语会话的一种理论，可是在跨文化交际中，礼貌原则却常有“短路”现象发生。这就是一个很典型的例子。在这段对话里学生在遵守礼貌原则时出现的“失误”现象。在电话英语中打电话的人B在接电话人A 接电话后应该自报家门，即This is Willy speaking.而后才开始找目标人物John接电话，即 Could I speak to John? 此时在发现来电人B可能拨错电话后，A应该很委婉有礼貌地提醒对方有可能打错电话， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了当地像中文那样说出“这里没有这个人。”在对方发现打错电话而道歉之后A的回答也是不妥的，这个学生显然对于感谢 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然处于混乱的状态。所以对这段对话可以做出这样的改变：
A：Hello， Wing speaking.
B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?
A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.
B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？
B：No．It isn’t．It’s 423-6631．
A：I’m sorry to have bothered you．
B：It’s ok.
礼貌是各社会群体共有的普遍现象，但对礼貌的认识却因文化不同而不同。英国人的礼貌讲究绅士风度，穿着不整会被视为失礼行为。中国人讲究“客气”，不客气的直接接收他人的馈赠、邀请或恭维则被看成是没礼貌的表现。在礼貌准则的应用上，中国人讲究“卑己尊人”的“谦虚”准则，而西方人重视“平等取向”的“得体原则”。将母语的礼貌策略迁移到目的语文化中，势必会造成语用失误，引起不必要的麻烦。
请看在宴会上的对话。
例2：
A：Nice to meet you.
B：Me too.
A：You look so beautiful tonight.
B：No， you are flattering me. You look more elegant.
…
这样的对话显然很有中式英语的味道。面对他人的褒奖中国人表现得都很谦逊。但是这样的回答却违背了英语的礼貌原则。语言学习者在语言的学习过程中，必然受到母语和母语文化的影响。我国的英语学习者受到母语谦逊的影响，于是做出了自贬的答复，而以英语为母语的回复则是对别人对自己的赞扬表示感谢。得体的回答应该是”thank you.”而不是“No， you are flattering me.You look more elegant.”
五、培养语际语用能力策略
（一）高职高专教育英语课程的教学目的
使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。
（二）语言能力与语用能力并重，提高学生外语综合应用能力
我国的高职英语教学把语言技能的传授作为教学的中心，将语言的准确性作为追求的目标，而忽略了学生语言的得体性的培养，致使学生语用能力低下，语用失误频频。因此，外语教师应转变观念，充分认识到提高学生语用能力的必要性，将文化知识、语用知识渗透于课堂教学之中，加强学生的跨文化交际意识，使学生充分认识跨文化交际中的文化差异与负语用迁移现象，帮助他们在增进语言能力的同时，提高语用能力，减少语用失误。
（三）注重跨文化语言教学，传授目的语文化背景知识
然而语言和文化学习是相互依存，相互作用和相互影响的。语言学习和文化学习紧紧联系在一起，离开文化单独教学生语言无法消除母语对学生的第二语言习得所造成的影响。同时，教师要鼓励学生多看英文电影，以此来增进跨文化语用知识，减少语用失误。
（四）重视情感因素，善于激发学生的学习动机
在外语教学中，动机、态度、自信心及情感状态直接影响着学习者的学习行为。积极的学习动机由于学习的成功往往能强化这种学习态度。教师要特别注意保护和培养学生的自信心，充分调动学习者的学习动机。强劲的动力和自信心才能使学习者积极参与创建和谐和语言学环境，进而达到真正、全面地具备语用能力的目的。
（五）重视语言输入质量
应适当地提高目的语的输入质量，即趣味性、多样性。增加趣味性有助于培养学习兴趣，并使暂时的、不稳定的兴趣转化为永久的、牢固的学习动力，使学习在更长的时间内处于自觉的、兴奋的状态中。语言输入的多样性既可以增加学习的趣味性又可以从心理上缓解学习者的疲劳感，让他们有机会不断地接触新的刺激方式。
六、结语
母语对于外语学习者的影响是毋庸置疑的。而我们高职英语学生的英语水平本来就略逊于本科学生。高职教师在进行英语教学时要时刻注意御用的负迁移现象，改进教学方法，努力帮助我们的学生克服这一困难，提高自身的语际语用能力。
参考文献
[1] 常志勇，李文.语际语用学研究及其对大学英语教学的启示[J].职业时空，2008.
[2] 高职高专教育英语课程教学基本要求.教育部高教司，2000.
[3] 郭芳. 语际语用学视角下的跨文化语用能力提高初探[J].剑南文学，2010.
[4] 黄青，付翠霞.外语学习情感策略与语际语用能力发展的研究[J].考试周刊，2009.
[5] 姜丽伟.论语际语语用能力的发展[J].素质教育论坛（上半月），2010.
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