时间：2023-01-18 23:51:17
导语：在描写雪的片段的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
瞧她那黝黑的脸蛋，透露着一种不服输的性格，又粗又黑的眉毛下闪着一双玻璃球似的眼睛，小心地注视着对手的一举一动，机警灵活。凹凸的轮廓勾勒出了她对乒乓球的不懈追求。虽然个儿矮，也并不强壮，但她仍然疯狂地热爱运动。正如她那个令人震撼的名字——雷雨点，雷打不断！
她的对手现在是Q同学，她毫不示弱地举起乒乓板，习惯地耸耸肩，扭扭脖子，职业性地蹲好马步，微微抬起头，露出她那双令人望而生畏的眼睛，冷笑了一声，轻声地说：“发球吧！”那个黄色的小球迅速朝她射来，她毫不犹豫地一侧身子，抡起胳膊，“啪”地一下打了回去。谁知，对手也不甘示弱，又一个直射球。她警觉地皱了皱眉头，左脚往后一跨，右手对准球用力一推，眼睛一刻也不离开球。对手直接一个“杀球”，使她防不胜防，输掉一球！
“可恶！”她咬了咬牙，伸手抓来一块毛巾，擦擦汗，又随便扔了回去。
“小子，不错嘛！”她握紧了板子，轻轻地把球往空中一抛，以闪电的速度把球运了过去，留下两声脆响。对手是个能将，不好对付。时间过去了很久，也没分出个胜负。她心里有些着急，那黄色的小球似团小火焰，烧得人心里发慌，尽管她左闪右闪，提打旋杀，对手却纹丝不动。
她心中很是恼火，额头上的汗珠都要发烫了，她一声怒吼，眉毛把汗搅在了一起，球“刷”地蹦了过去，正中对手要害，对手往后一个踉跄。冷不防输了一个球！
我尝试把“小组合作学习”与“小练笔”结合起来，开展“小组合作小练笔”教学活动，收到不错的效果。我的教学班有四十八位学生，编成四人小组，共十二个小组。
一、合作审题
这里的审题是广义的审题，包括传统意义上的审题、立意、构思三个环节。众所周知，作文的审题、立意、构思很重要，它是关乎整个作文成败的的第一步。做好了这一步，即把题意弄清楚了，主旨确定了，作文的思路清晰了，胸有成竹，动笔时就可以一气呵成，写出不错的文章。如果没有做好这一步，写作的时候就会没有目标，没有方向，磕磕绊绊，写一句算一句，纯属凑字数罢了，很难写出什么好作品来。那么如何合作审题呢？简单地说就是“三个臭皮匠，合成一个诸葛亮”，通过合作讨论，集合小组组员的意见（智慧），理解题意，确定主题，明确思路。教学人教版八年级下册《藤野先生》时，结合课文对“清国留学生”和藤野先生的外貌描写，我布置学生进行小组合作小练笔，对身边的某个人写一段外貌描写。下面是某个小组合作的实录片段：
组员A：“写我的爷爷吧，他是典型的农村老爷爷，很有特点。”
组员B：“写我的妹妹，她瓜子脸，樱桃嘴，扎两个羊角辫，超可爱。”
组员C：“你的爷爷，你的妹妹，除了你自己，我们几个都不熟悉，不好写，写不好。”
组员D：“那写我们的老师吧，或者写校门值班室那个老伯伯，我们四人都熟悉，肯定写得好。”
最后这个小组确定下来，写《语文老师的外貌》。
所以，合作审题的意义就是聚合小组的智慧，在讨论交流中，增加对题意理解的广度和深度，最终达成统一意见，确定最佳写作方案。
二、合作写作
合作写作的过程，一般由一位M员执笔，所有组员参与讨论。通过讨论，选择写作材料，选择文章结构，选择词语句子，选择修辞，选择写作方法，等等。下面也是进行人物外貌描写小练笔时，某个小组写作《班主任的外貌》的实录片段：
组员A：“班主任的目光就像一把冰冷的刺刀扫过全班，入木三分，令每一个同学不敢动弹，不敢躲避。”
组员B：“你这是模仿课文《列夫・托尔斯泰》对托尔斯泰眼睛的描写，模仿不错。”
组员C：“我不赞成这样写。虽然这个句子修辞用得不错，但把班主任和我们当作敌我双方来写，不符实际。”
组员D：“没有抓住我们班主任的特点来写。我们班主任认真负责，充满青春气息，偶尔还有点顽皮幽默。”
在这样不断的探究讨论中，主题越辩越明，越辩越精，的确能提高学生的认识水平和写作水平。
三、合作修改
合作小练笔的作品雏形出来了，下一步就是修改。好作文是“改”出来的，俗话说“文章不厌百回改”，如曹雪芹写《红楼梦》就自言“批阅十载，增删五次”。小组合作的模式，更适于进行作文修改。一个人写文章时，第一时间和第一灵感选择的写作内容、词语、句子、修辞等，都觉得“精妙”“如获至宝”，到修改时都舍不得“割爱”。这时候，只有“旁观者清”，他人的意见往往更能“切中要害”。人教版八年级下册《雪》这篇课文课后“研讨与练习”有个小练笔：“……你在雪地里做过什么游戏？试写一段文字描述出来。没见过雪的同学可以写想象作文。”班里都是广东的学生，基本没见过雪，都写想象作文。某组写了《打雪仗》，下面是该组合作修改实的录片段：
组员A：“‘他使劲把一团雪扔过来，打在我脸上，我顿时眼冒金星，不觉一阵昏眩……’这句好像有问题。”
组员B：“没问题，我觉得描写挺生动的。”
组员C：“雪团有那么硬吗？能把人打昏？”
组员D：“有道理，七年级学过的《咏雪》有写‘未若柳絮因风起’，把雪比作柳絮，说明雪很轻。”
经过一番讨论，最后改成了：“他使劲把一团雪扔过来，打在我脸上，我顿时感到就像一团白色的冰淇淋打在脸上，软软的，凉凉的，抿一抿落在嘴唇上的雪，还真有一丝甜甜的味道……”
所以，人多力量大，“群众的眼睛是雪亮的”，合作修改的确是修改作文的有效方法之一。
村子里有一个小姑娘叫杜鹃，蜡红的脸蛋，浓密的睫毛，站在那儿像朵盛开的鲜花，婀娜多姿；走起路来，翩翩起舞地，像只活泼的小羊羔。小姑娘常常和小伙伴们一起到山坡上采各种各样的鲜花，用硕大的小手，编成艳丽的花环，套在脖子上；有时又把一朵朵红花插在乌黑的头发里。大风吹来了，把树上的花瓣纷纷吹落在地上，小姑娘们就蹲下去，把花瓣捡起来，站在江边，大把大把地洒进江心。当清清的流水带着彩色的花瓣向前飘去的时候，孩子们心里多快活呀！杜鹃指着前边青翠的山峰、浅蓝色的江水，对小伙伴们说：“瞧，咱们的家乡真是风景如画，无限美好！”
【问题诊断】
记叙文是以写人记事、写景状物为主要内容，人物的描写是关乎作者情感抒发的重要环节。病文片段的人物描写未能抓住人物的年龄特征、性别特征、言行举止、心理描写等。
病文片段的人物描写病因有三：一是“蜡红的脸蛋，浓密的睫毛”，“蜡红、浓密”二词形容成年人较合适，“蜡红”是缺少血色，“浓密”与小姑娘的眉清目秀矛盾，因此可修改为“红扑扑的小脸蛋，长长的睫毛”。二是“站在那儿像朵盛开的鲜花，婀娜多姿；走起路来，翩翩起舞地，像只活泼的小羊羔”，“婀娜多姿”描写不妥，不符合描写的环境，把小姑娘给写妖艳了，“翩翩起舞”又与走路搭配不妥，语句可修改为“站在那儿像朵盛开的鲜花；走起路来，一蹦一跳地，像只活泼的小羊羔”。三是“硕大的小手”与文末“对小伙伴们说：‘瞧，咱们的家乡真是风景如画，无限美好’”，“硕大的小手”修饰有误，“咱们的家乡真是风景如画，无限美好”不符合小姑娘的口吻，可修改为“灵巧的小手”与“对小伙伴们说：‘瞧，咱们的家乡多美啊！’”
【技法点拨】
人物描写是写人记事类记叙文写作的重点。写作时既要用好正面描写（如：外貌、神态、语言、动作、心理描写、细节描写等），又要用好侧面描写（如：对比、烘托等），使人物的一言一行，一颦一笑符合其身份、年龄、性格、性别等要求。具体说来，宜做好以下两点：
1.用好刻画人物的方法，展示具体性格特征。
人物的性格特征是靠人物的言行举止展现出来的。在刻画人物时只有紧扣外貌、神态、动作、语言、心理、细节等描写方法，准确展示人物外在表现、内在思想、情感，把握每一处人物情感的细微变化，才能写出栩栩如生的人物形象。
2.要使情境语言、环境与人物描写一致，使人物与文本协调和谐。
由于人是社会的人、自然的人，记叙文写作中一定要关注特定的语言环境，让人物展现得合乎周围的自然、生活，合乎特定的场合。这样，写出来的人物才会是自自然然、具有亲和力、有血有肉的人物。
【小试牛刀】
将下面的文字，运用上述技法进行修改。
每当麦苗有穗的时候，我和表妹一同去外婆家玩，外婆总是说“孩子们来了，吃什么呢？”表妹喊着要吃麦穗，这时外婆就拿上镰刀飞快地去门前麦地割上一把，把麦穗搓下来给我们烤了吃，我们总是吃得津津有味。又总是给我们拿些水果或是小食品，而我知道我的外婆常与儿媳们生气，她们总是嫌外婆在这家干活而没去帮那家，甚至提出分居，依我看来这纯属找借口不伺候老人罢了。而我很担心由于吃她们的东西再引起她们与外婆之间的不愉快，我很可怜我的外婆。
初中阶段的写作主要是记叙文的写作。记叙文分为写人与记事。写人的记叙文重点是人物描写，人物描写包括外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写、神态描写和细节描写。本课是人教版第三单元写作训练“写人要抓住特点”，写作重点是通过人物描写突出人物的性格特征。本节课通过对动作描写的专项训练，使学生掌握人物动作描写的方法，提高学生对人物动作描写的技能。注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，养成修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，养成与他人交流写作心得、互相评改作文的习惯，以分享感受，沟通见解。
二 、学情分析
七年级学生天真活泼，善于模仿，表现欲强，虽然已初步学习写作记叙文，但是他们缺乏独立完成写作的意识，没有掌握有效的写作方法与技能，没有养成修改自己作文的习惯。通过本节课的学习，在形式多样的教学活动中引导学生多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。
三、设计思路
通过科学合理地创设形式多样的教学活动，有效地组织、引导学生进行小组合作、交流、探究，使学生在由易到难层层递进的写作训练过程中，逐渐掌握动作描写的方法与技能，培养其爱劳动、孝敬父母以及做事情坚持不懈的品格。
四、学前准备
1.回顾七年级所学过的有关动作描写的经典课文片段。
2.看视频《爸爸去哪儿》之“王诗龄帮爸爸洗菜”，写一个300字左右的动作描写的片段。要求仔细观察人物的动作，选择准确的动词，添加恰当的修饰语并能体现王诗龄的性格特点。
五、教学过程
活动一：复习导入，创设情境。
【教师活动】
1.复习第三单元课文导入。
提问：通过第三单元课文的学习，我们知道了人物描写都有哪些方法？
【学生活动】
人物描写有外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写、神态描写、细节描写。
活动二：了解人物动作描写的概念和动作。
【教师活动】
1.出示有关动作描写的名人名言。
2.出示动作描写的概念。
3.通过学生的表演来体现人物动作描写的重要性。
【学生活动】
1.学生朗读名人名言。
2.请三个学生进行夹豆子的表演，分别表现出急躁的、沉稳的、活泼的性格，其他学生通过他们的动作猜哪种性格。
【设计意图】
1.通过对名人名言的朗读，了解名家对于动作描写的观点。
2.通过学生的表演了解动作描写体现人物内心世界和性格特点的重要作用。
活动三：课文经典片段赏析及练习与方法总结。
【教师活动】
1.出示经典片段一：鲁迅《从百草园到三味书屋》之“雪地捕鸟”和朱自清《背影》之“父亲过铁道”，多媒体展示例子：
扫开一块雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷， 棒上系一条长绳，人远远地牵着， 看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉 ，便罩住了。
（他）蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的泪很快的流下来了。
【学生活动】
1.背诵《从百草园到三味书屋》之“雪地捕鸟”的片段，让学生试着比较选择《背影》片段中动词填空，体会动词描写的作用。
2.总结动作描写方法一：选用准确的动词。
3.实践练习：选用准确的动词填空。
天啊，要迟到了！ 我（ ）被子，（ ）床来，（ ）衬衣，（ ）鞋子，几步（ ）洗手间，然后（ ）毛巾，在脸上（ ）几下，（ ）屋子。
【教师活动】
1.出示经典片段二：魏巍《我的老师》
仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上，大伙笑了，她也笑了。
2.文中的“好像”“轻轻地”两个修饰语去掉好不好？
【学生活动】
1.男女学生分读有、无修饰语的句子，体会动词前面修饰语的作用。
2.总结动作描写方法二：把人物的动作细致入微地描摹出来（即在动词前添加恰当的修饰语）。
3.实践练习：在动词前添加恰当的修饰语，比比谁填得好！
天啊，要迟到了！ 我（ ）踢开被子，（ ）跳下床来， （ ）拽过衬衣，（ ）套上鞋子，几步（ ）冲进洗手间，然后（ ）扯下毛巾，在脸上（ ）抹几下，（ ）冲出屋子。
【教师活动】
1.出示经典片段三：鲁迅《故乡》
我到了自家的房门外，我的母亲早已迎着出来了，接着便飞出了八岁的侄儿宏儿。
2.句中的动词“迎”“飞”能否互换，为什么？
【学生活动】
1.讨论动词能否互换。
2.总结动作描写方法三：动作描写要符合人物的身份和年龄特点。
【教师活动】
1.出示经典片段四：林海音《爸爸的花儿落了》。
爸爸气急了，一把把我从床上拖起来，我的眼泪就流出来了。爸爸左看右看，结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿，藤鞭子在空中一轮，就发出咻咻的声音，我挨打了。
2.请一个男生朗读片段，并着重强调出文中的动词。
【学生活动】
1.体会学生朗读的效果和作用。
2.总结动作描写方法四：选择那些最能揭示人物性格、心理的动作进行描写。
3.让学生学会积累四种动作描写的方法。
【设计意图】
1.通过反复朗读揣摩动作描写的特点和作用。
2.通过学习小组间自主探究培养学生自主学习能力和合作能力。
3.通过实践练习培养学生的语言表达能力、文字赏析能力。
4.掌握动作描写的方法，为后面写作实践作准备。
活动四：观看视频，片段写作。
【教师活动】
1.写作提示：仔细观察人物的动作；选择准确的动词；添加恰当的修饰语。
2.播放视频《爸爸去哪儿》之“王诗龄帮爸爸洗菜”。
3.请两位学生朗读自己的习作。（用展示台展示出来。）
4.教师点评。
【学生活动】
1.观看视频，仔细观察片中人物行为动作的特点。
2.恰当地运用动作描写的方法进行自主写作。
3.小组成员相互交流，推选优秀片段。
【设计意图】
1.讲练结合，更好地巩固之前所学的抒情方式的种类及技法。
2.当堂点评学生的习作，能极大提高学生课堂的积极性，同时使学习情况反馈更迅速。
活动五：佳作展示，交流赏析。
【教师活动】
1.收集优秀学生作品。
2.用展示台展示部分佳作，与学生一起交流分享。
3.请小作者本人朗读，其他同学评一评。
【学生活动】
1.学习小组成员讨论、交流、相互评价，教师点拨。评论标准：动词是否准确连贯；修饰语是否恰当；是否突出人物性格特点。
2.小组竞赛，朗读优秀作品，学生互评。
3.仔细倾听并赏析学生的优秀写作片段。
【设计意图】
1.通过学生习作的展示，便于学生更直观地了解文中的动作描写。
2.从学生例文中举例，指导学生学会动作描写的方法，让人物形象在动作描写中鲜活起来。
活动六：课堂总结课后活动。
【教师活动】
1.用名人名言谈动作描写的重要性来作总结。
2.课后作业：以“下课铃响了”为题写300字左右的片段。
要求：
1.仔细观察下课铃响时学生的动作。
2.通过动作描写表现出不同的性格特点。
3.描写要突出重点。
【教学点评】
人物在动作描写中灵动鲜活
熊 洪
这堂写作训练课是在真正贯彻新课改下的一堂出色的写作课。这节课的出色之处，我认为体现在以下几个关键词上。
1.兴趣
学生怕写作文是老师在作文教学中所面临的最大难题。 因此怎样激发学生写作兴趣，是每个老师在教学中不得不考虑的问题。这堂课刘老师充分抓住了七年级学生的年龄特点，为学生作文创设了鲜活的情景，极大限度地调动了学生的写作兴趣。
例如清新的画面与优美的音乐相结合的课堂导入，将学生带入了一种平静的心境中；“夹豆子”游戏中肢体语言的表演让学生在体会准确动作选用的同时，激发了学生浓厚的写作热情，让学生对写作产生了一种跃跃欲试的冲动；热播亲子节目《爸爸去哪儿》的视频，贴近学生生活，鲜活的视觉效果更是让学生对动作描写有了一个直观的感受，因而能很好地让学生依据视频中的画面描写人物的动作，让人物在动作描写中灵动鲜活。
2.逻辑
整堂课结构严谨，逻辑性强。课堂先引用高尔基、老舍的话强调动作描写的重要，引出动作描写的概念与作用，然后从例文中归纳方法，再到现场练兵，反馈交流。整个课堂一气呵成，充分体现了刘老师课堂教学严谨务实的特点。
3.变化
灵活多变是这一堂课的又一个特点。单一的教学形式往往容易让学生产生意识疲劳，影响课堂教学效果。刘老师在这堂课中创设了多种形式的教学活动，活动形式的变化几近化境。“雪地捕鸟”先背诵再分析，“买橘送别”先选词再分析，有的方法由例子归纳而来，有的由方法引出例子，有的方法边写边归纳，有的则只交待不演练，这些方法无迹可循，灵活多变，让学生自始至终以饱满的激情投入课堂，收到了很好的效果。
4.反馈
注重反馈也是这堂课的一个重要特色。一是在课堂中，教师始终在观察学生的状态，教学一开始就用音乐为学生营造氛围，调动学生情绪，中途通过游戏与视频调节情绪，激发兴趣，通过对学生情绪状态的细心观察来获得自己课堂教学效果的信息；二是课堂提问，通过师生双边互动获得学生接受效果的信息；三是当堂检查练习，通过检查来获得学生知识掌握和运用情况的信息。
5.亲切
整个课堂从走进教室到课堂结束，刘老师那温文尔雅的笑意始终写在脸上，课堂活动时，在对学生的表现作出评价时，眉宇间的亲切与鼓励、目光中的肯定与关怀，总是给学生一种如沐春风的感觉。刘老师课堂教学的这种亲和力既是她对教育事业高度热爱的表现，也是她母性光辉的体现。
先来看著名作家朱自清先生《春》中的一个片段：
“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的、绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的，坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的。”
这一段，作者运用众多叠词，细腻而生动地描绘了一幅生机勃勃的“春草图”，将春草的动态、色泽、长势、质地，形象地展现了出来。让人对春天的热爱之情随着叠词的出现油然而生。
可见，掌握并运用一些能够摹绘声音、色彩、形态等方面的形象化词语，能让人对事物的感觉犹如亲眼目睹一般。这类词语主要有三种：
一是“摹声”。如“燕子……斜着身子在天空中掠过，‘唧’的一声，已经由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下。”句中的一个“唧”字，形象地再现了燕子轻巧有力的飞行，仿佛一只体态轻盈的燕子从眼前疾飞而过，眨眼间便远去了。
二是“摹色”。如“绿油油”会使人想到一片浓绿而润泽的麦苗，“亮晶晶”能让人想起闪闪发亮的星星。还有“金灿灿”的玉米，“红彤彤”的晚霞，“黑漆漆”的夜晚……
我们不妨再读一读《秋色赋》中的一个片段，体味一下作者是怎样“摹色”的：
“一片柿树，是红色的；还有鲜艳的‘红香蕉苹果’，黄澄澄的‘大金帅’；还有红玛瑙似的山楂果，长得长长的、绿绿的晶莹透明的葡萄……”
三是“摹状”。描摹形态常用“毛茸茸”“圆滚滚”“胖乎乎”等词语。例如“小花猫圆圆的脑袋上竖着两只毛茸茸的三角形的小耳朵。晚上，它的眼睛睁得圆溜溜的。当它逮住老鼠后，便美滋滋地吃了起来……”由于摹状词语的恰当运用，小花猫便活灵活现地出现在读者眼前了。
一、巧妙评价，引导学生在感悟中多元解读文本。
教学片段（电脑课件出示课文八幅图，学生已初步了解故事大意）
师：说一说，你最喜欢哪幅图？
生：我最喜欢第三幅图，因为上面有雪孩子和小白兔在做游戏。
生：我也喜欢这一幅，小白兔和雪孩子玩得很开心。
师：是呀，多么令人羡慕啊！请你读一读描写这幅图的句子。
生朗读：看着可爱的雪孩子，小白兔真高兴。她和雪孩子又唱又跳，玩得很开心。
师：我感觉到这只小兔子有点高兴，谁来再读一读。
生再朗读
师：哎呀，这只小兔子满脸笑容，是很高兴。
生又朗读。
师：你边读边跳，的确很高兴。
阅读是学生个性化的行为，在阅读实践中，学生在积极主动的思维和情感中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。在本课例中我重视、尊重学生的独特感受，让学生用自己的体验表达出高兴、开心的心情。在此，我没有像以前一样，用一个统一而模糊的标准来要求学生，而是让学生自己通过理解用表情、动作等方式表达出来。也就是说，学生心目中的高兴是什么样就怎样，教师只用生动活泼的语言进行巧妙的引导、评价，这种评价不是单纯的一味的“好”“你真棒”，它更重要的是一种潜藏的巧妙的引导，是教师在引导和鼓励学生从评价中找到朗诵技巧与方法。作为新课程改革中的新型教师，我们不仅不能以“标准答案”来恒定学生，相反应该给予鼓励，加以引导。正如萨特所说：“阅读是一种被引导的创造”。在阅读过程中，教师的评价应该鼓励学生在感悟阅读中主动地发现，引导学生积极地创造，多元性地解读文本。
二、巧妙评价，引导学生在合作中学习、评价。
教学片段
师：刚才我们对其中一段进行了朗读训练，现在请你找你的好伙伴把全文读给他听。看看你能从他的朗读中感受到什么？
生：我的小伙伴是王丽，听了她的朗读，我感觉到这只小兔子和雪孩子都很可爱，我也很想去和她们玩。
生：我觉得小宇就像一只小兔子，蹦蹦跳跳的，真可爱。
生：听了乐乐的朗读，我想对小白兔说，“如果你当时不贪睡，那该多好哇！雪孩子就不会化了。”
生：王杰如果像小兔子一样一边读一边演就更好了。
培养学生的合作精神是语文课程的重要目标之一。如今，校园里的孩子大多是独生子，他们常以自我为中心，缺乏合作意识。在课堂上，他们都爱自己读，不爱听别人朗读，更不会去评价别人。针对这种现象，教师巧妙地运用评价语言激励学生去找自己的好伙伴朗读，他们自然很乐意。有情感做基础，合作学习会更成功。
爷爷放下眼镜，抬眼望向窗外：“多好的雪啊！你想告诉他什么呢？”
“下雪呗！”
爷爷笑了：“就这些？雪是猛然间就下的吗？下雪前没有什么预兆吗？雪又是什么样子的？大概持续了多长时间……”
“这，这，下雪还有这么多可说的，爷爷你就教教我吧！”
第一招 典型元素重点写
“想把天气写具体，第一招就是抓住典型元素重点写。你们看――”
一清早，天空布满了铅色的阴云。中午，凛冽的寒风刮起来了。寒风呼呼地刮了整整一个下午。黄昏时分，风停了，那鹅毛般的大雪，纷纷扬扬地从半空中降落下来了。……开始的时候，还伴着一阵小雨。不久，雨住了，风停了，就只有那大片大片的雪花，从彤云密布的天空中，簌簌落落地飘将下来。一会儿，地面上就发白了。夜里，冬天的山村万籁俱寂，只听到那大雪不断降落的沙沙声和树木的枯枝被积雪压断了的咯吱声。
“俗话说‘善变是天气’，所以才会有‘六月的天，孩子的脸’之类的谚语流传于世。不同的天气变化都是带着自己特殊的元素登场的，抓住典型元素来写天气，就不难了。读了峻青《瑞雪图》中的片段，你们发现他关注了哪些典型的元素？”
“云，风，雨，天空、地面的雪花，等等。”
“对！这里的阴云、寒风、冷雨，还有那压断树枝的咯吱声，都是下雪天气所常有的，抓住它们写，下雪的感觉就更具体了，别人也会有身临其境的感觉。”
小语翻开《鲁滨孙漂流记》，找出了这样一段：
我躺在舒适的帐篷里，听着外面越来越大的雨声。大风猛烈地撕扯着帆布，树在风中猛烈地摇晃，树叶也发出哗啦啦的声响。暴风雨肆虐了一整晚，然而，我躺在运回来的物资之间，心中感到万分踏实，很快就安然入睡。
“我明白了！你看，当鲁滨孙在帐篷里躲雨，他感受最深刻的就是外面的风雨声。此刻树的摇晃、树叶的声响就是典型元素，抓住这些重点描写，就会让读者感受到那一刻暴风雨的可怕了！”
小语突然拿起笔，埋头写了起来，他的思绪飘得很远：
假如我写春天的风，我会抓住__来写；
假如我写夏天的雾，我会抓住__来写；
假如我写秋天的晚霞，我会抓住__来写；
假如我写冬天的霜冻，我会抓住__来写；
这时，小文走进屋来，他走到哥哥身边，默默地看着哥哥写句子。
第二招 时间先后要有序
爷爷看着他俩专注的样子，笑了：“想把天气写清楚，第二招就是按照时间先后有序写。”
“山坡上的积雪开始变得疏松，露出了许多孔洞，早晨，脚一踩在上面，“咔嚓咔嚓”地响；而到了中午，再踩到上面时，就像踩在棉花上，不一会儿，一只一只脚印，就变成了一摊一摊水。屋檐口的冰凌在阳光下闪烁着光芒，但这光芒正在不停地变短，因为冰凌正在不停地融化，水珠钻石一般闪亮，在地上滴出湿漉漉的一条线。家家屋顶开始变得潮湿，积雪一天薄似一天，中午时分，整个屋顶像在散发热气。
“这是曹文轩《火印》中的一段话，你们发现和峻青笔下的雪有什么相似的地方吗？”
小语看了看峻青的“雪”，又看了看曹文轩的“雪”，一拍X袋：“我发现了，它们都足按时间顺序写的。峻青从一清早写到中午、黄昏，再到夜里，将下雪前、下雪时和下雪后的景色写清楚了。曹文轩从早晨写到中午，将雪化时不同的感觉通过声音的不同、形状的不同表现出来了！”
第三招 合理想象更生动
“对，天气的变化离不开时间的变化，这样一来按照时间的先后顺序就能将天气的变化描写得清清楚楚。想把天气写形象，还有第三招呢，这第三招就是合理想象生动写。你们读读这段文字吧！”
尔后，山里慢慢起风了。山风劲吹的时候，只见云雾在山间翻滚、奔涌、升腾、追逐。原来温文沉静的云雾，这时竟成了诡秘的魔术师了。它令原来图画似的景致变化万千，万山苍翠时隐时现、时深时浅、时远时近；忽而滚滚的云雾来了，从匿藏的山谷汹涌而来，淹没了眼前的一切；忽而它又拂袖而去了，只见袖带飘忽，瞬间似乎一切都没有发生过，但一切又确乎已经发生，给人留下了莫名的惊愕与喜悦。
“雾成了魔术师，太有趣了！‘拂袖而去’这样的词语，又让人觉得雾成了一位带着仙气的智者……”“这段文字描写的是阿里山的雾，你们从中还得到了什么启发？”
小文抢过话头：“作者合情合理的想象与联想，让雾气似乎可以触摸得到。就像上而曹文轩《火印》中‘棉花、钻石’的比喻让雪、冰的样子更加具体，这样的语言也表现了作者的喜爱之情。”
小语也豁然开朗：“这几位作者不仅写所见、所闻，还写所感、所想。”他找到了这样一段文字――
这时，只见谷底旋起一簇雾团，像有仙人推举般向上翻卷，初见时尚在几百米的深处，眨眼间便腾身上来，不客气地裹起了小亭和周围的世界。我的小本上只记下几个字，再也辨不清字迹的走向。这雾也真浓，挥不去拔不开，足有半个时辰方才散去，颇有不许我窥探的意味。
“看，高洪波的这篇《雾中情》，雾团好像是不许我窥探的人，活灵活现的。雾浓的感觉更明显了。”
“风雨雷电，雾雪冰霜，准备好你的心灵和眼睛去发现这止匕，记录这止匕。透过你的文字，更多的人会清楚、了解天气的变化，这就是文字的功劳啊！”说完，爷爷给他们写下了这样一段话：
写好天气并不难，
典型元素是重点。
【设计过程】
学习目标：1.学习抓住景物的主要特征进行描写；2.能灵活运用多种方法写景；3.能在写景时融入情感，学会用景物描写烘托人物心情。
教学重、难点：抓住景物的特征并运用多种方法进行描写；能在写景时融入情感，学会用景物描写烘托人物心情。
教学过程：
一、游戏：文字接力
看图片分别完成下列问题，将答案分条写出来。选一名志愿者板前完成。
A. 从图片上，我看见了 （填景物）；
B. 它像 （写一个比喻句） 或 它 （写一个拟人句）；
C. 我仿佛听到（闻到、尝到、感觉到） （填一种感觉）；
D. 我的心情也 （心情或感受）。
以板演内容为例，导入怎样让景物描写生动起来。
二、认识描写
1.说说你了解的描写；2. 品评投影描写的概念，让学生全面认识描写。
三、添枝加叶
1.继续以学生板演内容为例按要求修改。
A.画面中还能看到哪些景物；B.给景物加一个恰当的形容词；C.让修辞更贴切；D.让感觉更细腻；E.你还可以怎样改？马上动手修改，看谁能让描写更生动！
2.边修改边总结出让描写生动起来的方法，并板书。
四、名家引路
欣赏朱自清的《春》片段，找出你最喜欢的一处，说说理由。
五、群言堂
1.再次总结让描写生动起来的方法。（1）眼中有景；（2）抓住景物的主要特征；（3）恰当运用修辞；（4）调动多种感官；（5）注意描写的高低、远近的顺序；（6）适当联想和想象（虚实结合）。
2.重点强调：写景的最高境界是能用景物描写烘托人物心情。
六、妙笔生花
题目：校园冬雪
要求：运用今天学到的写法，参照例文任选校园的一处写一写校园冬雪，200～300字即可。
问题：欣赏的同时，别忘了评价，结合本节课所学的描写方法评价他（她）的优点和不足。
【教学实录】
师：老师给大家准备了一个文字游戏，这个游戏需要一名志愿者到讲台前板演游戏过程，一会儿我们要拿志愿者同学的板演内容作为讲课的例子，哪位同学愿意配合？（一名学生举手）同学们请准备好纸和笔，让我们一起看大屏幕（投影出示雪乡图片）。
师：我们的游戏分四步，首先让我们观察图片，记录下你从图片上看到的景物。
生：写几个？
师：把你观察到，你认为有用的都记录下来备用。（生观察图片，记录图片中的景物。）第二步，继续观察你记录下的景物，你看它像什么？有着怎样的情态？写一个比喻句或者一个拟人句。（生观察图片，按要求写句子。）
师：继续看图片，发挥想象，透过静止的图像我们有没有听到什么声音？闻到什么味道？有着怎样的触感？让我们一起完成第三步。
师：下一步，此时此刻你的心情怎样？请写出来。（生迅速写出自己的心情。）
师：感谢这位同学的配合，请回到座位。请大家把你本子上的游戏内容连起来读一读，再读读黑板上的内容。
（生读完自己的语段后齐读：从图片上，我看见了一片森林，它像山峰的衣服，我仿佛感觉到它的温度，我的心情开朗起来。）
师：你发现了什么？
生：连起来是一段景物描写。
师：对了！可是这段景物描写有没有什么问题呢？
生：不生动。
生：不精彩。
师：不通顺、不连贯这些问题我们稍做修改就可以解决，不精彩怎么办呢？这就是我们本节课要解决的问题：怎样让景物描写生动起来？（板书课题：让景物描写生动起来。）
师：首先让我们认识一下什么是描写，请同学们根据自己的理解说一说你印象中的描写是什么？
生：描写就是把自己看到的景物描述出来，让没有看到的人通过这个描述感受到。
生：描写就是画画，用文字画出自己看到的景物。
师：同学们说得真形象。让我们看一看文学上对于描写的定义（大屏幕出示描写的定义及分类），请一名同学来大声地读出来。（生读。）
师：好，认识了描写之后我们下一步的任务就是以黑板上志愿者同学的语段为例，参考你本子上的内容，通过“添枝接叶”让这段描写生动起来。（投影出示：添枝接叶。）老师给大家提供了几个参考的方向。（投影出示：A.画面中还能看到哪些景物；B.给景物加一个恰当的形容词；C.让修辞更贴切；D.让感觉更细腻；E.你还可以怎样改？马上动手修改。）让我们一起修改，看如何让这段景物描写更丰满更生动。
师：首先，我们还看到了哪些景物？
生：蓝天、松树、白云、小屋、山峰……
师：加上这些景物我们的语段就丰满起来了，接下来我们给每种景物加一个恰当的形容词，看谁的形容词用得好？
生：茂盛的森林。
师：大家觉得这个形容词用得怎么样？
生：不太合适，茂盛形容一棵树还行，森林用茂密更合适吧！
师：对，茂盛突出了森林树木多而繁茂的特点。看来形容词不能乱用，要用得恰当就要抓住景物的主要特征。（板书：描写 抓住特征）这一点非常重要，抓住了特征景物就形象鲜明，抓不住就似是而非。接着加形容词。
生：广阔的蓝天。
师：好！抓住了天空广大的特点。
生：温馨的小屋。
师：好，温暖！
生：高耸入云的山峰。
师：行吗？
生：好，突出了山高大的特点。
生：连绵的山峰。
师：重岩叠嶂的感觉。
生：挺拔翠绿的松树。
师：加了两个形容词很好，合适吗？
生：翠绿好像不太合适。
师：为什么呢？
生：松树是墨绿色的。
师：挺拔墨绿的松树，行吗？（生笑。）
师：大家笑了，就说明不大合适。到我们大脑里的词库找一找哪个词语更合适。
生：深绿。
生：老绿（笑）。
师：显得太沧桑了，那这样老师给大家提供一个词语你看合不合适――苍翠。
生：好，这个恰当。有种“大雪压青松，青松挺且直”的感觉，能突出冬天松树的特点。
师：我们看抓住景物的特征多重要。我们继续修改，看怎样让修辞更贴切。看例句――森林像山峰的衣服，这个比喻句贴切吗？
生：贴切。
师：为什么？
生：树木像衣服一样覆盖在山峰上，还会变颜色，夏天是绿色的，到了秋天就变成了红色、黄色的，冬天又变成褐色的，多漂亮啊！
师：说得真好。我们志愿者同学的句子很完美，那接下来说一说你们写的比喻句或拟人句吧。
生：雪给小屋盖上了一床厚厚的棉被。
师：大家觉得这个句子怎么样。
生：我觉得给小屋戴上帽子更好一些，盖被子用在大地上更合适。
师：说得太好了，无论是拟人还是比喻关键要贴切。
生：小屋是群山倾诉的对象。
师：这个句子怎么样？
生：用松树更好一些，因为小屋是人盖的。（生笑。）
师：哦，不能做好保密工作，把秘密都告诉人了。那单纯的从句子上看这个句子怎么样？
生：用了拟人的修辞，挺好的，贴切。
师：是啊，松树也好，小屋也好，都是画面中的一景，都可以这样写。这个句子还是很有灵性的，这位同学赋予了小屋和群山人的生命特征，一个倾诉一个倾听，多么默契啊！我们看贴切的修辞让景物有了生命，瞬间生动起来。（板书：运用修辞。）
师：除了比喻和拟人我们还可以运用哪些修辞手法？
生：夸张、排比、对偶、反复。
师：是啊，可用得很多，关键在于要用得恰当得体。接下来让我们一起研究如何让感觉更细腻，看黑板上的例句：我仿佛感觉到它的温度。这是一种触感，衣服给人温暖的感觉，志愿者同学写得很好。把你们写的说给大家听一听。
生：我仿佛听到大山的倾诉。
师：好，接着前面的拟人句写的。
生：我仿佛听到大山在哭泣。
师：大山怎么哭了？
生：因为植被被破坏了，衣服破了。
师：看我们林区的孩子环保意识多强烈啊，时刻不忘保护生态环境，很好。
生：我仿佛听见狂风呼啸的声音。
生：仿佛听见雪花簌簌落下的声音。
师：好，“簌簌”这个词语很有诗意。
生：小鸟的啼叫，野兽的嚎叫。
师：对比好明显，别只顾着听，还可以闻一闻。
生：我仿佛闻到松树的清香。
师：好，大山的味道。
生：小屋里饭菜的香味。
生：雪后清新的味道。
师：不错。
生：我仿佛感觉到了刺骨的严寒。
师：嗯，这才是我们北方的冬天。看我们大家一起丰富了这段景物描写的感受，让感受多元化，描写内容也就充实了。（板书：调动感官。）
师：下面说说你独特的想法吧，为了让描写生动起来我们还可以怎样修改？你们给老师几个建议好不好？（生沉默。）
师：我要一起写这么多的景物，我得从哪里开始呢？
生：我知道了，要注意描写的顺序。
师：是啊，要按照一定的顺序描写，才能达到移步换景的目的。通常我们怎样安排描写的顺序呢？
生：由高到低，由远及近。（师板书：描写顺序。）
生：我还写了树林里的动物活动情况。
师：这个图片里看不到，你怎么写呢？
生：那就得发挥想象了。
师：好，描写时联想和想象也是经常用到的，比如朱自清的《春》里就有这样的句子。
生：（齐答）闭上眼，眼前仿佛都是桃、杏、梨。
师：对啊，其实刚才咱们听到的声音和闻到的味道就是通过想象得来的，由此可见想象和联想也要以现实为依据，否则就是空想。（板书：联想、想象。）
生：像《三峡》里的“素湍绿潭，回清倒影”就是用了动静结合的手法。
师：你的知识积累很扎实啊，对，这也是写景时常用的。（板书：动静结合。）
师：我们看到现在为止我们这一张图片上要写的东西好多，可用的方法也好多，是不是都写上，都用上就好呢？
生：不是。
师：那我们如何取舍？
生：围绕中心选择。
师：对，任何形式的写作都是为主题服务的，景物描写还要和情感的抒发结合起来才有生命。课进行到这里关于景物描写的方法我们总结了很多，可是这都是我们的观点，下面我们来读一段名家作品，看大作家是如何进行景物描写的。（投影出示名篇朱自清的《春》片段，找出最喜欢的一处，说说理由。）
生：“鸟儿将巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子，跟轻风流水应和着。”这句运用了拟人的修辞手法，表现了鸟儿因为春的到来而感到喜悦。
师：哪些词语最能体现鸟儿的喜悦之情？
生：“卖弄”“呼朋引伴”，都能看出鸟的喜悦。
师：真不错，画面感很强的一个句子。
生：“吹面不寒杨柳风，不错的，像母亲的手抚摸着你。”我喜欢这句，这里用了比喻的手法，把风比喻成母亲的手，体现了春风轻柔的特点。
师：好，抓住了春风的特征。
生：这里还引用了诗句。
师：对，引用诗句也是一种修辞手法，恰当地引用可以增添文章的文学色彩和文化内涵，是个好方法！
生：“风里带来些新翻的泥土的气息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微润湿的空气里酝酿。”这句话从嗅觉的角度写出了春风清新的特点。
师：文字里还有其他感官的描写吗？
生：“母亲的手抚摸着你”是触觉角度，“呼朋引伴”“牧童的短笛”都是听觉角度，还有视觉描写。
师：调动了多种感官，多角度感受春风。整个语段读起来你的心情怎样？
生：快乐。
师：是的！作者的心情怎样？
生：也是快乐的。
师：作者有写自己很快乐吗？你怎么感受到的？
生：从字里行间都能感受到。
师：不错，“一切景语皆情语”这就是景物描写的一个重要作用：对情感的烘托作用。（板书：烘托情感）能在写作中做到这一点，我们的景物描写就更加生动了。
师：同学们，本节课进行到这里我想大家一定都跃跃欲试地想要妙笔生花了。老师给大家准备了一个作文片段练习，让我们学以致用，施展才华吧！（投影：妙笔生花 题目：校园冬雪（片段）。要求：运用今天所学，对冬天的校园进行描写，200～300字即可，看谁的笔下最先飞出美丽的花朵。生写草稿，师巡视，个别指导。多数学生写好之后，教师用实物投影展示，当面评改。）
师：我看大部分同学都写完了，哪位同学愿意展示一下你的习作？展示的时候我们每一位同学都是小评委，欣赏的同时，别忘了评价，结合本节课所学的描写方法评价这篇习作的优点和不足，看谁的评价最全面！（生送上习作，师用实物投影展示在大屏幕上。）
生：（读习作）白雪皑皑，校园里的雪像一件洁白的大衣，在这个寒冷的冬天给了校园温暖。教学楼上、塑胶跑道上甚至大门上都可以看见雪的影子，像是一个忠实的伙伴，日日夜夜陪伴着这美丽、诗情画意的校园。看着这样的美景，我的心也变得明亮起来。
师：下面请评委发言，结合本节课所学评价一下这篇习作。
生：他运用了比喻和拟人的手法让描写更生动。
生：他抓住了雪的特点进行描写，还运用了修辞手法，最后一句抒发自己的心情，写得还是不错的。
师：很好，你给了他一个很高的评价，我们这位小作者抓住景物特征进行描写，方法运用也很恰当得体，可见平时作文能力也很强。继续努力，争取成为我们黑土地上的小作家。同时我们的小评委评价有理有据，对于这节课的知识能学以致用，总结评价能力强，也非常优秀。课下请大家把习作工整地抄写在小作文本上。
【课后反思】
参加“送教下乡”这样的大型活动应该选择什么样的课型呢？犹豫了很久我还是选了平时教学的两个难点：文言文和作文。此课就是其中之一。
1. 快乐游戏作文法的尝试
为了排除学生写作文时的畏难情绪，我一直在尝试一种“游戏作文法”。就是在作文课前，根据自己指导写作的内容设计一个小游戏，学生在轻松的游戏中放下了负担，打开了思路，或说或写。为了将自己的游戏内容进一步完善，接下来教师指导的方法他们也乐于接受，作文效果就自然好起来。
本节课为了指导学生进行景物描写我在课堂伊始设计了“文字接力”游戏，让学生观察图片在游戏中一步步写出自己看到的和想到的。这个游戏趣味性虽然不强，但好在全员参与，大家在老师的投影引导下一步步带着好奇的心理完成对图片的描述。其实就是完成了一次简单的描写，为后面的指导提供了依据。
2. 生成性教学资源的开发和使用
开始备课时指导的内容选择的是现成的语段，让学生修改后指导写作方法。在讲课的前一天我做了一次大胆的修改，就是删掉现成的语段，全部用课堂上学生生成的语段做指导内容。课堂伊始做游戏时我选了一名志愿者在讲台前边完成游戏边将自己的想法写在黑板上，在征求了志愿者同学的意见后，以这位同学写出的语段为例边修改边总结景物描写的方法。这个大胆的尝试在课堂上得到了肯定，学生对同学的语段更感兴趣，没有任何顾虑，纷纷提出修改意见，志愿者本人也在苦苦思索如何让自己的语段更精彩。这样全体学生都有了积极性，课堂气氛异常活跃，学生们的修改意见也特别多，课堂内容也丰富了起来。这节课在亚林一中上课时效果尚可，听取了张老师的意见进行修改后，等到海林林业局一中时再上课时就很成功。原因是对教学资源的大胆开发给学生提供了一个研讨的空间，让教学资源从教材转向教师和学生。
3. 作文课上的有效评价和指导
备课时和省农垦教师进修学院的语文教研员戚甫筠老师、省教育学院语文教研员张春晖老师探讨过这节课的教学设计，两位老师都提出了对作文课上的评价问题。我当时很不解，评价和修改是在作文课第二课时评改课上进行的，放在一起多紧张啊。可是在上课和研讨的过程中我逐渐发现，师生之间和生生之间的互动评改是必要的，这不但是检验学生学习效果的一个准绳，也是学生对当堂作文指导内容的一个反馈和巩固的过程。最后“我来当评委”环节进行得也很顺畅，甚至是热烈，学生这一节课学习的方法终于有了用武之地，对同学的作文或赞赏或指出不足之处，有理有据，说得头头是道。
这节课边写边改，在指导的过程中修改，既有个性化的生成，也有共性化的指导和分析，学生展示环节欣赏着学生笔端流淌的语言文字，欣赏着他们笔下的校园美景，我的心也跟着沉醉了。
都说教学是一门遗憾的艺术，不过我喜欢这种遗憾，正是在一次次的修改中完善了我的思路，充实了我的课堂，让我自己也在学习修改和实践中实现了进步和飞跃。因为这些遗憾让我领悟到做一名教师任务的艰巨与责任的重大，鞭策我不断学习，不断前进。
[关键词]叙述话语；选择功能；组织功能；评论功能；深层意义
[中图分类号]I0 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X（2011）11－0024－07
申 丹（1958―），女，北京大学外国语学院教授（长江学者特聘教授），博士生导师，主要研究方向为叙事理论与小说阐释、文体学。（北京 100871）
为了挖掘叙事作品的深层意义，笔者曾经提出“整体细读”的方法，即对作品进行全面细读，并展开文内、文外、文间的综合考察。就文内考察而言，我们还需要掌握某些特定的切入角度。本文聚焦于如何从话语对故事的作用这一角度切入对作品深层意义的探讨。这一角度以故事与话语之分为前提。该区分是著名法国叙事学家托多罗夫于1966年率先提出来的。由于这一区分的“结构”性质，20世纪80年代以来，出现了来自各方面解构这一区分的努力。其中最有代表性的是著名美国文论家乔纳森•卡勒对这一区分的解构。笔者曾对以卡勒为代表的各种解构进行了反解构。但在某些关键环节，未能展开探讨。卡勒主要是通过古希腊悲剧《俄狄浦斯王》这一中心实例来挑战故事与话语的区分。本文对这一挑战进行更有说服力的反解构。在进一步捍卫故事与话语这一区分的基础上，探讨叙述话语作用于故事的三个主要功能：选择、组织和评论，并通过实例说明从这一角度如何有利于挖掘叙事作品的深层意义。
一、对卡勒之解构的进一步反“解构”
卡勒在《符号的追寻》一书中，以“叙事分析中的故事与话语”为题，辟专章对故事与话语的区分进行解构。卡勒的这一解构引起了很大反响。他的基本观点是：“叙事学假定事件先于报道或表达它们的话语而存在，由此建立起一种等级体系，但叙事作品在运作时经常颠覆这一体系。这些作品不是将事件表达为已知的事实，而是表达为话语力量或要求的产物”，因此故事与话语之分是站不住脚的。[1]（P172）卡勒不是通过抽象论证，而是通过具体实例来说明自己的观点。他举的中心实例是《俄狄浦斯王》。通常认为这一古希腊悲剧叙述了俄狄浦斯杀父娶母的故事。然而，卡勒提出可以从一个相反的角度来看该剧，即并不存在俄狄浦斯弑父的事实，而是“话语层次上意义的交汇”使我们假定俄狄浦斯杀害了自己的生父。卡勒提出的论据是：俄狄浦斯独自一人杀害了一位老人，但先王一位幸存的随从却说杀害先王的凶手不是一个人，而是一伙人。当俄狄浦斯见到这唯一的证人时，并没有追问凶手到底是一个人还是一伙人，只是盘问究竟自己和先王是否为父子关系。也就是说，在故事层次上始终没有明确排除杀死先王的是一伙人而不是俄狄浦斯一人。卡勒由此得出结论说：俄狄浦斯自己和所有读者都确信俄狄浦斯是杀害先王的凶手，但这种确信却并非来自对事实的揭示，而是由于话语层次上意义的交汇，让人武断地进行凭空推导。[1]（P173－174）
卡勒在探讨这一问题时，忽略了文学叙事和日常叙事的一个关键区别。日常叙事涉及的是实际发生的事，而文学叙事中的故事内容则是作者为了表达特定的主题意义而创造出来的。《俄狄浦斯王》的作者是索福克勒斯，他可以让那位幸存者说杀害先王的凶手是一个人，也可以让他说凶手是一伙人。如果那位幸存者说杀害先王的凶手是一个人，那么，卡勒的挑战也就失去了根基。那么，为何索福克勒斯要让那位幸存者说杀害先王的凶手是一伙人呢？我们可以从两个不同角度来回答这一问题。就故事的主题意义而言，这有利于增强故事的悲剧效果。新国王俄狄浦斯和王后伊俄卡斯忒都认为如果杀害先王的是“一伙人”，俄狄浦斯就不是杀害先王的凶手，观众也对此坚信不疑，因而获得短时的宽慰。这使得后面情节中的“突转”和“发现”更令人震惊，大大增强了悲剧效果。换一个角度看，幸存者说杀害先王的是一伙人，这在某种意义上更接近生活的真实。在现实生活中，如果带着一帮随从的某位要人被一个人杀害，唯一幸存者往往倾向于夸大对方的数量，以此为自己和同伴未能保卫要人而开脱。
但我们还需要回答另一个重要问题：既然俄狄浦斯认为关键是要搞清楚杀死先王的究竟是一个人还是一伙人，那么，当他最后见到那位幸存者时，为何不问他这个问题，而只是关注究竟自己是否是先王的儿子呢？这是卡勒的关键论据。我们知道，俄狄浦斯之所以离开科林斯是因为想逃避杀父娶母的神谕，当他第一次听说忒拜先王被杀的情况时，没有把这一事件和自己旨在逃避的神谕联系起来，因为他当时以为自己是科林斯国王的儿子，因此仅仅关心究竟是一伙人还是一个人在一个三岔路口杀害了先王。但随着剧情的发展，他逐渐得知自己很可能就是忒拜先王和王后当年为了逃避（其子会）杀父娶母的神谕而试图杀害的儿子。如果这一点被证实，那么他在那个三岔路口杀害的老人就会是自己的生父，也就会应验自己将杀父娶母的神谕。也就是说，关键问题已经不再是凶手的人数，而是转为了俄狄浦斯和先王究竟是否为亲生父子。在卡勒看来，《俄狄浦斯王》的“‘整个行动’都围绕这一可怕的行为?穴即俄狄浦斯杀害先王的行为?雪而展开，但我们从未得到证据，即那位?穴幸存的?雪证人的证词”[1]（P174）。其实，从该剧的主题意义来说，整个行动都在围绕俄狄浦斯的父母和他自己企图逃脱杀父娶母的神谕和无法逃脱这一神谕的悲剧命运展开。古希腊观众相信神的超自然威力，相信神谕所说的命中注定之事必会发生。带有那种阐释框架的古希腊观众显然不会要求得到“那位?穴幸存的?雪证人的证词”，因为已经逐渐有了充足的故事事实说明杀父娶母的神谕不可逃避。
卡勒写道：“假如俄狄浦斯抗拒意义的逻辑，争辩说‘尽管他是我父亲，但这并不意味着我杀了他’，要求得到有关那一事件的更多的证据，那么俄狄浦斯就不会获得那必不可缺的悲剧境界。”[1]（P175）在进行这番论述时，卡勒似乎忘却了这一悲剧是索福克勒斯的创作物。的确，索福克勒斯没有让证人说明杀死先王的实际上是一个人，但这只是因为在古希腊的那一语境中，神谕和其他证据已足以说明俄狄浦斯就是凶手。假若俄狄浦斯“要求得到有关那一事件的更多的证据”，索福克勒斯完全可以，也无疑会让证人更正自己的言词，说明凶手实际上为一人――如果他意在创作一部悲剧。这样，俄狄浦斯的悲剧境界就不会受到任何影响。在探讨故事与话语的区分时，我们必须牢记作品中的故事并非真实事件，而是作者虚构出来的。话语对虚构事件加以表达，而并不能自身产生事件。
在对“故事与话语”之分的挑战中，卡勒的挑战是影响最大的。不少叙事学家对卡勒的解构表示了赞同。米克•巴尔在《叙事学》?穴第2版?雪的前言中说卡勒的探讨“有效地颠覆了结构主义叙事学的一个基本原则：故事与话语之分”[2]（P12）。巴尔对卡勒的附和构成了一种自我矛盾：她在书中的探讨是以卡勒所旨在颠覆的故事与话语之分为根基的，这也是其他叙事学著作（包括很多后经典叙事学著作）的一个共同特点。但我们可以看到，卡勒的挑战一方面忽略了故事的虚构性；另一方面又忽略了虚构故事的主题意义①，实际上是站不住脚的。
二、话语的三种主要功能
叙述话语主要以三种方式作用于故事：选择、组织、评论故事成分。
（一）话语的选择功能
虽然故事是作者虚构出来的，故事所具有的模仿性却使得故事可以独立于话语表达而存在。里蒙－凯南对故事进行了这样的界定：“‘故事’指的是从文本中提取出来，按照时间顺序重新建构的所述事件。”[3]（P3）这一定义很有影响，在叙事研究界被广为采纳。但实际上这一看法具有片面性，仅考虑了叙事交流的接收者（读者），而忽略了叙事交流的信息发送者（作者）。同时，这一看法聚焦于故事的虚构性，而在很大程度上忽略了故事的摹仿性。由于故事具有摹仿性，因此存在独立于文本的故事世界，这个世界里的事实可以被叙述话语在不同程度上扭曲或者遮蔽，但读者在阅读时会尽力透过扭曲性或遮蔽性的话语，来推导建构较为合情合理的故事。值得注意的是，故事独立于话语，是探讨不可靠叙述的根本前提。我们说某个叙述歪曲了事实，就是因为我们推断出叙述者对事件的描述偏离了（作者心目中的）“真正发生了的事”，而这种推断一方面取决于文本的暗示，另一方面也取决于我们的生活经验。在第一人称叙述中，我们仅能看到或听到第一人称叙述者的话语，倘若故事不能独立于话语而存在，（涉及故事事实的）不可靠叙述也就无从谈起。当然，正如某些现代主义或后现代主义叙事作品那样，作者可以颠覆故事的模仿性，而仅仅进行叙述游戏或语言游戏。但在绝大多数叙事作品中，虚构故事都具有模仿性，都具有独立于话语的存在。正是在这一意义上，我们才能讨论话语对故事事实的选择功能。
具有模仿性的故事世界是难以穷尽的，也是难以完整表达的。（隐含）作者只能选择性地表达其中某些部分。西摩•查特曼指出：
在“完整的”故事叙述中（但从来不会叙述所有细节），依据“终极参数”（ultimate
argument）或逻各斯，每个人物显然首先得出生。但叙述话语却不用提及出生，而可以根据创作目的选择从10岁、25岁或者50岁开始叙述人物的历史。在某种意义上，故事是预设了一整套可以想见的细节的事件之连续体，那些细节可以依据物质世界的通常规律来投射。[4]（P28）
所谓话语的选择功能，就是作者从投射出来的物质世界中选择事件加以表达的功能。一直以来，叙事学界很少探讨对故事事件的选择，而是把文本中的事件视为既定存在，只关注话语如何组织事件和评论事件。这有其历史原因。在俄国形式主义对“情节”（与叙事学的“话语”对应）与故事素材（与叙事学的“故事”对应）之关系的探讨中，学者们聚焦于“情节”如何打破自然时序，或对既定事件进行其他组织安排。俄国形式主义者普罗普以及布雷蒙、格雷马斯等早期叙事学家均聚焦于既定故事事件之间的结构关系，没有走到对事件的选择这一更为基本的层次。热奈特在《叙述话语》中，也是将故事事件视为既定事实，仅仅探讨如何对这些既定事件进行组织安排。在此之前，布鲁克斯和沃伦在其新批评名作《小说鉴赏》一书中，涉及了对故事事件的选择[5]?穴P34－35?雪，但仅仅关注了事件的生动性（与逼真性相关联）和逻辑连贯性，或作者对事件的不同选择如何会产生一个不同的故事。与此相对照，本文旨在探讨作者对事件的选择与作品深层意义的关联。
（二）话语的组织功能
就结构技巧的组织功能而言，我们可以关注作者如何选择作品的题目，如何开始和结束叙事，如何重新安排事件的顺序或调节叙述的节奏，如何将有的事件放在结构突出的位置，或选择了何种叙述类型、何种观察视角，等等。
叙事学家在探讨话语的组织功能时，往往仅关注结构技巧，忽略文字技巧的作用。实际上文字技巧在组织安排方面也具有相当重要的作用，因此也应予以关注。我们可注重考察作者如何选择特定的语法结构、句间衔接、修辞手法、语气变化等来组织事件或进行人物塑造，并注重考察作者如何制造文字之间的交相呼应，来传递深层主题意义。
（三）话语的评论功能
叙述话语可以对事件进行显性评论，也可以对事件进行隐性评论。叙事研究界一般仅关注显性评论，且聚焦于整段叙述评论的作用。韦恩•C．布思在《小说修辞学》中，对传统全知叙述中的显性评论加以捍卫，探讨了这种显性评论的各种价值和作用，如塑造信念、调控情绪、升华事件的意义等[6]?穴P169?雪。查特曼则在《故事与话语》中区分了两种显性评论，一种作用于故事；另一种作用于话语。前者具有三种功能：解释功能，评判功能和概括功能[4]?穴P237－253?雪。在解读具体作品时，我们需要往前走一步，看这些显性评论如何通过解释、评判和概括来表达或加强主题意义。
如果我们把目光从结构技巧转向文字技巧，我们会看到在叙事作品中，经常会在句子中间出现局部的显性叙述评论，这些评论往往由具有评价性质的形容词、副词、比喻等语言成分构成。对这些局部显性评论的关注有助于我们更加全面地考察显性叙述评论。
至于隐性的叙述评论，很多结构性质的组织技巧都可以暗暗起到评论的作用，如不可靠叙述、对叙述距离的调节或对特定视角的选用等。就文字技巧而言，文字的语气或暗示／联想意义也能起到隐性评论的作用。
就探讨文本的深层主题意义而言，我们特别需要关注偏离规约、打破读者阐释期待的叙述评论。
三、具体文本中的话语功能与深层意义
从话语功能的角度切入文本，我们首先需要考察作者选择了什么故事内容加以再现。如上所引，查特曼走到了对事件的选择这一基本层面，但他仅关注对构成情节或主要行动线条的事件的选择。其实，在很多叙事文本中，叙述话语选择了什么偏离主要行动线条的细节来加以表达是很值得探讨的，因为这些细节往往构成故事深层意义的重要载体。从认知角度来看，对于同一种情况，隐含作者和隐含读者共享规约性的情景草案，读者会期待作者选择特定的事件，倘若话语选择超出了读者的阐释期待，我们就应深入考察作者这么做究竟目的何在。以美国作家斯蒂芬•克莱恩的短篇小说《一个战争片段》为例。根据规约性的阐释框架。战争的主要特征是“在两个或更多的社会实体之间展开的有组织的激烈冲突”[7]。正如拉尔夫•彼得所言：“战争的性质经久不变，变化的只是战争的表面形式……直到现在，战争的中心问题依然是奋力杀敌，直至所有敌人都俯首投降。”[7]克莱恩在为《一个战争片段》选择事件时，偏离了这种常规阐释期待。在这一作品中，我们看不到故事主人公与敌人战斗的任何描写。所谓的“一个战争片段”主要指的是主人公被冷枪射中，胳膊受伤：
中尉把橡胶毯子铺在地上，倒上了连队的咖啡……中尉皱着眉头，认真完成这一分割咖啡的任务。他撅着嘴，用他的剑把这堆咖啡加以分切，直到毯子上的咖啡令人惊异地变成了大小完全相同的棕色方块。就在他将要取得数学上的伟大胜利，连队的下士们正蜂拥向前，每人都准备取走一个方块时，中尉突然大叫起来，马上盯着身边的一个人，似乎怀疑是个人袭击。
这是作品的开头。故事的开头在读者的阅读心理中占据显要位置，规约性的阐释框架使我们期待景物描写或人物外貌描写。如果作者直接切入对人物动作的描写，“一个战争片段”这样的标题则使我们期待着对打战的相关描写。在这段文字中（在全文中都是如此）人物都没有姓名，只有军事身份（中尉、下士、将军等），这更加强了对战争描写的阐释期待，但我们看到的则是身为中尉的主人公用自己的剑来切分咖啡（这是作者选择再现的主人公的唯一武器）。在战争的语境中，“任务”（task）一般指的是军事任务，而此处作者则选用了这一词语来指称中尉分咖啡这一琐事，这构成了一种隐性评论，暗暗反讽传统英雄主义观。“数学上的伟大胜利”则是起同样反讽作用的局部显性叙述评论（不是战胜敌人，而是平均分配咖啡，好像这种平均对这些战士而言至关重要）。“似乎怀疑是个人袭击”也是局部的显性叙述评论。主人公中了敌人的冷枪，却没有把矛头对准敌人，而怀疑是战友的个人攻击。下士们“蜂拥向前”，也不是冲向敌人，而是去取咖啡。这都构成对传统英雄主义观的暗暗反讽。在后文中，克莱恩还选择了这样的事件加以描述：“在路旁，一队军人正在煮咖啡，嗡嗡交谈着，就像女孩子的寄宿学校一般。”这句话在句中从对事实的叙述转向了局部的显性评论，偏离规约地将军人形容为女孩。根据传统社会的分工，分咖啡、煮咖啡是典型的女。诚然，在没有女人的战场上，男人只能自力更生。但作者一般不会在描写战争的短篇小说的有限篇幅里，选择这种事件加以描述，更不会像克莱恩这样将之放到如此突出的位置：不仅以主人公分咖啡为开篇，以分咖啡时意外受伤为主题事件，而且还重复提及军人的这种“女性”行为，并明确将军人比喻为女孩。这种偏离规约的话语选择、组织和评论，值得我们加以重视，仔细探究作者这样做的原因，这有利于我们发现作品的总体“女性化”讽刺策略，看到作品在对战争进行现实主义描写的外表后面，对战争和传统英雄主义观暗暗展开了反讽。
受伤的中尉到达医院时，出现了这样的描写：
医院低矮的白色帐篷环绕着一幢学校的老房子。这里出现了一阵突出的骚乱（There was…）。在显著的位置（In the fore-ground），两辆救护车的轮子在很深的泥水中扣在了一起，驾驶员来回互相责怪对方，一边挥动着手臂，一边大声训斥，而两辆救护车里都塞满了伤员，偶尔传出一声。扎着绷带的人群没完没了地来来往往。很多人坐在树底下护理着头部或胳膊或腿部。在学校老房子?穴手术室?雪的台阶上，发生了十分激烈的争吵（There was…）。
在通常的认知框架里，医院是相对安静的救死扶伤的场所。诚然，医院里偶尔也会发生争吵，但作者在描写战争的篇幅有限的短篇故事中，一般不会描写医院的争吵。而克莱恩则选择了近距离突出地描写野战医院的争吵。他采用了“There was”这一重复出现的句型来组织这两个争吵，把一个争吵摆在“显著的位置”；另一个则放在属于医院中心的手术室的台阶上。通过这样的话语选择和组织，克莱恩让读者将注意力聚焦于骚乱和争吵，让通常比别处安静的野战医院看上去像是内部争斗的场所。面对这种偏离规约的话语选择和组织，我们需要仔细挖掘其深层意义。在这一以“一个战争片段”为题的作品中，作者没有选择主人公与敌人打仗的任何过程加以描写，仅仅描写了主人公在受伤后为了把剑放入鞘而与自己的剑展开搏斗。因为作品没有任何对敌我交战的近距离描写，这种内部争斗也就显得格外突出。这也是反讽战争和传统英雄主义观的一个重要叙述策略。
西方学者在阐释《一个战争片段》时，往往将其视为对战争进行现实主义描述的作品。如果我们仔细考察话语对故事的作用，深究其意义，则可以看到作品实际上有表层和深层两种叙事进程。我们在表层看到的叙事进程是：中尉在战争间歇意外受伤，他去野战医院治伤，途中远远地看到一个战争场面，回到家时只剩了一只胳膊（在作品的结局之处，有这样的叙述总结“这就是中尉如何失去了他的胳膊的故事”）。然而，在作品的深层，我们看到的叙事进程则是：作者通过对事件偏离规约的选择和独特的安排和评论，从头到尾暗暗地对主人公和其战友加以了持续的女性化，这一总体叙述策略与聚焦于内部争斗等局部叙述策略交相呼应，对战争和传统英雄主义观进行了微妙而辛辣的反讽。正如笔者在《“整体细读”与深层意义――克莱恩“一个战争片段”的重新阐释》所探讨的，如果将《一个战争片段》与克莱恩的其他作品加以互文比较并文外考察克莱恩的生活经历，我们能够对文本的这种深层意义达到更好的了解。
在有的叙事作品中，作者对故事事实的选择没有偏离规约，但叙述评论则偏离了规约，在组织安排上也很独到。如果我们认真探究这种评论和安排的动因，可能会达到对作品更深的理解。且以英国作家凯瑟琳•曼斯菲尔德的《一杯茶》为例。作品以叙述者对主人公罗斯玛丽的评论开头：“罗斯玛丽并不见得怎么美（not exactly beautiful）。不，你不能说她美。漂亮吗（Pretty）？嗯，要是把她的五官拆开来看的话（if you took her to pieces）……不过为什么这么残忍，竟要把人家的五官拆开来呢？”以评论女主人公相貌开头的作品并不少见，但此处的叙述评论从四个方面偏离了规约：（1）以否定开篇，显得突如其来，偏离了读者的阐释期待；（2）在“美”之后又转到“漂亮”，进一步突出女主人公的相貌；（3）采用了“把她的五官拆开来看”这样异乎寻常的比喻表达；（4）本来“把她的五官拆开来看”是比喻，指分别观察，但又用了“为什么这么残忍”，仿佛是要真的切割其五官。这些偏离手法交互作用，使女主人公的相貌在读者的阅读心理中占据重要位置。作品是这样结尾的：“菲利普，”她把他的头紧贴在自己胸前，轻声问，“我漂亮吗？”这一结尾直接呼应了开头。也就是说，作者安排开头和结尾都聚焦于女主人公的相貌，使其占据显要结构位置。
作品的中心事件是罗斯玛丽想收留一个向她讨一杯茶钱的流。这一方面是为了满足自己的虚荣心；另一方面则是想跟流进行姐妹般的交流。她领着流回家时，心里想着“女人都是姐妹”；她对流说：“咱俩都是女人”；流在她家里终于感到自如时，唯一的感觉也是她们都是女人（forgot everything except that they were both women）。这些文字夹杂在对罗斯玛丽虚荣浅薄的行为和想法的描述中，很容易被忽略。但若仔细考察文字之间的交相呼应，就能发现这一对女性同盟的关注。就在两个女人要开始谈心时，罗斯玛丽的丈夫进来了，打断了两人的交流。丈夫为了赶走流，佯装为流的美貌所倾倒，说流长得非常“漂亮”。这时文中出现了用自由间接式表达的罗斯玛丽的强烈内心反应：“漂亮！可爱极了！看呆了！她的心怦怦直跳，像口沉钟在敲。漂亮！可爱！”她马上用钱把流打发走，然后梳妆打扮一番，去见丈夫，最后问丈夫自己是否漂亮。
西方批评家在阐释这一作品时，仅仅对罗斯玛丽本人持批评态度，认为她的“嫉妒心强于她的同情心”[8]?穴P100?雪，认为作品旨在揭示一个时髦女性的“极度自私、浅薄和矫揉造作”[9]?穴P27?雪。的确，文本的表层叙事进程聚焦于罗斯玛丽的虚荣、浮浅和做作。然而，如果我们仔细考察作者独具匠心的话语选择、安排和评论，我们就会看到在作品的深层，有一个不同的以女性是否漂亮，是否对男性具有吸引力，是否能结成姐妹同盟的叙事进程，其反讽的对象不是女主人公，而是父权制社会。在经济上完全依赖富有丈夫的罗斯玛丽是丈夫的玩偶，她的价值就在于她的相貌和对丈夫的吸引，这是造成她的强烈嫉妒心，赶走自己“姐妹”的深层原因。她的虚荣、浮浅等弱点归根结底也是她成天无所事事、到处受人奉承的阔太太玩偶身份造成的。如果我们把这一作品与曼斯菲尔德的《启示》和《序曲》等进行互文比较，同时考察曼斯菲尔德所处历史时期的社会状况，就能更好地认识这种深层反讽。
因篇幅所限，本文无法探讨更多的叙事作品，也无法涉及更多的叙述策略和技巧。但不难看出，如果借助于故事和话语的区分，关注作者如何创作文本，如何对故事素材进行选择和加工，特别关注偏离阐释期待的话语选择、组织和评论，关注这三种功能之间的交互作用，我们就有可能看到（在有的叙事作品中）表层叙事进程之下的深层叙事进程。这是进行文内细读的一种重要方法。诚然，若要更好地阐释作品的深层意义，我们还需要展开文内、文外、文间的“整体”阅读。
注释：
①参见James Phelan，Reading People， Reading Plots?穴Chicago： Universityof Chicago Press， 1989）对故事的模仿性、虚构性和主题性的区分。
[参考文献]
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[7]“War，”http ：／／en ．wikipedia ．org／wiki／War ，20 11－09－17．
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