时间：2023-01-15 04:44:18
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关键词：中职学校；文化基础课；改革；多元评价系统
贯彻落实教育规则纲要，提高职业教育教学质量是当前中职学校的首要任务。我国职业教育面临的第一个新任务就是要转变教育观念，树立正确的教育理念——树立系统培养、多样化人才、全面培养、人人都是人才的理念。其次就是深化课程改革，改革教学模式，加强师资队伍建设，打造优秀教学团队，努力提高教学质量。在职业教育教学改革中，专业教学受到了前所未有的重视，专业教学的改革成了中职学校的一切，文化基础课受到了冷落靠边站，更有甚者，提出要取消数学课和英语课。在师资队伍建设方面，专业课教师有省级国家级的培训，政府出钱，项目多，机会多，评职称、评优秀，专业课教师享有当然的优先权；文化课教师也只能有可怜的所谓参加研修班的机会了，同时也似乎找不到中职文化课教学及改革的专家。因此，要想迈出有力的改革步伐，首先要了解我国中职学校文化基础课的现状。
影响我们中职学校文化基础课改革的原因主要有以下几个：
一、教育行政部门对中职文化课地位有偏见，教育研究部门指导不力。目前在职业教育教学改革中，专业教学受到了前所未有的重视，专业教学的改革成了中职学校的一切，文化基础课提及的很少。在师资队伍建设方面，专业课教师有省级国家级的培训，政府出钱，项目多，机会也多；学校争取到的去企业学习的机会也只面向专业课教师；文化课教师除了参加研修班的机会似乎找不到其他可以提高自身教学素质的方法，而且每学期这种研修班的机会只有一次，还取决于科目的安排，某些科目的教师几乎没什么机会去参加学习。
教育研究部门对中职教育教学的指导督促，有必要加强对文化课教学改革的指导和推动的力度，踏踏实实做一些有意义的事，不要只停留在安排几次没有多少创意的教研活动上。教研活动是必要的，但是要把活动做得实在，做得有意义。
中职领域的教研员，绝大部分长期从事普通教育，或者就根本没有从事过职业教育，他们的潜意识里有着深厚的普通教育情结，不自觉地影响着他们的思维，不自觉地用普通教育的模式从事教学和教研的指导工作，研究来研究去，指导来指导去，结果还是回到了普通教育的教学轨道上去了，指导出来的公开课是普高化的，培养出来的教师缺乏甚至没有职业教育意识，编写出来的教材也很少有职业教育特色。简单地说，教育部门规定要购买的教材，真正适合职业学校学生使用的很少。
二、生源的文化基础水平偏低。大多数的中职学生对文化基础课的学习存在着不同程度的困难，因为升学无望才选择中职学校，学生对语、数、外等文化基础课的学习没有热情甚至有逆反心理。相对于专业课程，基础课教学举步维艰，如果按照教材原定标准要求进行教学，语、数、外的正常教学很难开展。
三、教育系统内部对文化基础课的认识存在误区。中职学校重点在培养学生的职业技能上，但这并不等同于中职学校的文化基础课开不开设，优化不优化都无足轻重。长期以来，中职学校包括文化基础课教师自身都存在着忽视基础课建设的倾向，许多专业课老师认为文化基础课没专业课重要，学生受其影响也认为“我们是来学技能的，不是来学基础知识的”；有些基础课教师觉得所教的课程不被学校、师生重视，索性抱着“教好教不好都无所谓”的应付差事的态度。
四、教师的教育教学观念陈旧，教学方法有待改进。面对中职学生这个特殊群体，教师必须改变传统以成绩衡量学生的评价模式，否则永远找不到学生的闪光点，把基础教育的失败完全归咎于学生。中职学生普遍存在着厌学现象，有着不同程度的挫败心理和自卑感。这就要求教师格外注重学生的情感体验，尊重学生的人格，努力创设安全、信任、接纳的教学环境，让其在放松、愉悦的状态下学习，从而提高学习效果。同时传统的教学方式也不能适应中职课程改革的形势，要培养学生的创新意识和时代意识，教师必须在教学方法上有所创新。
五、基础课的教学目标有待重新确立，基础课教师缺乏课改共识。文化基础课教师缺乏交流和学习的机会，对新的教育教学形势缺乏认识，文化基础课教师有待进一步加强培训，统一思想，组织教研。很多教师只是简单的降低了教学难度或缩减教学课时来应付基础课尴尬的教学困境，但没有从根本上解决问题，缺乏对教材的职业化和专业化的深入研究，如何让基础课和专业课更好的衔接、融合，让基础课发挥其真正的作用仍然有待于做深入研究。
综上所述，如何推动中等职业学校的文化基础课改革的前进步伐，已经是当前需要尽快解决的重大问题。笔者认为，文化基础课在职业教育中起着举足轻重的作用，具体来说，它是学习、理解、掌握专业知识与技能的基础；它是从事岗位工作、成为合格职业人的基础；它是社会交往，与人沟通，独立生活、规范自己的道德行为，融入和谐社会的基础；它是进一步扩展知识和技能，继续学习，适应社会发展的基础。在中等职业教育中，文化基础课和专业技术课的教学两者都不可偏废，两手都要抓，两手都要硬，两者都要受到重视而且是相得益彰的。通过文化课的学习能提高学生的文化素质和知识功底，提高学生的人文素养，加强专业技能学习的文化基础；不但能提高学生的整体素质和品位，还能使学生毕业上岗后更能尽快适应就业环境的变化。
【关键词】乡村学校；校本教研；困境；策略
【中图分类号】G40-03 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）26-0026-03
【作者简介】邹响太，江苏省连云港市板桥中学（江苏连云港，222056）校长，高级教师。
2010年《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》提出，各地要大力推进以校为本的教学研究制度，促进教师的学习、研究和交流。近年来，乡村学校的校本教研促进了学校的发展、学生的发展、教学方式的转变，但是也存在许多问题。有些乡村学校教研组形同虚设，教研走形式，实际上根本没有真正的教研活动；有些学校的教研活动赶时髦现象严重，研究的问题与实际相脱节，造成了“两张皮”。校本教研的功利化的趋向越来越严重，严重影响了农村课改进程和教学质量的提高。
笔者通过问卷形式调查了解L地区乡村学校校本教研现状，并针对问题提出了一些建议。
一、现象：乡村教师在校本教研中呈现的滞后状态
1.乡村教师在校本教研中丧失主体性。
从调查来看，乡村教师在校本教研中处于从属、次要的位置。多个学校关于校本教研的工作方案制定缺乏普通教师参与讨论和建议。校本教研的内容、形式和方法也不能反映出教师的个人需要。许多校本教研在普通教师看来只是完成了学校交给自己的任务，而与自己发展没有太大关系。这种主体性丧失，必然导致乡村教师对于校本教研的抵触情绪，影响校本教研的活动效果。
2.乡村教师在校本教研中丢失主动性。
首先，推进策略影响乡村教师主动性发挥。许多乡村学校在开展校本教研活动中未能系统阐述其教育价值，不能从理念角度加以引领，仅仅靠行政推动，采取强硬的措施推动校本教研的开展，使得教师往往是被动应付，缺乏主动性，影响了创造性。其次，评价方式影响乡村教师主动性发挥。校本教研的考核评价方法简单，缺乏激励性和发展性，不能体现教师对校本教研专业追求，教师参与的热情因此就会被不断降温。另外，考核奖励方案不公平，使得教研成果被不公正分配和奖励，导致了一些教师积极性受挫，从而丧失了校本教研的主动性。
3.乡村教师在校本教研中迷失方向感。
校本教研的价值取向应该是以人的发展为目标，可具体化为“唤醒和维持教师的职业情感、提升教师的职业素养”。有些乡村教师由于对校本教研的教育价值缺乏充分认知，未能理解校本教研对于提升自己的教育教学能力、促进自己专业化发展的意义，缺乏教科研的兴趣，从而丧失了方向感，参加活动被动应付。
4.乡村教师在校本教研中缺失成就感。
主观上，有的乡村教师在校本教研过程中，急功近利，不能持之以恒，参与了许多研究，往往是无功而返。有的乡村教师在校本教研中不能聚焦于教学实践的真实问题，好大喜功，不能脚踏实地开展研究，很难收获研究的果实。客观上，农村教师由于地处偏僻、信息闭塞，所研究的问题常常观点陈旧没有新意，很难获得同行的认同。加之针对乡村教师研究成果的专项评估和奖励比较少，乡村教师在校本教研中很难体验成功的喜悦，长此以往，广大农村教师就丧失了成就感。
二、原因：乡村学校在校本教研中的管理缺位
1.对校本教研的认知缺失，行动不积极。
从调查来看，部分乡村学校的管理层不能充分认识校本教研对于教师发展、学生成长的意义和价值，更不能充分了解校本教研的丰富内涵、核心内容和活动形式。
有的乡村学校存在功能主义观点，认为“教学水平的高低不是研究出来的”，导致重教学绩效轻教研成果，出现“教而不研”现象。有的乡村学校存在形式主义，导致校本教研流于形式，出现“研无实效”现象。这种对校本教研价值的认知缺失导致了实施校本教研的行动不够积极。有的乡村学校校本教研是只停留在纸上，显示在计划总结上；有的是应景式实施，上级部门检查就开展做做样子；有的乡村学校校本教研定时定地点一起拉家常；有的l村学校校本教研的活动常常被临时工作替代。
2.校本教研的方案宽泛，落实不到位。
有些乡村学校的校本教研方案笼统宽泛，没有体现校本研究的本质特征。不同的学科制定的校本教研的活动原则、活动时间和活动形式应该区别对待。即使同一个学科，不同年级的教学任务、学生特点也是应该有所侧重有所不同。而调查中，有的乡村学校制定校本教研方案没有基于校情、学情、生情和学科特点而有区别的开展，整齐划一搞一刀切。
另外，不同的校本教研模式在方案制定中也没有得到区别对待，没有进行必要策略说明。这种宽泛的规划或方案，很难落到实处，必然导致活动的形式化、表面化，达不到应有的效果。
3.校本教研的形式单一，效果不明显。
调查发现，相当多的乡村学校的校本教研形式非常单一，认为校本教研就是分年级的备课组活动和按学科的教研组活动。有的学校甚至没有校本教研的提法，直接按照学校教研工作进行计划安排。其活动的内容也仅局限于集体备课活动，局限于校内公开课听课和评课，局限于开学初交流教学计划、学期末上交教学总结等。
三、行动：促进乡村教师主动参与校本教研
1.以人为本，确立教师校本教研的主体地位。
乡村教师应当成为校本教研活动的设计者、组织者、参与者和评价者，教师怀着发展个人职业素养和共同需求积极参与各种校本教研活动，这种参与不是源于学校管理者的行政干预，而是源于教师参与教研活动的自主需求，源于教师充分表达自我的意识以及教师开展相互对话以达成理解、形成共识的自我愿望。
因此，学校在组织管理校本教研中牢固树立教师的主体地位。一要转变观念，重新审视校本教研的功能，其主要功能是变革教师的职业意识、提升教师的职业能力、唤醒和维持教师的职业情感，通过合作、指导、学习和研究实现共同成长。二要转变职能，学校对于校本教研的管理主要是服务保障、价值引领和促进合作，促进校本教研的各种活动成为教师追求职业发展的平台，促进校本教研的核心功能从“组织管理”向“教师发展”回归。
2.创新机制，促进教师校本教研的主动作为。
一是建立考核机制，为缺乏专业发展动力的教师压担子，明确量化校本教研目标任务；二是建立培训机制，为缺乏专业发展目标的教师指路子，指导他们制定活动计划、树立发展目标；三是建立激励机制，为缺乏专业发展引导的教师做样子，用身边人身边事树立专业发展的榜样；四是建立保障机制，为缺乏专业发展机会的教师搭台子，开展各种校本教研的专业评比，让教师在校本教研活动中有展示机会、获得成就感。
因此，乡村学校校本教研的形式要由单一形式向多元化转变，在教研组常规活动基础上开展形式多样的校本教研活动；校本教研的过程要由闭门造车向开放兼容转化，校本教研的活动推向校际合作和建立区域教研共同体；校本教研的主体要由单打独斗向共同提高转化，开展教师同伴之间的合作学习、合作教学和合作研究，促进共同发展；校本教研的实施要由行政推动向价值引领转化，由被动式接受向主动式探究转变。
3.分类指导，引领教师校本教研的发展方向。
乡村学校要加强教师的学习培训，让广大乡村教师认识到校本教研的本质特征是主体性、互动性和生成性，让广大乡村教师明确校本教研的任务，促进教师学科素养和专业能力的提升，让广大乡村教师理解校本教研的目标是相互学习、协同研究、共同发展。为此，乡村学校要加强校本教研的分类指导。
一是加强以学科教研为类别的指导。乡村学校应针对不同学科、不同年级的校本教研分别加以指导，帮助教师在教学中关注教学的重点、难点和盲点，指导教师甄别问题、收集资料、展开研究、形成反思。
二是加强以教研内容为类别的指导。针对不同的研究内容，提供不同的策略和技术支持，促进乡村教师提升自身学科素养和教育能力。
三是加强以教研载体为类别的指导。乡村学校要对不同的活动载体提供个性化的指导，保证顺利开展活动，并不断提高研究效果。
4.以“合作”为本，促进教师教研水平的共同提高。
校本教研的成效并不在于出现多少个学术骨干与带头人，而关键在于多数教师的状态，在于整体水平和教研氛围，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多数，才能充分提高校本教研的实效性。
一是开展合作性教学。合作备课，有助于教师站在更高的平台上，充分发挥资源教师和骨干教师的引领作用，鞭策青年教师在教学理念、教学行为上趋向专业化成长。
二是合作磨课。一起提前研读教材，查阅资料、设计思路、撰写教案，最终能达到集思广益，博采众长，相互启发，长善救失，取长补短。
三是合作授课。教师与资深教师之间师徒合作，基于“同课异构”进行研讨磨课、示范教学、课堂观察、教学反思，以此促进彼此教学设计、教学内容、教学模式、教学方法、教学策略的改进与提高。
四是合作研究。多位教师开展备课、磨课、评课、学术沙龙、同课异构等专题研修，共同开展课题研修，这样的共同研究内容具体、过程可控、结果可用。
四、思考：落实乡村学校校本教研的责任主体
1.乡村学校校长是乡村校本研修的第一责任人。
首先，乡村学校的校长主导校本研修的决策。校长必须从学校的实际情况出发，围绕学校的校本研修作出恰当、清晰的决策。其次，乡村学校的校长主导校本研修的行动。校长要和乡村教师一起修订研修计划、确定研修形式、认定研修内容，形成研修机制，建立研修网络，考核研修目标。
另外，校长要创设一个有助于乡村教师开展校本教研的内外环境，通过协调关系，整合资源，优化结构，模式创新，拓展研修空间，促进协作帮扶，为校本教研构筑一个系统的、动态的、人文的教育生态环境。
2.县区学科教研员是乡村校本研修的指导者。
教研员要根据不同性质的学校、不同的发展层次，设计出不同的教研培训的主题、内容和形式，科学评价农村学校的公开课、汇报课、研究课、竞赛课开展效果，提出指导意见和改进策略，促进农村教师对教与研的理性思考。
3.区域学科骨干教师是乡村校本教研的重要他人。
骨干教师是教师专业化发展中“先富起来的一部分”，他们有责任和义务用自己的聪明才智和成功经验反哺教育，对乡村同行进行示范引领。
一、研修网搭建的教师反思教学平台
研修网小学美术协作组自建立以来,通过多年的实践和努力为广大教师搭建了“教研之窗”“教学诊室”“课外辅导”及“专题讨论区”等教师之间互动的平台。这些平台具有教学参考、课题研究、信息交流、互助探索等诸多功能,本文着重从促进教师反思教学这一功能进行论述。
1.“教学诊室”――引导教师深层次反思的平台
研修网美术协作组中,我们利用“教学诊室”引导教师进行深层次的反思。
(1)细化诊室栏目――创设教师对同一问题从多个层面进行反思的平台
针对教师教学中反思的深刻性不足,在2005年建立“教学诊室”的基础上,2007年进一步细化了“教学诊室”栏目,设立6个子栏目,各子栏目分别引导教师对同一问题多层面多角度进行反思。
(2)个人自诊――创设教师了解深层反思的过程和方法平台
在教学诊室栏目中,引导教师对网上已有的教案、课件等资源进行诊断,提出存在的问题,进行层层深入的剖析,并像医生一样开据“治疗的药方”,使教师通过对诊室资源的学习,改变盲目下载的习惯。让教师了解到一个好的教案、一个成功的课件反思的历程与修改的过程,感悟深入研究教材、反思教学的形式和方法。如,在如何提高高年级国画教学实效性研究中,全区做了第九册《京剧人物》的研究课。做课前,教师与教研员多次备课,并在区教研组和跨校组活动中,与更多教师共同针对教学中遇到的困难进行分析探究,不断反思,找到最佳教学方案,并把先后四次的反思成果上传研修网教学诊室栏目中以供广大教师学习。
(3)集体会诊――搭建同伴互助群体反思的平台
我们还引导区内教师在“教学诊室”中对同一节课,根据自己学校的情况从不同角度进行反思。教师之间思维的碰撞,不仅使提供资源的教师受到启发,还会引发更多教师进行深层次的思考。
以中国画课《笔墨游戏――荷花》为例,一位教师在“作业诊室”中提出她授课后的困惑:对于四年级学生而言应该达到怎样的作业水平?同时,这位老师还提交了部分学生作业,请求大家给予诊断。大家群策群力,各抒己见,不仅对“问题作业”进行诊断,还给出了解决问题的诊断处方。
诸如此类的例子不胜枚举,集体会诊对于一线教师的教学研究具有积极的指导作用,促进了教师们形成反思教学的习惯与能力。2007年10月至2008年12月,仅“教学诊室”中的“作业诊室”一个小栏目就接诊42例个案,涉及到绘画及工艺等不同课业类别,涵盖六个年级中的部分教学内容。参与者中既有教研员、区内骨干教师,也有不少普通教师。网络浏览、下载共计两千余次,由此可见,教师们对于“作业诊室”给予了很大的关注。
这项工作也丰富了美术协作组中“教学诊室”的内容,仅一年之间,教学诊室上就传了反思后的课件、教案等一百四十余个,引导教师批判性地使用网上的资源,在反思中不断地进行网上资源的再创造。小学美术协作组利用教学诊室的集体会诊形式搭建了同伴互助、群体反思的平台。
2.专题讨论区――引导教师多角度反思教学的平台
小学美术协作组的专题讨论区中,对教师提出的在教学反思中遇到的问题,大家集思广益,充分交流,有时会达成共识,有时又会展开辩论。在这个区域里,每一个人都是主人,可以畅所欲言。在交流中不仅解决了教学问题,同时也拉近了教师间的距离,拓展了教学研讨的时间和空间。
二、利用研修网促进教师反思的模式
1. 循环反思模式
在网络研修中利用“教学诊室”进行反思性教学研究,并将成果应用于课堂教学,就形成了一个循环的研修反思模式。
在教学诊室中,教师们通过上网浏览、下载分析等方式,进行校际间教学资源互通、共享与交流,在反思中发现并解决问题;再将反思后的效果应用于课堂教学,从教学实践中进一步反思;然后再将自己及组内研究成果上传研修网,资源共享,进一步促进全区教师的教学反思能力,提高课堂教学质量。因此,“教学诊室”构成了一个良性循环的反思模式。(如图1所示)
2.交互反思模式
(1)网下的交互反思
在网下,教师个人反思与同事一起观察教育实践的集体反思相交互,他们就实践中的问题进行对话、讨论,即使出现认识上的冲突,也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。
校际组、教研组的教师在组长的带领下,在教学课件、教学设计的修改与使用、学生作业分析、课后反思这几方面利用“教学诊室”的资源进行反思,搜集整理“诊室”中与自己所教教材相关的内容,进行集体学习。这些资源对于教师们有很大的启发和指导作用,利用这些资源,教师们对教学内容、方法不断思考,认真细致地进行课前预设,使备课更加深入,提高了教学的实效性。
(2)网上的交互反思
教师将教学实践中遇到的问题,在“教学诊室”或“专题讨论区”提出来,以期获得大家的帮助。如,将学生的“问题作业”上传至“作业诊室”,同时附上自己本节课的教案和问题,以期得到大家的帮助,探寻如何让学生完成高质量的作业。这就形成了“作业诊室”的交互作用模式。(如图2所示)
这种交互作用模式下的“教学诊室”更加彰显网络研修的优势。
3.双元结合的反思模式
“双元”在这里指传统教研与网络教研两种研修维度。开展网络教研是在传统教研的基础上更好地发挥网络优势,提升研修的质量和效益,网络平台上的研修内容可以看做是传统研修实践内容的进一步延伸。网络教研和传统教研的目的一致,它们之间优势互补。(如图3所示)
三、利用研修网的反思教学平台,形成教师反思文化
文化是人们的信仰、意志、价值观念、思维方式与行为方式的总和。网络研修环境下的教师反思文化内涵体现在:教师反思的学习共同体文化、教师反思的校际交流文化,教师反思的生态文化。
1.形成了教师反思的学习共同体文化
西城研修网小学美术协作组,逐步形成了有实际意义的区域学习共同体。在学习共同体中,网络研修活动不但能够为广大教师提供丰富的教学资源,而且通过“教学诊室”“专题讨论区”这种多层面、多方位的互动研究,更加强调教师之间的智慧互通,教师之间彼此的交互作用对其认知发展产生促进作用。教师可以围绕当前学习的主题进行讨论交流,各自形成自己的判断,表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路,分享各自的想法。这种交流合作加深了大家对问题的理解,同时也引发教师对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。研修网有利于教师个人开阔视野与自省;有利于教师之间相互沟通与合作;有利于教研员、骨干教师进行专业引领;有利于教师反思能力与科研能力的提高,在共享集体智慧中实现教师的专业化发展,形成教师反思的学习共同体文化。
2.促进教师反思的校际交流文化
反思不仅仅是个体的行为,也是群体的行为。利用研修网的反思教育平台,教师们通过校际组反思教学研讨等提高课堂教学实效性的活动,打破了个人反思的局限性,逐步形成一种校际交流文化。
(1)创设教师群体反思教学的氛围
为了在区内创设反思教学校际交流文化的氛围,区小学美术教研室号召各教研组、校际组充分利用研修网的教学诊室,引导大家进行反思教学。在各组网上、网下双元结合进行反思教学的基础上,全区组织“校际组反思教学交流会”,会上,各组介绍了反思教学的方式、反思教学的内容、反思后的教学成果等,这些活动的开展,形成了区内小学美术教师人人重视反思教学的氛围。
(2)教师群体反思教学,促进了课堂教学质量的提高
教师反思教学能力的增强,促进了课堂教学实效性的提高,在参与研修网反馈调查的66名教师中,有62位教师都能将网上下载的课件结合本校学生情况进行修改,然后在课堂教学中使用。
3.创设教师反思的生态文化
【关键词】说课；专家引领；反复跟进；校本研修
一、研修背景
我校是一所发展中的年轻的中等职业学校。学校规模较小，目前在校生19个班级，共有700多学生。正式在编在职专任教师有36人，临时招聘教师14人，其中5年以下教龄的教师占80%，这些都显示出我校教师缺乏教学经验，大部分专业课教师都是非师范院校毕业，缺乏必要的教学基本技能的培训经历，而且学校的教师普遍年轻，所以各个学科都缺乏学科带头人。
学校的发展需要教师首先得到专业化发展。而说课正好为教师实现专业发展目标提供了强大的智力支持。学校要想提高教师的教学基本功，提升教师的课堂教学水平。我们觉得说课是教学常规工作的一扇门，我们必需进入这扇门，才能打开很多扇窗。说课这一活动形式正是为这一过程提供了一个学习、交流的机会。通过说课，取长补短，集思广益，能极大地提高教师的参与积极性。
由于我校教师结构的特殊情况决定了在校本研修活动中，同伴很少能发挥互助的作用，也就谈不上同伴互助。年轻教师的教育理念缺乏，教学经验不足，导致教师们缺乏自我反思能力。因此，想提高教师的说课能力，专家引领成为唯一一条可行的途径。
二、研修过程
第一次专家引领：
在2008年4月8日下午，我校邀请温州市教育教学研究院徐老师前来做“说课”专题讲座。徐老师结合多年的教育理论研究成果和丰富的教学经验，针对当前教师说课的通病，理论联系实践，从“说课的关键”、“说课的模式”、“说课的原则”、“说课的实施”等几个方面做了分析和指导。为我校教师解决了说课中存在的一些普遍问题及困惑。
我校全体教师认真参与了这次培训讲座，并作了记录，本次培训使我校教师对说课有了更显性的认识，对教师在适应新课程理念下说好课具有重要的借鉴意义。对下一步我校说课工作的开展有着重要的指导作用。在专家讲座后，说课知识在我校得到了普及。接下来，各个教研组都有针对性开展说课活动，如财经组教师在组内进行了说课活动，各个教师都写说课稿，并进行现场说课的实践活动。这样的研讨，把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中一个个得到解决，使他们真切感受到了成功的喜悦，教研组内充满了浓浓的研讨氛围，教研组内形成了积极研习的教研组文化，人人参与，合作交流，成果共享，教师在互补共生中成长。
在组内进行说课实践后，我们感觉还不够，又在校内开展说课实践活动。并进行了校级说课评比活动，邀请兄弟学校名师莅临学校做现场指导。
第二次专家引领：
在5月份，我校有6位教师要参加教师资格考试的说课考核工作，于是我们又聘请了温州市教育教学研究院的教研员们来校进行个性化的、零距离的现场指导。邀请专家参与教师的备课活动、教学实践活动，启发教师在教学中发现问题，在问题的解决过程中提高。我们倍加珍惜与专业人员对话的机会，主动带着问题与思考寻求帮助，和专家一起剖析课堂。对教师而言，借鉴其他教师的经验，可以更迅速的成长；对有一定教学经验的老师，在观摩、分析的过程中也会很有收获。对大多数老师而言，引领式的说课实践使他们丰富了自己的经验，同时生成新的教学智慧。我校财经组的郑老师也参与了这次活动。6位老师根据教务处提供的课题准备1个小时后，现场进行说课。专家们认真听课，一位教师说完之后马上进行现场点评，指出教师的优点在哪里，不足之处在哪里，哪些地方还需要改进等。我们6位教师都经历了这样的一次实践活动，活动之后感觉收获很大，有些教师甚至有一种豁然开朗的感觉，原来说课是这样子的。
第三次专家引领：
在各组教师经历了说课实践后，我们感觉教师对说课已经有了一些认识，自己也实践过了，于是我们又邀请市教研员的专家来校做总结、反馈工作。乐老师在反馈会上讲述目前说课考核打分的要求，总结概括了前两次说课研讨活动中我校教师说课中存在的问题，也肯定了一些教师在两次说课活动中取得的进步。并提出了今后我们的说课研修活动还是要继续做下去。因为个别教师的说课能力还没达到要求。
三、研修反思
1.说课发展了教育教学理论
说课的明显特点是理论性强。说课与授课不同，它不仅要讲“教什么”“怎么教”，更重要的是说明“为什么”。这是说课的质量所在。在说课的过程中，可以将教育学、心理学的相关理论、学科教学的专业理论、体现各级各类学校的特色理论有机的提出，使“教例”与“教理”有机的融为一体。同时，充分分析教学目标和教学对象，揭示学生所应形成的能力或倾向的构成成分及其层次关系，确定促使这些能力或倾向形成的有效的教学条件。这样，使教学原理和教学理论得到最佳的应用与发展。新课程改革首先是课程理念上的转变，这些转变又应该具体落实到每节课中。
2.说课营造了教学研究氛围
说课是现实的教学实践与理论研究结合的体现，教师是说课的主体，通过这种具有坚实群众基础的活动，营造了一种良好的教学研究氛围。为了说好课，教师加强教学理论、学科知识的研究，主动翻资料、查依据、寻教法、制教具、与同行商讨、向老教师学习。这样，由被动的教到主动的学。通过以课题作为载体的说课，不仅加深了对新教材的编写意图、编写特色的理解，而且深入地理解为什么要制定这样的教学目标，设计这样的教学过程，运用这样的教学方法。同时，说课也为各学科的教研活动提供了一种实用有效的活动模式。通过说课将全体学科教师凝聚在一起进行实实在在的教学研究、学校的教研活动就能“活”起来，“动”起来。教师为说好课，为寻求本人教学特色的理论支撑点，不仅认真钻研教材，而且自觉学习相关的教育教学理论和国内外有关的教育信息资料。
四、改进之处
在这次的说课校本研修活动还存在一些问题，我们将从以下几个方面加以改进
1.教师参与面不广
部分教师，尤其是招聘教师她们觉得自己不评职称，在教师岗位上也只是一个过渡，并没有长期从事教育工作的打算，所以她们对这些也无所谓。因此此次参加说课实践的教师面不是很广，只有50%左右，今后我们还要继续做好说课实践活动，争取100%的教师都能说课，都会说课，并能通过说课这扇门来提高其他方面的教学能力。
2.部分教师还没真正学会说课
虽然经过专家的多次引领，我校部分参与说课的教师提高了说课能力，顺利通过了教师资格考试，但也还有部分教师未真正掌握说课的精髓和要领。说课水平还没得到很大程度的提高，希望通过今后的努力能更上一层楼。
3.每次专家引领的时间比较匆忙
由于专家们的工作非常繁忙，所以每次我们要求专家来校指导，她们的时间都比较匆忙，这样的话，可能个别地方指导地会不到位，不详细。我想今后在校本研修的专家引领方面，我们还要下功夫，尽量多次邀请专家来校指导。
【结束语】在专家的多次引领下，我校已成为说课的乐园，我们的教师经常会不自觉地开展说课活动，我们相信如果我们长期坚持说课，不但可以丰富教学理论水平，而且还能提升课堂实践智慧，从普通教师走向研究型教师。
参考文献：
[1] 张丰.《校本研修的活动策划与制度建设》.上海：华东师大出版社，2007.
论文摘要："本文主要结合当前幼教师资培训教育的现状，对实现幼教师资培训的力量整合对策进行分析与阐释，以优化调整幼教师资的知识结构，提高幼教质量。
若想提高幼教的专业水平，需不断完善幼教的在职教育工作，通过对幼教师资培训力量的整合，可有效提升培训效率与培训质量，提高幼师的个人技能与职业素质，充分发挥专业素养在职业生涯中的重要作用。以下将对实现幼教师资培训力量整合的有效对策进行分析：
1、构建培养与培训一体化体系
目前，构建培养、培训一体化的幼教师资培训基地，是实现教学实践基地、教学资源共享的重要形式，但是在实际开展工作中，仍存在严重的缺陷与不足，例如缺乏教师职前培养与职后培训一体化的意识，缺乏整体思考和宏观设计，没有指定整体实施方案与规划，造成教师职前培养和职后培训相分离，尤其对于幼教职后培训在教育理论、教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至仅是“中师”或者“高师”课程的重复浪费；职后培训师资以兼职为主，受自身专业发展与教育水平的局限，导致在培训内容上的零碎、在教学水平上的倒挂等，导致继续教育的内容无法满
足教师专业成长的需要。
因此，若想保障幼教师资培训的力量整合，必须加快实现培养培训一体化。首先，在思想上更新教育理念，尤其注重职后教育改革，既要将教师进修当做教育制度，也要在思想上提高职后教育的重视程度，充分认识到幼师的进步与成行离不开职前培养与职后培训的有机结合；其次，加强对幼教理论知识的深入探索，以教师的综合发展为核心，提出幼教一体化的整体性思考与实施方案，分别确定职前培养目标与职后培训任务，合理安排教学计划、设置课程、加强实践性教学等，不断调整优化课程结构，整合课程内容，做到环环相扣，确保教师职业生涯的顺利实施。最后，建立相应培训制度，高度重视教师教学实践能力的培训和提高，根据教师发展的各个阶段特点建立新教师入职培训、骨干教师培训认证、专家型教师培训制度，加快教师专业成长的进程，同时根据不同类型幼儿教师分类培训，保障各类教师在专业发展方面得到长足的进步和提高。
2、提高幼教自主学习积极性
让教师成为培训的主体，最主要表现形式为“参与式培训”，这种培训方法注重幼师的主动参与，让他们在培训过程中积极动口、动手、动脑，在培训中有所收益，得以发展。因此，在整体性师资培训中，应强调“人人参与”的教师自觉意识与行为。在此基础上，应强调多种培训方法与形式相结合，尤其注重理论与实践相结合，例如：观摩活动与研讨活动相结合；讲座与答疑相结合；教育活动评比与优秀案例、专题论文评比相结合；观看录像与主题讨论相结合；评比活动与公开展示相结合等等。
3、针对不同层次教师开展多样化教学
对于刚参加工作的教师，应鼓励他们与本园有经验的教师相结合，偏向于园内教育理念、教育方法、教师岗位职责、基本管理常规及班级管理方法、对园内儿童的熟悉了解等基本内容；对于中青年骨干教师，应加强他们之间的沟通与交流，通过“走出去、请进来”的培训方式，让内容更偏向于对全新教育理念及实践方法的应用，提高如何在行动中对教育实践进行反思的技能；而对于有一定经验、理论水平较高的优势来说，则应看作是园内的重要资源，为他们多多提供施展自己才华的机会，给他们提供条件来为教师的在职培训贡献自己的聪明与才智。相信由他们组织的小型培训研讨会将会更受广大教师的欢迎和更有利于教师的专业成长。 转贴于
4、不断优化教学内容与教学方法
在教学内容与教学方法上，应注重改变过去单纯重视理论讲授、照搬照抄普通教育的教学模式，注重培训的实践性培养，以教师实际发展为出发点，构建与当前信息社会相适应的继续教育的新模式，并辅助现代化教学手段。在教学内容的选择上，应实现“使用与创新相结合、拓宽与深化相结合”的原则，优化教学内容。一方面，考虑幼师的实际工作需要；另一方面，跟上时代和教育教学改革的步伐，反映教育教学改革的最新信息。根据相关调查，对于过去的师资培训，大多幼师反映更需要拓宽知识、掌握现代教学技能，而并非学习教育学或心理学等理论课内容，他们认为教育理论难以解决在教学中遇到的实际难题。因此，在教育内容与教育方法的改革方面，首先，创立适合于幼师积极参与的学习环境，让他们主动参与到培训工作中。同时，应创设能把理论迁移到实际教学中去的学习与教学环境，如进入幼儿园班级，针对当前学习主题作实地观察，或作为旁观者分析别人的教学过程。也可利用现代化教学手段，如录像、多媒体等技术，创设虚拟课堂，利用生动直观的形象，唤起学习者记忆中的有关知识、经验和表象，使新旧知识联系起来，达到对知识的理解和运用。其次，加强教学实践，例如针对某一教学中遇到的实际问题开展说课、讲课或者评课活动，实现培训工作和实际教学的有机结合。在教师说课、学员讲课、大家评课的过程中，学员可民主评议、自由讨论，更能与自己的教学实践相结合，得到切实的提高。
5、“教育会诊”与“现场研修”
一方面，教育会诊主要通过集体讨论等方式，帮助教师解决教学中遇到的实际问题，是提高教师智慧、提高工作效率的一种培训模式，提倡“园本培训”。在园本培训中采取问题立项，专家引领，集体讨论，同伴互助以及总结反思，螺旋前行等策略是实施教育会诊的有效途径。通过“教育会诊”模式，以集体探讨、共同“诊断”的方式，帮助幼儿教师解决问题，提升教育智慧的培训模式。这种教育模式具有一定的合作性、亲历性及场景性特点，也就说，这种方法基于幼儿教育的具体场域，基于教师的亲身实践，在专家、同伴的共同讨论与“诊断”中，得到知识的内化和智慧的养成。另一方面，现场研修是专题培训与现场研修相互衔接与呼应的在职培训方式。在专题培训中，教师通过自己的亲身经历和体验，获得对新理念和新策略的真正理解和感悟，再进入教育现场进行实际运用和创造性的使用。随着现场研究教学模式的深入，可将实践中的实际问题转变为培训内容，这是一个不断螺旋上升、循环发展的研训一体化过程，也是不断转变行为的培训过程，在幼教师资培训中获得良好收益。■
参考文献
[1]彭攀.当代各国学前教育教师教育培训发展情况分析[J].科教文汇.2008（33）
[2]侯玉萍.幼儿园双语教育师资培训的实践探究[J].广西教育A（小教版）.2010（3）
[3]杨洁琼.日本教习对中国幼教事业初期发展的影响[J].学前教育研究.2011（2）
[4]蒋新红.激励在职幼儿教师继续学习[J].教育科学论坛.2007（9）
【关键词】校企共建 ； 教师能力 ； 标准
【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0309-02
日本著名教育家佐藤学在《课程与教师》一书中提到，“教师是处于多种二元关系中的‘中介’，这种‘中介’角色，使得人们对于他们寄予了多种自相矛盾的期望……处于这种尴尬局面中心的教师本身，无疑对此更有切身的体会。教师也是人，他们对于自己的角色也会感到困惑、迷茫甚至绝望。”正因为如此，如何使教师能在这种四面楚歌的局面中，厘清自己的角色，承担起种种期望，是一个值得深入探究的课题。只有这样，教师才能过上幸福的教育生活。普通教育教师如此，职业教育教师更是如此。
一、校企共同制定教师能力标准的切入点
（一）实现陈述性知识、程序性知识与企业文化共融
心理学家奥苏伯尔（Ausubel）认为，从教师的专业成长过程来看，教师所拥有的知识包括陈述性知识和程序性知识两类，这两类知识在教师知识结构中所占的比例，决定了教师教学水平及教学能力的层次性和差异性，是影响教师专业成长进程的主要因素。陈述性知识是以概念或命题来表征的，程序性知识则是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。对于大部分职业学校教师来说，后者是比较欠缺、亟待提升的。而企业专家来自于相应行业，对用工要求和职业理解非常透彻。因此，通过教师、研究者和企业专家的对流、专业教师到相应企业岗位实践、企业专家到学校任教等多种途径，明确了教师专业能力标准的大体框架。比如标准中有一条是“行业联系”能力，其中就可细分为“搜集行业信息”、“开展行业实践”、“提供行业培训服务”三项子能力。
（二）突出专业技术创新能力
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）中明确了职业教育作为在国家经济建设中肩负培养高素质劳动者建设大军和技能型人才的重要职责，也一并突出了作为职业院校的教师职责和使命的重要性。《纲要》中进一步明确了教师的作用，提出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”、“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。可以说，教师职业技能不通彻，也就无法培养出高素质的职业公民。因此，教师的专业技术创新能力就显得尤为重要。佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中提到，“无论是教学的改进还是教师的成长，以教师自身的实践场所――课堂――为中心，形成了一种同心圆的结构。对于教师来说，最重要的是扎根于自己的课堂事实的研究与研修，重视自己所在学校的内部的研究与研修。就是说，必须建构以校本研修为核心，并从外部加以支持的研究与研修的体制。”因此，教师能力标准应当立足于课程和课堂来规范教师创新能力。
（三）注重可持续发展、自主发展与个性成长
实现陈述性知识、程序性知识与企业文化共融，突出专业技术创新能力，最终都应致力于促成中职教师可持续发展和自我生成的内在动力。对于中职教师而言，应始终高举三面旗帜：尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。通过先进的教育理念和教育方法提升中职教师的职业素养，通过校企深度融合深化、拓展中职教师的专业知识和专业视野，是生成中职教师自身教育哲学的必要准备。传统观念对中职教师的要求比较单一，但事实绝非如此。我国职业教育的先驱黄炎培先生曾把职业教育的目的概括为：“使无业者有业，使有业者乐业”。职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。
二、校企共同制定中职教师能力标准的实践
（一）文化基础课教师能力标准制定
以《深圳市宝安职业技术学校文化基础课教师能力标准》为例，标准由评价指标、评价内容和具体评价要求组成。评价指标包括职业道德教育、教育经历、基本教学技能与素养、课程与教学实施、交流与合作、专业发展。其中，职业道德教育的评价内容有二，一是中职教师自身的职业道德素养，二是对学生职业道德指导的能力；教育经历有三个方面的评价内容，分别是学历情况、职称情况、继续教育情况；基本教学技能与素养的评价内容包括教师的本体性知识、教学技能、文字表达能力、双师型素养以及职业与心理指导能力；课程与教学实施的评价内容有四：一是把握课改动态，二是设计教学计划，三是教学组织与实施，四是教学和班级管理；交流与合作的评价内容包括沟通和团队合作能力；专业发展的评价内容涵盖职业学习规律的把握、现代职业教育观念的树立及教育教学研究的深入开展。
由图可知，每一项评价指标均对应若干项评价内容，每一项评价内容又对应若干项评价标准，分为优、良、中三个层次。佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中提到，“学校只能从内部发生变革。学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家构筑起亲和与合作的同僚性（collegiality）。”本指标体系的主旨就在于此。通过学校、企业和教师三方的共同作用，构建起学校、企业和教师各自的义务和责任。
（二）专业课教师能力标准制定
同样的，专业课教师能力标准也以笔者所在单位《深圳市宝安职业技术学校文化基础课教师能力标准》为例。一般来说，职业学校专业教师，特别是由原来的普通高中更名而来的职业学校的教师，少有甚至没有接受过职业技术教育。即使是中专、技校的教师以及行业的专业技术人员，虽有较强的专业技术能力，但现代职业教育的理念和方法还很欠缺。另外，相当数量的中青年专业教师来源于普通师范院校、综合院校及理工院校，他们从普通大学毕业后，就到职业学校任教，比较缺乏职业教育的理念、技术及方法，没有行业经验，实践教学能力普遍不高。基于上述考虑，笔者所在学校开发了一种层级分明、操作性强的中职专业教师能力标准，旨在为其专业发展、学校教师研训及师资引进工作提供依据。与文化基础课教师相比，专业教师能力标准特别强调行业联系和专业发展的能力。行业联系的评价内容有三，一是搜集行业信息，二是开展行业实践活动，三是提供行业培训服务；专业发展的评价内容涵盖专业知识和实践能力的提升、现代职业教育观念的树立及教育教学研究的深入开展。
三、结束语
笔者认为，能力是指个体可以在动态的社会情境、职业情境和生活情境中养成的一种状态，是专业化的、全方面的、勇于承担个人与社会责任的行动，是以“动静能”不断转换的形式存在的。因此，基于校企深度合作的视角，以推动教育评价制度改革、促进教师专业发展、着力构建符合职业教育课程改革思想、有利于提高教师职业道德修养和专业水平、能充分调动教师积极性、主动性和创造性的评价制度为己任，笔者所在学校对如何构建中职教师能力标准进行了有益的探索。它通过对从事职业学校专业教师这一活动所必须具有的知识、技能、态度要求等方面内容的综合性规定，并将其作为共同遵守的基本准则，旨在为职业教育教师研训、师资引进提供依据和标准。
参考文献
[1]佐藤学 课程与教师[M] 教育科学出版社，2003
[2]佐藤学 学校的挑战：创建学习共同体[M] 华东师范大学出版社，2010
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：课改与现实教学的矛盾。学校文化系统应主要包含两个方面的内容：学校文化设施建设（显性的）和师生精神世界构建。搞改革就要有“众人皆醉我独醒”的境界和“管他风吹雨打，我自岿然不动”的胆识。 关键词：课改;改课;自主研修 中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-127-02
自2012年起，我和学校几位志同道合的老师开始了网络自主研修之路，目的当然是为了踏上教师专业成长之路，提高自身课堂驾驭能力――在实践中，能有更多的有效方法来解决教学中遇到的问题。当然，无论是在网络研修活动中，还是在一线课堂教学中，与我想法相同者甚多――大家将更多的关注点多放在了“课堂教学方法”上。网络研修中，我们观看名师课例，名师讲座，集中研讨改善课堂教学的方式方法;实际教学中，我们听课、评课，组织集中学习与研讨。渐渐的，头脑中形成了一种认识：课改就是改善课堂教学，提高课堂教学效率。
但是，一段时间下来，我们却一直感到有一种困惑于心：即使我们努力学习了很长时间，却总也跳不出教育难题接踵而来的怪圈，总也说不清教育教学到底是怎么一回事，总也很难改变教师的教学现状和学生学习的现实。为什么会这样？我们已经很努力了啊？前进路上的障碍到底在哪里？是应试教育？是教育体制？思之良久，也许不完全是因为这些，也许从开始我们的认识就过于单一，太过肤浅了――我们简单地认为：“课改”就是“课堂教学改革”，并试图以“课堂教学改革”为契机，来改变当前教育现状。
实际上，“课改”更多的是一种文化系统，而“课堂教学改革”也只是组成“课改”的一部分，绝不能等同看待！
无论是一线普通教师，还是热衷提升自身能力的教师，恐怕都意识到了当前教育存在的几个矛盾：
一、应试教育与课堂教学改革的矛盾。
可能众多的老师都有这样一种认识：整天学这学那有什么用？到最后还是赶不上我以“题海战术”取得的分数高！
每次检测之后的教师排名，丰厚的奖励，很自然地将老师们推向了“追逐利益”的风口浪尖。而追逐这一利益最简单、最有效、每个老师都会的办法，就是“死记硬背”。而研究呢？由于正处在学习、改革、摸索的阶段，自然效果不会明显，甚至出现相反的结果。如此“现实”的状况，如此“现实”的社会，老师们自然都会选择！
但它终究不是教育，或者说是“畸形”的教育！
二、应试教师与研修教师生存现状的矛盾。
在应试教育之下，“分数”成就了无数的“英雄”，也一次次让个别教师的研修热情遭遇寒冬。可以说，在应试教育下搞“课改”的教师是孤独的，更是无助的――没有好的成绩，也就基本上失去了“话语权”！研修需要氛围，需要时间和精力，更需要可操作的课堂这一阵地。但是，看着一张张考试成绩单，想当“英雄”的冲动让他们的情感天平一次次倾斜！
于是，很多参与研修的老师选择了“平时的课堂进行课改，复习阶段的课堂回归应试”。更有甚者，则学习归学习，课堂归课堂，完全两回事！
三、学校文化氛围与课改精神的矛盾。
我们当前的学校文化建设，大部分已经成了聋子的耳朵――学校宣传、学生活动都在以“考试”这一圆心展开。至于学生的精神世界，则早已淡出了教师的视线。黑板报、宣传栏不断更新的是“英语练习”、“诗词积累”、“奥数题库”，而“图书角”、“美术作品展示”早已灰尘满布，年久失修！
如此种种，不胜枚举！在这些矛盾仍未解决之际，我们能够感受到的也就只有无奈罢了！
如果我们不能认清当前教育现状，仍然坚持认为“课改就是课堂教学改革”，仍然天真地认为“我的课堂我做主――觉得自己、自己的课堂能独善其身”，也就只能慢慢走向“研而不修”，或者“修而无果”的尴尬境地。
我觉得：“课改”是一个教育文化系统的重构过程，它需要以下几个步骤来逐步完成。
第一步、以“考试制度改革”为核心的教育体制改革。这一点，国家相关部门已经在做，我们无须担心。
第二步、学校教育文化系统地重塑。
提及“学校文化”，我们可能更多想到的是那些“张贴物”等硬件设施，其实不然。学校文化系统应主要包含两个方面的内容：学校文化设施建设（显性的）和师生精神世界构建（隐性的）。
1、学校文化设施建设：
和谐、健康、发展、全面的学校文化设施建设，是学校办学理念的体现，是学生学习和成长的环境营造，更是学校教学改革的方向性指引。
它涉及到学校整体规划设计和班级文化建设两个“主阵地”。
（1）学校整体规划：“基于孩子成长，面向国家未来”的学校布局，能为学生构建一个和谐发展的环境，更能为教师的教育教学指明方向。图书角、运动场地、文化宣传栏;音体美微课程的开设;主题班会、生活课、少先队活动等等，它们从不同方面、不同角度出发，构成了学校文化设计的整体布局。
（2）班级文化建设：班级文化建设，是学校文化建设不可或缺的组成部分。它不仅要符合学校整体布局的要求，同时也要反映出不同班级的不同特色。在班级里，班主任无疑是这个团体的“灵魂”――他的精神将渗透到班级文化建设之中。同时，由于学生的不同，对于未来发展需要的不同，也会使得班级文化的呈现形式、内容不同。它既体现了班主任教师的教育意志，也起到了引领学生发展方向的作用。
2、师生精神世界的重塑。
在应试教育下，提出“课堂还给学生”、“教师主导、学生主体”等理念是不理智的;在应试教育下，要求面向学生全面发展、健康成长是不现实的;在应试教育下，我们妄图“以课堂教学改革”来推进全面教育改革，是不可行的。分数，已经被我们推到了一个历史的高度，它已经占据了教育主管部门、学校、教师、学生、家长的全部精神世界，已经成为“成长与发展”的代名词，是不容更改，更不容任何人以任何形式“亵渎”的。此种背景下，教师成长、课堂改革、学生发展、创造性人才的诞生，都成为了永不可实现的“梦想”！
为此，实现“课改”，绝非简单的“课堂教学改革”所能代替！课改的关键在于教师――只有每一位教师放宽自己的视野，切实将学生的全面发展作为自己教育教学的目标，才有可能实现“教师主导、学生主体”的课堂教学
角色转换，才有可能将研修到的内容付诸于教学实践，才有可能在自己的课堂上践行教学理念、完善教学理念，发展教学理念。
而教师的转变，也一定会发散到学生身上，进而影响学生对学习的认识，对成长的渴望。
完成了以上两步，我们才铺垫了研修与课堂教学改革的基础。而此时的研修与课堂教学改革，也才是基于课改精神的，才有可能是具备可发展性的。
勤奋进取 勇挑重担
随着职业教育在新时期的飞速发展，××职业教育中心校也迎来了事业的膨胀期，学校有三个校区，在校学生数达到6500多人，教职员工近500人，四个党支部，85名党员，承担的社区培训每年达到近XX0人。事业的发展给学校教育管理带来了巨大压力，××同志团结党总支一班人，积极配合学校行政进行大胆改革，勇挑重担。他承担着全校的党、工、团工作，主管德育，同时任阳山校区的执行校长，工作头绪多，责任重，但他以自己的坚韧勤奋，出色的完成自己的工作。他常说：“只要我们团结一心，发挥大家的聪明才智，我们一定能完成各项工作。”
他认真学习，不断提高个人政治素养，近两年中先后参加了江苏省教育厅举办的党建工作高级研修班，教育部、中央党校对外培训中心联合举办的教育战略与管理高级研修班。他坚持改革，积极思考，取得了骄人的成绩：《对构建和谐社会的思考》在全区中小学中交流;在“尚德励新、和谐××”专题教育活动中，他撰写的文章发表于《××新闻》;学校先后获评 “优秀党员活动室”、“党员先进性教育先进单位”，他个人被评为区党建先进。
他认为优秀的工作业绩来自优秀的理论指导，他经常督促行政管理人员、教师群体学习教育新理念、新方法，并以此运用于工作中，使学校教育、教学工作屡创新高。
他深入教学第一线，开创性的开展工作。XX在他分管的阳山校区，硬是在一年不到的时间里完成了机电专业实验实习设备的完善，教师的增加调配，课程的调整，使这个刚刚合并不久的校区焕发出新的活力。
他积极教研，年年有，仅近几年中发表的就有十多篇。他担任学校“xx” “十五”多个课题的领题人或参与者。他注意到学校高位发展离不开过硬的教师队伍，他关心学校教师专业化成长，关心“双师型”队伍建设，以身作则，亲自带青年教师，帮助他们迅速成长，他所带的青年教师在教学、教育业务方面成绩喜人。
他身体力行，工作在德育管理的第一线。面对学校生源日益复杂的情况，经常与学生进行面对面的谈心，及时了解实际动态，积极提出各项应对措施。他带头关注困难学生，，他提出“决不让一个学生因贫困而失学”，组织党、工、团组织，分工负责，捐款捐物，为学生提供切实的帮助。
[关键词] 网络教研 传统教研 教育教学
一、充分认识网络教研工作的重要性
网络教研是信息社会教育教学的必然产物。信息时代的教研因为网络而更加精彩，网络教研不是单单运用网络工具开展的教研活动，更是利用网络媒体促进教研工作内涵变化与发展的过程。
网络教研作为一种新兴的教研形式，给教师在思维方式、工作方式、学习方式、交流方式和深度思考等诸多方面带来益处。
1、网络教研有助于改变教师的学习方式，使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实可能。网络教研为教师提供了发表自己思想的传播媒体，让话语权回归到每一个教师手中，教师可在网络上发表自己的任何不成熟的想法，而不用有所顾忌，从而让教师找到了主动权。对每一个个体而言，只要找到了这种主动权，就将导致教师主体意识的觉醒，能够让每一个教师积极主动地参与到自主学习中去。网络教研一旦带入到教师生命活动之中，必将促使教师习惯于教学反思，热衷于自我更新，促进教师的专业化发展。
2、网络教研有助于教师形成良好的反思习惯和反思方式，为教师的反思性学习提供新的思路和有力的技术支持。教师在网络中记载日常教学感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、研究成果、课件等，形成属于教师个人的资源积淀，这也是对自己大脑中那些漂浮不定、甚至有点凌乱的思想进行梳理的过程。时间久了，再回头查看这些内容，又可以进行反思，找出错误的认识或不是很妥当的观点，从而达到自我反思提高的目的。同时，网络教研还有助于教师突破身份、地域和学科等方面的界限，在与同行的交流和合作中实现深度沟通和碰撞，使教师实现由个体反思向群体反思、再实践、再反思，教师可以不断地调整自己的教育教学思路和教育教学方法，共享集体智慧与资源，在教师专业化发展道路上快速成长。
3、网络教研为教师专业成长与发展提供了广阔的平台和通道。借助网络教研，教师可以足不出户地走进教育专家的讲座和课堂，可以通过自己的博客站点与优秀教师、教育专家零距离的对话，实现与名家大师们进行心灵与心灵的交流、心灵与心灵的交融，心灵与心灵的碰撞。在这种交流、碰撞与反思的不断循环当中，多了教师的独立思考，多了研究型教师团队的思想碰撞，更多了碰撞后产生的新观点、新智慧、新知识、新积淀、新资源；也在这样的循环过程当中，推动了教师自身的进步，促进了教师的专业化发展。
4、网络教研有助于教师进行知识的积累，逐步形成个性化的知识体系和优秀的教师团队。面对浩瀚的网络资源，网络教研上的内容是经过使用者的思考和精心筛选组织起来的，这就保证了信息的有效性和可靠性，提高了学习者的阅读效率。教师通过网上阅读和搜索，还可以将与自身工作学习有益的信息资源，通过链接收藏，使之汇集成为教师个人专业发展的加油站。网络给每个教师以公平。谁勤奋、谁努力、谁的教研能力强、教研成果大，都看的清清楚楚，明明白白。课改需要榜样也造就榜样，而发挥榜样作用需要做两方面的工作：一是关注和提升榜样，二是宣传和展示榜样。博客、论坛等都是关注和提升、宣传和展示榜样的好平台。
5、网络教研有助于教师进行异步交流共享集体智慧与资源。网络教研促使教研手段、教研过程、教研形式实现了广泛化，形成了一张教研网。增强了教师参与教研的自主性、回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性，同时也改变了教师的学习、工作状态，引领教研的深入。传统教研活动形式很容易造成虚假教研。网络教研打破了“空间”、“环境”的限制，互动的网络教研资源已经成为教师学习的有力工具，实现了真正意义上的“师师互动”。同时可以使教学资源的使用更为灵活，也为资源再生提供了一个空间和保障。
总之，网络教研是解决一些现实问题的有效手段。通过教研群体活动，使之达到一种区域共享、互补的功效，实现异步、同步相结合的更加以人为本的教研，达到一种更高的学术层次，促进普通教师与优秀教师的广泛交流。
二、加强研究，提高开展网络教研工作的实效性
教师个人、教师集体、专业研究人员是网络教研的三支基本力量，他们构成了网络教研“三位一体”的关系。我们只有加强研究、通力合作，才能使网络教研由被动变为主动，由无序变为有序，由低效变为高效。
1、开展以网络为中心的教研工具的研究。校园网、校校通、QQ群、文字与图片博客、论坛、视频播客、音视频聊天室、视频直播等都是目前大家在使用的网络教研平台，形式多样，各有特色。我们要借助网络功能，从事教研活动。要研究探索更为简单、易操作、整合各种功能的最佳平台。
2、开展以教研为中心的网络模式的研究。如今利用网络开展的各级各类教研活动数不胜数。有的是利用博客促进教师专业成长的研究；有的是开设论坛，实施互动交流的区域研究；有的是建立网站，集中教学资源实现校内共享；还有的是创建群组，突出团队效应等等。目前我们正在实践研究的是一种以教师为中心的综合运用网络媒介的教研模式。将QQ群组、UC课堂、教师博客及教育论坛加以整合，循环利用，优势互补，使参加网络研修的教师有共同交流的平台，同时拥有个性发展的自我空间。将市、县、校三级教研有机整合，确定网络培养对象，网上研究网下应用，以点带面，促进各级教研的均衡发展，使教师专业化发展细化为个体与群体的和谐发展。但是，我们仍要根据自己的实际，开展适合自己的网络研修形式，没有一成不变的模式可以照搬照用，需要每一位从事网络教研的有心人悉心研究。
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