时间：2022-04-01 20:34:42
导语：在幼儿园教师格言的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词 幼儿园教师；个人教育观念；叙事研究；个案
中图分类号 G615
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0036-05
一、问题的提出
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中。基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，因此，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。
二、研究方法及对象
(一)研究方法
教育叙事研究是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。与理论思辨研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。它把有关教育的理论思想引入教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。由此可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
(二)研究对象
根据研究目的，笔者选择专业发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象。所谓专业发展成熟是指教师在教育幼儿的服务角度、管理班级的行政角度和组织活动的专业角度上都有较好的业绩与声誉。专业发展较成熟的教师既达到了职称、荣誉等方面的硬件指标，又具备了观念、行为等方面的软性内涵。本研究选择的三位研究对象都是女性，分别是张某(Z)，45岁，在省示范园任教研组长，是笔者所在学校的实习指导老师，并与笔者长期存在业务协作关系。于某(Y)，41岁，实验幼儿园普通教师，是笔者在中等师范学校就读阶段的同学，多年来保持联系。费某(F)，32岁，在乡中心幼儿园任园长，既是笔者昔日的学生。也是朋友。以她们为研究对象，笔者既有熟悉人的便利，又有局外人的距离。
三、研究结果与分析
对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，不只是为了呈现纯粹的个人故事，我们更期望能够从叙述中获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。虽然质的研究无以概括教师专业化的普遍规律，但叙事研究的过程性、情境性、具体性可以让我们看到鲜活生动的教师成长生态。
(一)专业学习是教师专业成长的主要推动力
这里的专业学习经历主要是指职前学习和职后以学历获得与提升为主要目的的脱岗或在岗学习。被调查的三位教师的学历水平与研修方式各不相同，但她们都承认这些学习及培训经历在推动自己专业发展方面有着不可替代的作用。
F：中师阶段学习了专业技能和专业理论，但工作中马上用得上的只有专业技能。在师范大学函授时，不少教师都是幼教各领域的专家，更新了我的观念，也开阔了我的眼界，我了解了很多新概念，如主题单元、多元智能、瑞吉欧等，对实际工作也颇有启发。
Z：中师对我而言主要是入门教育，为后来的专业发展作了铺垫，但那时年纪太小对幼教很懵懂，后来有机会到省幼师进修，那儿汇集了很多幼教专家，我在省城参观见习了很多知名幼儿园的活动，增长了见识。本科是自学，理论水平得到了很大提高。
学历进修是对教师专业技能与专业理论的一次系统集中的训练与普及。幼教专业技能主要包括弹跳说唱画五项技能，这些技能的掌握程度与精通水准常被用来评估新人职教师的专业发展潜力。教育理论效能的发挥取决于教师实践经验的支撑，职前缺乏实践经验的新教师通常会自觉不自觉地抵触教育理论，而职后拥有实践经验的老教师通常能领悟到教育理论的丰富内涵，甚至能创造性地运用理论，举一反三。
(二)教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果
1 重要他人
重要他人是指对教师专业成长有重要影响的个人或群体，他们会对教师的专业成长产生直接或间接的推动作用。不同教师、同一教师不同发展阶段的“重要他人”不一样。
Y：我工作的第四年，很幸运和我们园的一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动。这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科时我还认识了一位南京三八保育院的老师，她进取、博学、善思，也许是志趣相投，我们成了很要好的朋友。她不断地跟我分享她对教育、儿童的独特见解。她深深影响了我的教育观念，在很多方面甚至颠覆了我原来的观念。毕业后我们仍经常沟通，她常常寄些好书给我，介绍她们现在的教学、科研动态，让我对外面的幼教动向保持一种敏感与熟知。遇到重要事情，我也会向她咨询，总能得到有益的指点。
Z：入职初期我没把专业发展当回事，常常放弃比赛，应付论文。后来，我慢慢发觉机会和荣誉都给了我的同学(同事)，明显的落差让我很伤自尊，我开始发奋图强，做出成绩证明自己。所以，我现在的专业进取动力很大程度上归功于我有一个好对手，她很优秀，我必须很努力才能保证有竞争的资格。
2 关键事件
关键事件是指教师专业生活中的重要事件。它会对幼儿园教师的专业成长产生重要影响。访谈发现。促进教师专业成长的“关键事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼儿园教师获得专业认同感，增强专业信心。成功型事件主要有两类。
①自己的成长与进步
Z：我工作时恰逢新《纲要》试点研究。作为大专毕业生，我和业务园长搭班进行试点实验，她经验多、点子新、不保守，我和她在一起工作，成长很快。半年后省市领导审查，她汇报我上课，圆满成功，一举成名。这件事给了我一种信念，我那时就觉得如果我肯努力，特级教师也不是什么神话。更重要的是，自那以后，我的专业发展进入了一个快车道，那次成功让我比同龄人拥有了更多的学习机会和发展平台。我觉得，前期努力获得的成功对今后的成长很重要。
②幼儿的成长与进步
Y：有个孩子转学过来很孤僻，和家长交流后了解到他是早产儿，父母是教师，期望较高，孩子较自卑。我就特意在班上让他介绍自己的本领，孩子说不全的，我就帮他补充，告诉其他孩子他的优点，比如他很有爱心等。当你真正尊重孩子时，他也会主动与你交流。后来这个孩子开朗自信，发展很好。这个孩子的转变给了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教师反思，进而改变其教育态度或理念。
Z：在一次公开课大获成功后，我被调到教育局从事市幼教行政管理工作。我既没有教育经验，又没有社会经验，年纪轻轻坐在机关里，成天无所事事，内心充满了焦虑、无助、孤独，完全找不到自我了，勉强混了两年，终于又回到幼儿园。回到幼儿园我马上感到脚踏实地，如鱼得水。这次曲折的工作经历让我看清了自己的专业方向与专业定位。我就是那种适合在田头劳作的实践者，我的天空只能在孩子们那里。
Y：我最大的一次失误是工作第二年的公开课，那次准备不充分，没想到第二天恰巧有人来参观学习，园长带着客人推门听课，我慌了神，语无伦次，不知所云，半小时的课15分钟就草草收场了，弄得园长和客人目瞪口呆。这次失败对我影响很大，有很多年我似乎能感觉到园长和同事不一样的眼光。这段经历让我深刻反思了自己的专业成长态度和教育理念。
(3)启发型事件。启发型事件能更新教师的教育理念。增长教师的专业知识。
Y：我去上海参观学习得到的启发最大。老实说，他们的课很随意很放松，所谓公开课也就是教学的常态，远不如我们这儿的课语言精美、步骤严谨、设计周密。但人家的课理念新，教学内容考虑幼儿的兴趣，教学方式考虑孩子经验，在他们的课堂上，孩子是学习的主人。
F：有一次听朱家雄教授的讲座，他说新《纲要》实施后，大家都有点不敢教了，动辄就让孩子探索。当时他举例说一位教师让孩子分组探究如何扎染丝巾，结果孩子们折腾了半小时也没做好。朱教授说，教与不教要理智，这样的民间工艺怎么可能指望孩子几分钟就探索出来，如果教师教他们扎染丝巾，一分钟就能解决，剩下的时间可以让孩子动手扎染，探究布头扎多扎少、扎紧扎松、浸染时间长短和图案色彩的关系。这个讲座一下子让我对新课程的理解茅塞顿开，我明白很多时候我们都有点矫枉过正了。
Z：可能是出于母爱的本能吧，做了妈妈后，我会比较注意从孩子的角度看问题，考虑孩子的感受、孩子的需要、孩子的获得。对我而言，我真正的“革命”是从有孩子开始的。
3 制度文化
从以上三位教师的成长片断可以看出。我国幼儿园教师的专业成长在很大程度上得益于有中国特色的教师专业发展的制度与文化。
(1)业务竞赛。制度化的园、县、市、省各种层次的业务竞赛，可以促使幼儿园教师高度关注自身的教育教学技能。
(2)同行交流。无论是正式的搭班上课、师徒结对、集体备课、相互听课还是私下里的自发交流。这种同行交流通常都是针对某一问题进行理论与实践研讨，不但贴近现实，也很实用，会对教师的专业成长带来直接显著的影响。
Z：我们幼儿园喜欢集体备课。以年级组为单位，老教师多出点子，新教师多做材料，定好的教案就是集体资源，大家共享。使用时各人根据本班情况微调。集体备课的主要目的是为了促进青年教师的成长，进而提高园所整体的保教水平。
Y：我们园有随堂听课的惯例。这不但可以监督教学，还可以促进专业成长。尤其是年轻教师比较积极，把听课当成学习、成长的机会，即使被批评了，还是心悦诚服、心怀感激的。
(3)情境学习。公开课准备过程中反复多次的备课、试教、修改教案，被称之为“磨课”。对年轻教师来说，磨课的过程就是在有经验的教师指导下，在具体的教学情境中学会教学的过程。这个过程既能提高教师的教学技巧，又能帮助教师领会教学理念，因此，磨课被认为是一种十分有价值的、直接指向教师专业成长的培养方式。
Z：参加比赛的人通常都是园内层层选的业务骨干，大家都使出浑身解数，调用一切资源和个人储备，是教师教育才智的一次集中展示。为了上好课，我经历了反复磨课的艰辛历程，先磨教学技巧，包括上课的语言、身体、形态、眼神等，再磨教学组织、进度、推进等教学程序方面的技术，包括情境应对、教学机智等，最后磨教学理念。一节课上了改，改了上，有时一个设计要经历3～5次的、修改。但个人在其中的成长是巨大的，有时甚至超过你按部就班工作3～5年得到的成长。
Y：比赛既是个人的，又是集体的。为了能出好成绩，园长组织全园的骨干教师为我们参赛选手集体备课。大家集思广益，互相质疑互相补充，这是真正意义上的教研活动，在经历了创新、比较、论证的过程之后，大家取得了一致的意见。虽然我们的初稿到最后几乎面目全非，但我觉得这样的辛劳是值得的，它对青年教师专业成长的价值非常大。
(三)在实践与理论的来回互动中不断修正与生成个人教育观念
任何个人教育观念的形成都有一个理论与实践不断互动的过程。教师把普遍理论运用于教学实践，其过程与效果会促使教师反思普遍理论，从而产生对普遍理论的坚持、修正或放弃，这时教师头脑中依据个人实践经验所形成的教育观念已经不完全等同于普遍理论。也即形成了个人教育观念。
Z：我是一个不迷信书本、讲究实效的人。比如，很多教学参考书上设计《风筝》一课，都是先欣赏风筝，再谈论风筝，最后玩风筝游戏，而实际上孩子对谈论风筝的外形与结构并不感兴趣。我就改进为直接玩放风筝游戏，一节课玩下来孩子都兴趣盎然，想象、语言、动作能力综合发展。我觉得这样放弃既成预设、跟随儿童兴趣的做法应该就是儿童中心论。
(四)专业自我意识在教师专业发展过程中发挥着能动作用
教师追求专业发展的意识是教师专业成长的驱动力。一个有着强烈进取心的教师会主动争取一切可能的学习与实践机会，会有意识寻找促进自己专业发展的重要他人。会反思自己的成功与失败。会利用专业发展平台锤炼自己。因此教师的专业自我意识在教师专业成长中发挥着能动作用，它包括以下几方面内容。
1 专业自我认识，即对自身专业发展现状的了解，知道自己的专业优势与专业缺陷，对照自己的专业定位，明确自己在专业的哪些方面亟待修补与提高。
F：作为一名教师，我觉得自己在教学与科研方面还是有感觉有信心的，我常常有很好的创意和点子。如果说幼儿园教师有三种类型，教学型、管理型、科研型，我给自己的定位是教学型。大家都说我上课思路清晰、语言简练，我觉得这样的风格驾驭科学、社会、健康领域的课堂，会更显优势。
Y：我觉得自己管理班级还是有一套的，家长的满意率全园最高，孩子也特别喜欢我上课。但科研方面一直很困惑很自卑，理论功底很欠缺，有时
有很好的想法和做法，就是不知道如何表达。我特别渴望有人能在这方面指导我帮助我。我觉得科研能力的欠缺是我继续发展专业的瓶颈。
2 专业自我体验，即对自己专业发展评价后产生的自我肯定与自我否定的情感体验，如，对自己的常规管理能力感到自信，对自己的教育科研素养感到不满。有时不满、焦虑、压抑等消极情绪对教师后续成长行为的驱动甚至要超过积极情绪。如有一位教师好几次奋发图强都是由无助感、比赛失利的挫折感等激发的。
F：刚入职时发现学校所学的东西根本用不上。备课完全没有自己的想法。常规管理也没有信心，孩子都不听使唤。这一时期我的内心常常处于焦虑与虚弱状态，在这种压力下，我拼命地“充电”学习。
3 专业自我调控。即根据专业成长过程中的体验对自身的专业成长方式进行调节控制。
Y：我是有自己的专业发展规划的。我规定自己每学期必须读一本好书，读几篇文章，策划一次主题活动。如果有可能的话，我还想出去念个研究生，系统地学习如何做研究。
Z：通过多年的理论学习与教学实践，我越来越了解自己，知道能做什么，不能做什么，适合做什么，不适合做什么。比如，我简单直率，适合做老师，不太擅长管理，所以我希望做教学能手。我知道自己思维还算灵活但欠深刻，所以我的课题只做行动研究，不做逻辑论证。
四、思考
(一)幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性
教育在本质上是实践的，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。教育本质的实践性决定了教师成长的情境性与行动性。情境意味着生活世界，由纯粹观念世界或所谓科学世界向教师的生活世界回归，回到教室，回到现场。行动意味着解决问题，不是坐而论道，教师应该在具体教育环境中解决实际问题。
(二)幼儿园教师专业成长的方式是反思研究与自主建构
教师的成长以反思研究为途径。在教育实践中如果出现了师生之间的冲突或幼儿的消极行为，教师不是寻找客观理由去推卸责任，而应该反思自己的教育观念是否正确，教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理与行为特点，尝试与探索新的教育方法，最终达到教育的优化与自身的成长。
教师的成长以自我构建为形式。教师的专业发展从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程和“自我发展”的过程。自我的建构意味着教师不仅能动地把握着与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉改造的对象。
(三)幼儿园教师专业成熟的标志是具备实践智慧与个人理论
在此期间我充分利用研修活动时间学习，感到既有辛苦，又有收获。既有付出，又有新所得。这次远程研修让我有幸与专家和各地的数学精英们交流，面对每次探讨的主题，大家畅所欲言，各杼已见，浓浓的学习氛围不言而露，尽管不曾谋面，但远程研修拉近了我们的距离。全面提升了自己的基本素质，和业务综合能力，对于今后的发展起到了积极的促进作用。现在就把我个人网络研修学习活动主要收获总结如下：
一、转变思想，更新观念
我积极投身网络研修的学习当中，切实做到了三个“自觉”：自觉参加上级组织的网络学习培训，自觉参加讨论，自觉上交作业。通过研修，使我明确了现代教育的本质，明确课改对于教师提出了什么样的素质要求。我通过深入学习，从而明确了作为一名教师必须不断的提高自己，充实自己，具有丰富的知识含量，扎实的教学基本功，否则就要被时代所淘汰，增强了自身学习的紧迫性，危机感和责任感，树立了“以学生发展为本”的教育思想，不断进行教学观念的更新，教学行为和学生的学习方式也有了根本性的改变。
二、积极研修，深刻感悟
在培训期间，我坚持在百忙中抽出时间在网上学习，通过这次研修学习，学了不少知识，为我营造了一个广阔的学习天地，使我掌握了先进的教育理念知识和方法。我觉得在理论的形成方面有大幅度的提高。在培训中有大量的案例，深入浅出的阐明了理论，通过与专家，学员的在线互动交流，专家的真知灼见与精辟见解，以及同行的精彩点评，交流与感悟也让我意想不到的收获，专家的讲座，每一专题的各个观点及案例，很好地解决了我们在教学过程中一些感到束手无策的问题，也得到了很好借鉴和启迪。对自己以前的教学有了一次彻底的反思。培训中，我还阅读了大量的先进材料和记录了一些先进的理论与方法，并把这些科学的理论与方法应用于教学实践中，取得较好的教学效果。培训学习不但学有所获，更重要的是一定要做到有所用。
三、反思教学工作，不断进取
在教学中，我不断思量自己在工作中的不足努力提高自己的业务水平，继续向优秀骨干教师学习，向有经验的教师请教。
四、立足课堂在实践中提升自身价值
课堂是教师体现自身价值的主阵地，我本着“一切为了学生，为了学生的一切”的理念，我将自己的爱全身心地融入到学生中。今后的教学中，我将努力将所学的新课程理念应用到课堂教学实践中，立足“用活新老教材，实践新理念。”力求让我的数学教学更具特色，形成独具风格的教学模式，更好地体现素质教育的要求，提高数学教学质量。同时作为班主任的我深深懂得，教师的一言一行都影响着学生，都会对学生起着言传身教的作用。思想教育要常抓不懈，着重培养学生良好的道德品质、学习习惯、劳动习惯和文明行为习惯等。
五、研修提高，优化课堂
作为传道授业的老师，只有不断的更新自己的知识，不断提高自身素质，不断的完善自己，才能教好学生。如果自身散漫，怎能要求学生认真。要提高我们的自身素质，这要求我们年轻教师多听取学生和老教师的各种意见。并且自身不断的学习，积极学习，不断开辟新教法。摒弃旧的教学方法，把先进的教学模式引入课堂。
六、远程研修是引领我前进发动机
远程研修改变了我的教育教学的思维方式，给了我前行的动力。每天打开电脑的第一件事，就是登陆我们的班级，在新的作业、日志、研讨话题中汲取我需要的营养。从专家学者那里学到了很多，也从身边的优秀教师那里学到了很多。学习的过程是短暂的，但学习的效果是实实在在的。
多年来，老师教，学生学;老师讲，学生听，这已经成为固定的教学模式，新课改向我们提出了新的课题，这种教学模式限制了学生的发展，压抑了学生学习的热情，不能焕发学生的潜能，与此同时，通过网上研修学习，“合作学习”、“主动探究”、“师生互动”、“生生互动”等新型的教学模式为课堂注入了生机与活力。通过网上研修我认识到：这些新的教学模式给学生更加自由的学习空间，体现了以学生为本的理念，老师要自觉地把新的教学模式引入课堂，改变课堂的面貌，使课堂气氛活跃;教学民主;学生的学习热情高涨;师生关系融洽。才能充分体现教育的根本目标。
一、幼儿园活动区活动实践存在的问题
幼儿园活动区的设置，是幼儿园教学活动中的重要一环，在幼儿园教学活动中重视活动区的活动实践，可以充分调动幼儿的参与性，锻炼幼儿的动手能力，激发幼儿的想象能力，培养幼儿的创造能力。然而，在当前的幼儿园教学中，幼儿园活动区的设置尚处于初步试用阶段，在幼儿教学中的应用仍处于摸索阶段。幼儿园活动区并未能真正发挥其应当具有的积极作用，未能在幼儿的教学与学习中起到推动作用。幼儿园活动区未能发挥其真正意义的原因是多方面的。首先，幼儿教师专业素养普遍偏低，教学水平普遍不高。幼儿园的教师学历大多偏低，大多数的幼儿教师是专科学校毕业，甚至是更低的学历，这就直接导致了幼儿园教师的个人综合素质不高，教师专业素养较低，教学水平与教学能力有限。幼儿园的教师在年龄极小的幼儿的成长起步阶段具有重要的教导与指引意义。然而，幼儿园教师由于受到自身专业素养与教学水平的限制，并未能真正认识到幼儿活动区活动实践在幼儿教学中的重要作用，因而忽视了其积极作用的正常发挥，阻碍了幼儿园活动区对幼儿成长过程中积极作用的正确发挥。其次，幼儿教师对课堂教学中幼儿园活动区的活动实践的认识存在误区。由于幼儿教师的幼儿教学专业素养偏低，直接制约着幼儿课堂教学方式的改革与幼儿教学理念的更新，部分幼儿教师认识不到幼儿教育的重要意义，在课堂教学中抱着得过且过的心态。同时，由于幼儿园活动区是一种较为新颖的教学理念，专业素养与文化水平较低的幼儿教师并未能真正认识到其在幼儿课堂教学中的正确应用方式与应用意义，阻碍着其积极效果的正常发挥。在幼儿园活动区的活动实践中，部分幼儿教师忽略了对幼儿的指引，让幼儿自由活动、自由发挥，教师只要保障幼儿的安全就好；另外有一部分幼儿教师在活动区的活动实践中，过分注重活动区的整洁有序，并未能充分调动幼儿参与到活动实践中来，打击了幼儿的动手能力与操作的积极性，阻碍了活动区活动实践重要意义的真正发挥。
二、学前教育改革指南视角下幼儿园活动区活动实践策略
1.顺利开展幼儿园活动区活动实践，需要提高幼儿教师的执业能力
在学前教育改革指南视角下，充分发挥幼儿园活动区活动实践的积极作用，最基本的要求是提高幼儿教师的执业能力，即提高幼儿园教师的教学专业素养与基本教学能力和教学水平。由于幼儿园入学幼儿的平均年龄偏小，幼儿尚处于对世界进行认知的过程，因而，幼儿教师在课堂教学中对幼儿的指点与引导显得尤为重要。幼儿教师的个人素质与专业素养直接或间接地影响着幼儿在课堂教学中的学习与今后的个人发展。在学前教育改革指南视角下顺利开展幼儿园活动区的活动实践，需要提高幼儿园教师的执业能力，符合《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的教学理念与方向。该《指南》对于三到六岁之间的儿童每个阶段的学习与发展目标做出了细致规定，符合各年龄儿童的年龄特征与心理特征的发展。《指南》的出台，对于幼儿教师提高自身执业能力，具有重要的指导性作用。提高幼儿教师的专业素养，有利于幼儿教学更好地顺利开展。例如，在《指南》试行期间，幼儿园可以定期组织幼儿教师对该《指南》进行学习与讨论，尤其是新入职的幼儿教师，更是要认真学习与领会该指南的精神内涵，使幼儿教师能真正将该《指南》的精神应用到课堂教学中去。同时，幼儿园还可以通过组织教师与其他学校教师交流学习等方式，开阔幼儿教师的视野，通过不断学习，提高幼儿教师的专业素养与教学能力，使幼儿教师更好地在幼儿教学中运用幼儿园活动区，充分发挥其在幼儿园教育中应有的重要作用。
2.学前教育改革指南视角下幼儿园活动区活动实践，适时更新活动区材料
关键词：英语教学 幼儿园
现今对英语的学习显得愈来愈重要，为了不让小孩输在起跑线上，在幼儿园开展英语教学已逐渐成为一种趋势，并且幼儿在英语的学习过程中不仅可以促进智力的发展，语言表达能力与交往能力的培养，还可以开阔视野，促进个性全面发展。但幼儿园英语教学在我国还刚刚起步，处于探索阶段，存在诸多不足。笔者就此谈谈拙见。
一、当前幼儿园英语教育存在的不足
（一）幼儿英语教材没有统一性。
目前，幼儿园使用的英语教材形式多样、质量参差不齐，比如有《快乐儿童英语》、《外研社幼儿园英语》、《剑桥少儿英语》、《阶梯英语》等，每一种教材都有着自己的理论基础和相配套的教学模式、教学方法，每一种都是从不同的角度去设计考虑的，在难易程度上也存在差异，因而在教学上也各有其具体的适应性。目前教育部门以及幼儿英语教育方面的专家学者、权威人士也还没有达共识。这给很大一部分幼儿园在选择适宜的英语教材方面带来了比较大的困惑。
（二）幼儿英语教学方法陈旧。
许多英语教师由于工作繁忙，无法去创设丰富的教学环境来进行英语教学，他们只是迫于教学压力，照本宣科的开展教学工作，他们认为英语教学只是让幼儿多认识几个单词，几个句子，只重视教学结果，忽视了幼儿学生的教育最重要是培养他们的兴趣爱好。这种英语教育的单一化、形式化、小学化，违背了幼儿园英语教学的目的，加重了学生负担，容易使幼儿园小朋友失去学习英语的兴趣，从而对学习英语产生厌恶心理。
（三）幼儿教师师资力量不足。
所谓幼儿英语专业师资，是指既通晓英语专业、幼儿教育学、心理学知识，又精通幼儿英语教学理论，且具有较强的教学实践素质的专业人才。[1]目前幼儿园教师主要由英语专业毕业的幼儿教师、学前教育专业毕业的幼儿教师及外籍教师组成。 学前教育毕业的教师虽然了解幼儿的发展教育规律，但是英语基本功不扎实。英语专业老师和外籍教师语音规范、英语基础好，但又普遍不了解幼儿教育的规律和特点。因而培养合格的幼儿英语教师是势在必行的事。
（四）缺乏英语学习的语言环境。
由于在现实生活中缺乏说英语的语言环境，幼儿园学生仅在学校学习一些简单的英语单词，而不能灵活的运用于实际生活中，加之这些学生学了英语回家和父母交谈时，父母可能不会或者勉强说点不标准的，长期以来，就让幼儿学生们形成了哑巴英语，从而也抹杀了他们学习英语的积极性。
二、解决幼儿英语教学问题的办法。
（一）科学选择合适的幼儿英语教材。
通过对各种教材进行仔细的研究，推敲，从中选出一部分权威性较高，体现先进教育理念，操作性强，适用范围广的教材，然后联系本园实际，理智的选择适合自己的教材。同时在使用教材的同时，不能照本宣科，必须灵活的结合实际发挥教材的最大作用。笔者认为幼儿园英语教材应该包含健康、科学、语言、艺术及关于幼儿生活和游戏等内容，且教材具有连续性。
（二）多种方法激发幼儿学习英语的兴趣。
兴趣是最好的老师，特别是对幼儿园学生必须重视兴趣的培养。在对幼儿园学生进行英语教学的时候，我们一定要摒弃过去陈腐教条的教学方法，充分利用现代化教学手段来吸引学生，提高他们的兴趣。我们可以用现代多媒体、光碟、点读笔、彩图、卡片等，充分调动孩子的积极性和集中幼儿的注意力，使幼儿在和谐的气氛中增强学习意识。在教学活动中，我们必需遵循儿童的心理和生理特点，采用轻松愉快的方法——“在学中玩，玩中学”，提高孩子的学习兴趣，调动他们的学习积极性，使孩子们在不知不觉中掌握英语知识。即重视幼儿英语教学的游戏化和生活化。
（三）加强幼儿师资的培养。
优秀的英语幼儿教师除了必须具有扎实的英语语言基础，发音标准，口语流利，有良好的听力能力外。同时要掌握幼儿教育理论知识，包括幼儿心理学、幼儿教育学以及幼儿卫生学和幼儿组织管理学等方面的知识，还要掌握幼儿教育教学技能，能唱、善跳，会画画，会制作教具。此外幼儿英语教师要掌握幼儿英语教学法，及时关注幼儿英语教学教研的动向，结合幼儿的特点对各种教学方法灵活综合运用。[2]
（四）有意识的为幼儿创造良好的英语学习环境。
为了创造良好的语言环境，教师可以充分利用幼儿园的每一个空间，让每一块墙壁都能“说话”。在墙上贴上简单的英语格言、英语漫画，从幼儿入园到下午离园经常有意识地给幼儿播放英语小故事，儿歌，让幼儿观看英语动画片，翻阅英语图画书等使幼儿在与英语的广泛接触中产生好奇心和学习的兴趣。同时我们还要鼓励幼儿小朋友多自由交谈，多开口，敢开口，鼓励他们模仿电脑里英语小故事的一些动作和对话，还可应用于同伴或家长的对话和游戏中，使英语得到更进一步的巩固和的应用，让幼儿更自信和大胆地去说英语。
（五）教师提升自身教学水平。
幼儿园要采取多种方式来发现教学中的不足，促进教师教学水平的提高。例如，请专业的导师给老师进行培训，来提高老师的素质和英语教学方法。另外，举行英语公开课活动，邀请姐妹园的老师和家长观摩、指导。通过一系列活动，共同探讨改进英语教学的方法。
目前，幼儿英语教育已经在各幼儿园开展起来，但存在一些问题，我们需要循序渐进逐步改进，根据幼儿的心理和生理特点，为他们创造良好的英语学习环境，采取多种形式的教学方法和手段，使幼儿有兴趣的去学习英语，让孩子们真正感受到英语给他们带来的快乐，为今后的进一步学习打好基础。
参考文献：
一位青年女作者最近一下推出她创作的三本作品集：一本童话集《狗尾巴草和小野花的乐园》和两本诗集《跳跳糖》《有翅膀，就请飞翔》（均由作家出版社于2007年1月出版）。
作为幼儿园教师，贾为的得天独厚之处是整天和孩子们生活在一起。孩子喜怒哀乐的情感，他们的天真烂漫、单纯好奇的心性，她是最了解、最熟悉的。可以说，她随时随地都能从孩子们身上汲取到创作所需的题材和素材。她的许多儿童诗，字里行间闪跃着活泼无瑕的童心之光，袒示出那些初入人世的稚子们的一清如水的心灵世界。例如： “我是个女孩子，/ 哈哈，有一对大脚丫。/ 可我很小心，/ 不曾踩坏蚂蚁小小的城堡，/ 不曾踢疼过野的细细腰枝”。（《大脚女孩》）
在稚童的心目中，世上一切鸟兽虫鱼、花草树木，乃至自然界的物候天象，都是有生命的，它们都有人的思想感情、会笑会哭，会使性子会发脾气会耍小聪明。反映这种幼童思维逻辑特征的儿童诗，具有极其浓郁的儿童情趣。贾为的诗集里，这样的作品可谓比比皆是，除上面举的例子，像《小雨滴》《花瓣雨》《唱歌的脚丫》《棉花糖》等等，都属此类佳品。写这样的诗，作者作为大人，必须能够入微细致地体察儿童特有的心理和情怀，然后出神入化地运用浅语、诗的语言予以生动地抒写表达。显然，贾为是有这种本事的。当然，作为儿童诗，光有童情童趣还不够，还应该努力使其更具有诗的特质――用最精炼的语言，音韵谐和、节奏鲜明的诗句，营造精湛的、耐人玩味的诗意和浓郁的诗的意境。我以为正是在这一点上，贾为尚需作不懈的努力。
贾为的诗歌作品中，有的明显溢出了“儿童诗”的范畴，例如《有翅膀，就请飞翔》这本集子里的大部分诗。但就“诗”而论，这近百首各类题材的作品中，却有相当一部分具有较好的诗的质地。我尤喜其中的短章，如《瀑布》《寂静》《追逐小飞蛾的鼠标》《闪烁黎明》《闪耀》《树》《书签》等等。《树》只有短短的两句：“他不说 / 他把一切都沉淀成了年轮。”这首“两行诗”得到韦苇教授的激赏，称其“就两句，构思精熟，含蓄蕴藉，意涵宽广，其哲理意味耐得人三番琢磨，四番思量，值得作为格言来记取”。韦教授或许不无过誉之处，但毋容置疑，作者由于巧妙地运用了象征、意象的艺术手法，使这首“微型诗”增添了耐人寻味的意蕴。可惜的是，这本集子里超过20行、篇幅稍长一点的诗作，大部显得薄弱一些，缺乏应有的艺术感染力。
贾为的诗，无论是写给哪个年龄段的读者的，在文字、诗句、形象的选择和抒写方面，尚须下大功夫进行锤炼和打磨。她的《锈痕》一诗共五行：“我是船头铁索上斑驳的锈痕，/ 在深深浅浅的水中抬头又俯身。/ 我记录了船的行驶，/ 并让这行驶成了艺术的珍品。// 我，是斑驳的锈痕。”最后一行完全可以删去；第三、四行如改为“我成为弥足珍贵的艺术品，/ 因为我是惊心动魄的见证人”是否会更贴切、更有诗意一些呢？
在孩子们围坐成一圈后，韦德要求这些5岁大的孩童回想一件发生在家里或学校，你想说给大家听的烦恼事。他用循循善诱的语言重复了两次邀请。终于，一个穿着白衬衫和蓝色开衫，脸蛋圆圆的小男孩举起了手。他的眼里闪烁着泪水，低声说：“我妈妈不喜欢我。”他说，原因是他经常玩妈妈的iPhone手机。“她每天都大喊大叫不许我玩儿。”他补充说。听起来挺可怜的。
韦德稍作停顿，好让其他孩子体会这种境遇，然后问全班学生：“你们的爸爸妈妈有没有对着你们吼叫过？”一半孩子举起来了手，韦德鼓励性地点了点头。“也许我们可以帮忙哦。”他转向一位穿着粉红色T恤的小女孩，问她被父母吼叫时的感受。
“难过。”小女孩低下头说。
“你做了什么？你当时是怎么说的？”
“我说：‘妈妈，我不喜欢听见你对我尖叫。’”
韦德缓缓地点了点头，然后环视房间。“你们有什么想法？她这样说听起来好不好呢？”孩子们使劲地点头，韦德拍了一下手：“好的，让我们练习一下。我来扮演你的妈妈。”他迅速走向圆圈中心，给了那个差点哭鼻子，名叫里德霍姆的男孩一个小玩具熊来代替iPhone手机，随即用一种滑稽可笑的腔调大声呵斥他。“啦啦啦啦！”韦德耸立在那里，大声叫喊，笨拙地模仿那种为人父母的无奈感。“你为什么这样做呢，里德霍姆？里德霍姆，为什么？”四周的其他孩子乐得来回摇晃。还有一两个孩子有些按捺不住，开始向里德霍姆的方向爬行，仿佛要加入一场游戏似的。
依然泪眼婆娑的里德霍姆开始咯咯地笑。韦德突然举起一根手指。“请注意，我们刚才讨论了这件事情。里德霍姆可以做些什么？”里德霍姆自己先回想了片刻，然后坐直了身子。“妈妈，我不喜欢你对着我尖叫的样子。”他坚定地宣布。
“好。”韦德说，“也许你的妈妈会说：‘对不起，里德霍姆。我有事要赶紧出门，刚刚有点着急上火。对不起。’”
里德霍姆郑重地接受了道歉，然后带着灿烂的笑容与韦德握了一下手。
在韦德所在的加州奥克兰加菲尔德小学（Garfield Elementary），全校老师都在应用这种隶属于社交情绪学习（Social-Emotional Learning，简称SEL）战略的方式，这种理论认为情绪技能是决定学习成绩的关键因素。
“基于数十项研究，我们现在知道，情绪可以增强或妨碍你的学习能力，”在去年6月份的一次会议上，耶鲁大学（Yale University）资深心理学家马克・布兰克特（Marc Brackett）对一群教育工作者这样说道。“情绪影响我们的注意力和记忆力。如果你为某件事情担忧或者激动，你上课时怎么可能会专心听讲呢？”
近年来，曾经偏居一隅、无人问津的SEL突然成为教育理论界的显学，部分原因在于各界对于校园暴力、欺凌事件和青少年自杀现象的深切忧虑。但各类预防方案往往关注单一问题，而社交情绪学习则拥有一个更加宏大的目标：灌输一种深层次的心理智力，以帮助孩子调节自己的情绪。
布兰克特指出，对于孩子们来说，学校是一口情感熔炉――从孤寂聊赖到欣喜若狂，纷至沓来的学习和社交挑战可以催生诸多情绪。教育工作者和家长向来认为，一个小孩应对这种压力的能力要么是与生俱来的――它可以看成是性情问题，要么是“一路走来”，经由杂乱无章的日常互动锤炼而习得。但布兰克特认为，在实践中，很多孩子从来没有锤炼出这些关键技能。“这就像是说，一个孩子不需要学英语的原因是，她经常在家里用英语与父母交谈。”布兰克特在接受我采访时这样说道，“情绪技能亦是如此。一位老师说：‘冷静下来！’但试问，当你正感到焦虑时，你究竟该如何平静下来？你在哪里学过管理这些情绪的能力？”
越来越多的教育工作者和心理学家现在认为，这个问题的答案在学校。过去十年来，乔治・卢卡斯（George Lucas）的教育乌托邦基金会（Edutopia）一直在竭力游说，希望学校传授社交和情绪技能；伊利诺伊州在2003年通过了一项法案，使得“社交和情绪学习”成为该州学校课程的组成部分。数千所学校正在使用几十种已被学术、社交和情绪学习协作中心（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，一家位于芝加哥的非营利机构）认可为“基于证据的课程”，布兰克特开发的教学大纲也位列其中。现如今，全美各地城市正在运行数以万计的情绪素养培训项目。
孩子需要学会管理自身情绪以实现其潜能这一理论，肇始于两位心理学教授的研究，他们是新罕布什尔州大学（University of New Hampshire）的约翰・梅尔（John Mayer）和耶鲁大学的彼得・沙洛维（Peter Salovey）。在20世纪80年代，梅尔和沙洛维对情绪如何传达信息，为什么有些人似乎能够比其他人更好地利用这些信息等问题产生了兴趣。在概述一套确定这种“情商”（Emotional Intelligence）的技能时，沙洛维意识到，它可能比他起初的猜测更有影响力，从解决问题到工作满意度，情商影响一切事情：“我们或许可以认为，它具有预测性。”
随后几年，许多研究都证实了这一观点。相较于标准的学术水平测试，所谓的非认知技能――自制、坚韧和自我认知等品质――实际上可以更好地预测一个人的人生轨迹。2011年一项研究使用了1.7万名英国婴儿 50年成长历程中获取的数据，结果发现，孩子的心理健康水平与其未来的成功密切相关。类似的研究也发现，拥有这些技能的孩子不仅更有可能做好本职工作，而且拥有更长久的婚姻，更少遭受抑郁和焦虑的折磨。一些证据甚至显示，这些孩子的身体也更加健康。
这个消息令人吃惊。“每个人过去都说，基于一个孩子的学业成绩，我们可以预测其成年后的就业和健康状况，以及其他一切事情。”宾夕法尼亚州立大学（Penn State University）心理学家马克・格林伯格（Mark Greenberg）回忆道，“但事实证明，就预测就业和健康结果而言，学业成绩的准确性其实还不如这些其他因素。”
换言之，如果社交情绪学习得以成功，它就可以催生一系列远远超过考试成绩提高的收益。这种前景让一些研究人员欣喜若狂。罗格斯大学（Rutgers University）心理学教授、罗格斯社交情绪学习实验室（Rutgers Social-Emotional Learning Lab）主任莫里斯・埃利亚斯（Maurice Elias）将情绪素养誉为美国教育中“缺失的一块”。
但找到衡量情绪意识（更遑论其影响）的方式，是一件非常棘手的事情。此外，目前也不清楚的是，SEL课程是否能够带来开发者渴望的那种深刻而持久的改变。教育改革的历史充满了各种各样的失败：一些在研究报告中取得成功，看似前程似锦的方案，却在现实世界中遭受重创，蹒跚而行。这种现象数不胜数，研究人员甚至为它起了一个专有名词：霍桑效应（Hawthorne effect）――仅仅把注意力集中于某件事物（比如一所学校），就足以推动其业绩暂时上扬。
SEL的评估问题因各种各样的“亲社交”课程，以及它们最终在课堂上的应用方式而变得更加复杂。一些课程，包括最受欢迎的“第二步”（Second Step），在很大程度上是照本宣科：老师收到一套适合所教年级学生，包含详细教案、练习和相关视频的“工具包”。其他课程则采用更加自由的形式，它们更接近于大学的哲学研讨会，而不是初中的公民课，比如“面对历史和我们自己”――孩子们首先阅读一位纳粹上校和一名法国抵抗运动成员的虚构信函，然后就个人伦理展开辩论。“在一些人看来，‘意念进食（Mindful Eating）’也是社交情绪学习。”布兰克特对我说，“真是乱作一团！人人都想赶时髦。”
从事情商咨询和培训工作的心理学家大卫・卡鲁索（David Caruso）认为，当下的社交情绪学习热“大有前途”，但他担心，这个领域的发展有些超前了。“一些人希望立即将它写进共同核心课标。”卡鲁索对我说：“但在将其制度化之前，我们最好首先确定，社交情绪学习能够产生深远的影响。”
位于萨克拉门托市低收入地区的里阿塔塔弗洛伊德小学（Leataata Floyd Elementary）几乎不存在帮派或枪支问题，但很长时间以来，这所学校一直运转不良。直至最近，该校员工的年流失率依然超过20%，学生考试成绩常常排在加州倒数几位。在现任校长比利・阿德尼特（Billy Aydlett）于2010年受聘之前的5年中，这所学校先后更换了6位校长。
履新后不久，阿德尼特创建了一项旨在提高该校学业成绩的详尽计划。他招募了一批享有盛誉的老师，并雄心勃勃地开发了一套内容丰富、令人振奋的新课程。然而，新学年开始后，大家清楚地看到，这项新战略遭受重创。“第一个月还没结束，我们就意识到我们此前的计划搞错了对象。”我参观这所学校时，阿德尼特回忆称，“我们发现，这些孩子的学业根本不可能取得进步，除非老师帮助他们解决社交和情绪问题。”
在学区的支持下，阿德尼特参加了社交情绪学习培训。对于不善社交，承认自己“讨厌”日常人际交往的阿德尼特来说，这类项目似乎是一种不可能的选择。但自从阿德尼特开展情绪素养工作以来，他对人际交往产生了更深的认识，甚至把跟太太一起度假摆放在了优先位置――这是他过去根本不屑于做的事情（“我过去没有意识到这种联系的意义。”他承认，“但我现在终于领悟到它的重要性”）。在我访问这所小学的那天早上，他站在校门口以举手击掌的方式欢迎小朋友，随后引领我进入二年级老师珍妮弗・加西亚 （Jennifer Garcia）的课堂。
在阿德尼特和我的注视下，加西亚穿行在学生之间，用非语言提示安排一个练习，她要求孩子们想象他们感到悲伤、愤怒或沮丧的时刻，然后把这些表情和姿态“凝固”起来。这些小孩随即用夸张的姿态表达悲哀之情，加西亚赞扬了一些小细节：一个耷拉着的脑袋，一副忧愁的表情。随后，她转向全班学生，竖起拇指说：“这是大脑的思维部分。”接着，加西亚指向她的手指：“这是大脑的感觉部分。”她把拇指折入手掌中心，并合上了其他手指。“当我们出现强烈的情绪时，大脑的思维部分并非总能够控制它们。”加西亚一边摆动着她的拳头，一边解释道，“在这些时刻，我们应该怎么做呢？”当她计数到5时，孩子们喊出了答案，“自我对话”，“龙的呼吸”（一种深呼吸运动），等等，加西亚点了点头。
诸如此类的策略看起来或许很简单，但研究人员认为，它们可以产生深远影响。社交情绪课程“促进替代思维策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies，简称Paths）的开发者马克・格林伯格（Mark Greenberg）在接受我采访时指出，反复练习这些技能意味着它们会逐渐成为一种习惯。“在这些时刻，终止负面情绪，并冷静下来是最基础的能力。”
那天晚些时候，我还旁听了四年级学生围坐在地毯上举行的一节班会。在这节班会上，学生们发挥集体才智，设法解决一个个人际冲突问题――我也从中清楚地看到了这类技能的价值所在。一个穿着红衬衫、名叫安东尼的小男孩首先讲述了他在一次练习课上哭泣，并被其他同学嘲笑的经历。当被问及他认为其他小孩的咯咯笑声是出于恶意，还是仅仅因为他们感到不自在时，安东尼停顿一下。“我觉得，一些人不知道该怎么办，所以就笑起来了。”他最终承认――虽然他也坚持认为，有几个小孩的确是在嘲笑他。“我当时真的很伤心。”他补充说。
虽然安东尼仍然伤心难过，但他承认，并非所有孩子都在嘲笑他，一些同学可能只是紧张兮兮地笑了起来。一个9岁孩童竟然具有如此细致入微的洞察力，这不由得让人赞叹。在成人世界里，诸如此类的重新评估被称为“重构”（reframing）――这种极其宝贵的技能影响着我们解释事件，处理其情绪内涵的方式。你是否将熟人不经意的一句话理解为一种批评，然后反复回想而不能自拔？或者，重新思考之后，你认为那并非是有意的？
我们能否非常容易地获取重构的能力，与我们的个性和成长历程息息相关。威斯康星麦迪逊大学（University of Wisconsin-Madison）神经学家理查德・戴维森 （Richard Davidson）指出，一个孩子可能因一起事件连续数日或数周紧张不已，不知所措，另一个小孩或许没过几个小时就恢复了（神经质的人往往恢复得更加缓慢）。至少在理论上，社交情绪培训能够建立神经通道，进而使得孩子不那么容易陷入焦虑，更快地从不愉快的经历中恢复过来。一项研究发现，学龄前儿童哪怕仅仅接受了一年的社交情绪学习，在培训结束两年后，他们的表现依然在持续改善；相较于没有参加过培训的孩子，他们的攻击性大大减弱，其内在的焦虑和压力也更少一些。
此外，社交情绪学习或许能够让孩子变得更加聪明。戴维森指出，由于社交情绪培训开发了前额叶皮层，它也有助于加强一些对于学习非常重要的技能，比如冲动控制、抽象推理、长远规划和工作记忆。虽然我们目前还不清楚这种影响有多么重要，但2011年的一项荟萃分析发现，就标准化学业成绩测验而言，接受过社交情绪指导的K-12学生（即从幼儿园到12年级的学生）的平均得分高出11个百分点。一项类似的研究发现，这些学生的暴力或犯罪行为减少了近20%。
阿塔塔弗洛伊德小学的老师报告称，他们看到了类似结果。一位老师回忆称，在开展社交情绪学习之前，学校几乎陷于失控――上课时，孩子们经常乱扔食物，有的甚至气呼呼地掀翻课桌。现在，“他们或许依然会乱发脾气，但他们开始承担责任。这是一个新现象：他们过去总是指责别人。对于这些孩子来说，承担起责任的确是一个巨大进步。”她说。
在19世纪后期，哲学家约翰・杜威（John Dewey）开始反对小学单纯地开展职业教育。他坚称，学校教育的真正目的不是简单地向孩子传授一门技艺，而是培养他们形成更深层次的思维习惯，包括“可塑性”（吸收新信息并被其改变的能力）和相互依靠（与他人合作的能力）。
社交情绪学习进一步发展了杜威的理论，它认为只要处理得当，所有情绪――不仅仅是正面情绪――皆有用武之地。有研究表明，略微伤感的人更擅长分析或编辑书面文件（他们更加专注于细节），微怒的人则能够更好地辨别出无力和强大的论证。此外，社交情绪学习课程的意图，并不是为了消除情绪，而是为了引导情绪：于激流处冲浪，而不是被激流淹没。这可能是很难做到的。当我们感到愤怒时，我们通常就会表现得很愤怒――即使这样做导致情势变得更糟。我们往往任由情绪摆布，而这正是情绪的本质所在。“当你感到不高兴的时候，你会如何处理这种情绪呢？”研究过大量社交情绪课程的哈佛大学心理学家斯蒂芬妮・琼斯（Stephanie Jones）问道，“你的默认模式是一种愤怒或防御性反应，还是倾向于寻求更多的信息？”
社交情绪学习课程往往依赖常规心理治疗策略，比如与某种情绪保持距离的能力，或卸下埋藏于心间的深厚情感负累的能力。但在一个孩子身上培育这些技能，是一项非常复杂的工作。琼斯指出，要让孩子领会同理心，她首先需要理解自己的情绪：树立何为悲伤、愤怒或失望的意识，知晓它的强度、持续时间和原因。唯有让孩子首先具备这种意识，你才能培养下一个层面的能力：基于你自身在一种情境下的感受，凭直觉感知另一个人在类似情境下的情绪反应。
在谈到如何使社交情绪学习产生效果时，琼斯表示，确定哪些技能可以在哪个年龄段建设性地传授给孩子，是“一个极其重要的问题”。但到目前为止，很少有研究明确指出哪些技能实际上是通过社交情绪学习获得的，包含那种严谨的对照试验、证明掌握一种特定技能将在远期产生某个特定结果的研究更是少之又少。“如果技能不是以一种正在进行的方式培育，那或许是因为这些技能已经丧失了。”琼斯说。
卡鲁索指出，就算只有极少数设计不当的项目，也可能导致刚刚对社交情绪课程产生热情的教育工作者摒弃这一学习领域。有批评者已经指责称，社交情绪课程是一种“光照疗法”，纯粹是在浪费宝贵的上课时间。2010年，美国教育部（U.S. Department of Education）就7个不同的SEL课程评估报告，结果显示，孩子们的学业成绩并未增长，其行为问题也没有改善。SEL的支持者批评了这项研究的方法，并指出，即使一些被用来比较的学校没有使用一个正式课程，研究人员也不能确定这些学校没有使用SEL技术。尽管如此，为了表明SEL的有效性，卡鲁索认为这些课程必须效仿新药物的测试方法：通过一种随机试验，把短期的安慰剂效应与持久的改善区别开来。如果没有这类证据，社交情绪学习可能会重蹈自尊运动的覆辙。曾在上世纪80年代盛行一时，命运多戕的自尊运动鼓励学童如念咒语一般，重复诸如“我很特别”和“我很美丽”这类口号。它当时被视为进步主义教育的巅峰。最终，在人们发现这项运动跟越来越多的孩子出现自恋倾向有关系后，它基本上就被抛弃了。
“这是一个庞杂的领域，充满了这样那样的承诺，但数据寥寥无几。我觉得，大家现在都是在朝着一堵墙扔东西，想看看哪些东西能够被粘住。”卡鲁索如是评价SEL。
“第二步”是“最具粘性的”社交情绪学习课程之一，这门可谓即插即用的课程为教师提供适合特定年级的情绪技能课。据该课程提供者，非营利组织儿童委员会（Committee for Children）执行董事琼・科尔・达菲尔（Joan Cole Duffell）介绍，开发于1986年的“第二步”原本是一个暴力预防项目，目前被美国和加拿大约2.5 万所学校采用。
在芝加哥艾拉弗拉格杨格学校（Ella Flagg Young School），我旁听了一节六年级的“第二步”课，授课老师是已在该校工作了9年的娜塔莎・里特尔・布朗（Latasha Little Brown），一位热诚的“社交情绪学习协调人”。那天，里特尔・布朗首先播放了一段以好朋友莉迪亚和玛丽亚为主角的 “第二步”视频。在这段故事中，玛丽亚的阿姨送给她一条新项链，串珠是用纸做的，非常漂亮。莉迪亚也很喜欢，所以玛丽亚就借给了她。但就在莉迪亚参加完聚会，正在回家的时候，一场大雨不期而至，这条项链就这样被毁了。莉迪亚不知道该怎么办。
在教师用书中，这段练习的目标是让学生写出包括赔偿在内的道歉步骤（第一步：“玛丽亚，我拿了你的项链，但没有妥善保管，我错了。”第二步：主动提出购买一个新项链）。里特尔・布朗引导学生朝这个方向思考，直到一个男孩 ――在上课期间，这个胖乎乎的孩子一直穿着外套，背着背包――终于非常沮丧地举起了手。莉迪亚并非粗心大意，他指出：她只不过是在步行回家的时候被一场雷雨淋湿了。项链被毁的罪过怎么能算在她的头上呢？
各种争辩接踵而至。一个女孩坚称，莉迪亚本可以把项链放在口袋里，或者揉成团捏在手中，这番话引来另一位学生争辩道，在倾盆大雨中只是用手紧握着，根本就保护不了项链。与此同时，“背包男孩”依然在解析朋友之责的细节。他想知道，要是你正在走路时有人给你倒一桶水，这是你的错吗？假使有人拦路抢劫，或者用枪威胁你，那又算谁的错？
里特尔・布朗任由辩论持续了几分钟，然后干净利落地转向这节课的正式要点：一旦一件东西在你手中，你就应对它负责。最终，每个小组在一块宣传板上写下了赔偿步骤。这是一个令人失望的时刻。虽然里特尔・布朗恪尽职守，思虑周到，但这节课依然感觉更像是一次关于社交责任的机械式练习，而不是细致入微地探索一个复杂的问题。很难想象这种解决方式会让“背包男孩”感到满意――他是少数几位似乎渴望解决这些涉及正义的棘手问题的学生之一。
后来，我向马克・布兰克特提起了这件事。像许多研究者一样，布兰克特担心诸如“第二步”之类的课程将进一步蔓延，部分原因是它们可能过于公式化。他还担心这些课程或将成为社交情绪学习领域的安慰剂，让行政官员觉得他们似乎正在致力于改进一所陷于困境的学校，而实际上他们任何事情都没做。“当学校管理者想给州当局显示他们认同政府的反校园欺凌计划，或其他什么计划时，他们就购买这些工具包。”他说，“但随后，这些工具箱就被束之高阁。”（说句公道话，布兰克特的课程也是“第二步”的竞争者之一。达菲尔说：“第二步致力于高质量的实施过程。”现在还设置了一个监控教师使用方式的在线系统。）
布兰克特和大卫・卡鲁索等人创建的“标尺”（Ruler）课程更加密集。有兴趣尝试“标尺”的学校必须签署一项为期3年、涉及定期培训的承诺，其中包括为期4天、由布兰克特主持的“情商之锚”研讨会（Anchors of Emotional Intelligence），参与者每人需支付1800美元。尽管布兰克特强调称，“标尺”被收入区间大小不等的各类学校采用，但该课程的成本明显高于“第二步”，尤其是把教师和其他人员的培训费用考虑进去之后。（目前仅有约500所学校使用这种课程。）
在“标尺”的宇宙观中，社交情绪课并不限于每周一节，甚至不限于一天一节。恰恰相反，从英语、数学到音乐、体育，开发者期望这种观察时刻遍及每一节课。布兰克特强调称：“情绪技能不是一夜之间就能够锤炼出来的东西。对于大多数人来说，掌握这些技能需要经历大量的实践。”
从幼儿园开始，学生每天首先要在“情绪仪表”（Mood Meter）上确定自己的位置。这种计量仪由四个彩色方块组成，意指情绪体验的四个象限――蓝色代表不舒服，黄色代表幸福，红色代表愤怒，绿色代表平静。其目标是培养孩子的自我反省和批判性思维能力。“我们绝对不会说：‘最好的办法是做三个深呼吸。’”布兰克特对我说，“对于一些人来说，做深呼吸很有效果。但当我做深呼吸的时候，我只是想着如何才能拧断你的脖子。”
布兰克特告诉我，在孩提时代，他遭受过“令人恐惧的”欺凌――他认为“标尺”可以预防这类经历。被耶鲁大学聘用后不久，他返回母校，希望说服校方实施这个项目。“我说：‘我打算赠送一个通常需要耗资10万美元的礼物。’”――“标尺”课程包括所有培训在内的总开支――“他们说：‘哦，不用了，我们已经有了一位传播情商技巧的演讲者了。’”
布拉克特说，许多教育工作者即使现在也没有领悟到情绪意识的重要性。他坚称，要想让“标尺”发挥作用，这些工具就不仅需要得到学生的应用，还需要被老师和学校管理者采纳。“他们必须得在校园四处走走，并且说：‘嘿，你在情绪仪表上处于啥位置？我目前在黄色区。我感到非常兴奋，你怎么样？’或者说，‘哥们，我刚刚经历了一个非常难熬的早晨。我必须得好好提升一下心态，因为那个家长太疯狂了，我真的必须调节我的情绪。’”
一些人或许会认为布拉克特的方式有些矫枉过正，但越来越多的社交情绪学习课程现在为教师提供单独的培训。“这就像那句古老的乘飞机格言。”马克・格林伯格告诉我，“在你给孩子戴上面罩之前，先给你自己戴上。你首先得自助。”格林伯格指出，一位好老师能够改变学生的学习和行为方式，营造积极参与、有爱心、有礼貌的氛围。从理论上讲，SEL培训可以帮助更多教师发展这些技能。“教育研究的一个常数向来是这些好老师的力量。一直不太清楚的是，你是如何贮藏它的。”格林伯格如是说道。
在伯克利以北几英里的高山上，坐落着一所名为“山脊景色”（Prospect Sierra）的私立小学，该校也采用了“标尺”课程。这是一个令人愉快的地方，彰显财富的配套设施随处可见：通风的教室配备了许多iMac电脑；站在宽阔的运动场上，美丽的旧金山湾尽收眼底，一览无遗。
当我穿过教室的走廊时，看到一幅幅以同理心为主题的海报（“我说我的感受，并且带着同理心倾听其他人”），上面还有各种各样的情绪仪表，其中一年级学生的作品不仅给我留下了深刻的印象，也让我震惊不已。在 “充满活力”、“平静”和“好奇”旁边，仪表上还列举了“忙乱”、“孤独”、“郁闷”、“受排挤”和“无趣”等词汇。
体育课上，孩子们做一种夺旗游戏――各队尝试着在没有被“点出局”的情况下取回彩色旗帜。身形瘦削、金发碧眼的杰奎琳・伯恩・布雷桑（Jacqueline Byrne Bressan）老师首先让学生坐成一圈，讨论上一场游戏的问题，以及这次怎样做才能防止它们再次出现。一个长着柔滑的棕色头发，看起来像是某位英国足球明星的男孩举手发言称，“有些人”不愿意做“剪刀石头布”――这是该校解决某位参赛者是否被点出局这一争端的习惯作法。布雷桑问这个男孩如何应对这种情况，他随即坐了起来，认真地说道：“我告诉他们这样做不公平，然后就任由它去了。”
没过多久，我就看到一个穿红衬衫、白耐克鞋，看起来非常健壮的金发男孩显然被一个棕发小女孩点到了，但他依然继续往前跑。“你被点出局了！”女孩大喊道。另一个男孩遥相呼应：“你被点出局了！”金发男孩大声回答说：“不，我没有！”他瞥了一眼布雷桑，放慢速度，走了一会――随后偷偷摸摸地在场地周围溜达，并伺机潜回游戏之中。
看到这一幕，布雷桑淡淡一笑。她观察到，这个健壮的男孩是“真正难以掌握”诸如公平和问责这类社交情绪概念的孩子之一。但她还表示，她觉得这个孩子正在逐步改善。“他过去根本就不屑于做剪刀石头布。”她说，“或者撒谎说他做了。现在他或许会拖延片刻，但通常都会做。”
布雷桑告诉我，尽管很难判断“剪刀石头布”是否正在帮助学生进一步领悟关于公平性和如何解决问题，但它显著地削减了她必须亲自出面解决的争端数量，也让她更容易确定哪些孩子需要在社交方面获得更多帮助。她也表示，这种方式给予了其他学生问责另一名参赛者的道德权威。
似乎是这样。虽然这种游戏不缺乏小学校园中常见的戏剧性场面（在一个时点上，一个女孩开始哭泣，因为有个男孩吹嘘称自己要比这个女孩快“一百万英里”），但显而易见的是，大多数孩子都在迅速进步。一个金发小女孩被推倒了，弄得白色新牛仔裤的膝盖处染上了一片青草污渍，流着眼泪的她绕着场地走了一圈，在赛后总结时才谈起了这件事。她说：“我们说过做游戏时不要用力推搡，但这样的事情仍然在发生。”令人惊讶的是，她听起来非常自信。
当我向布雷桑提到这一点时，她点了点头。“我认为，对于他们来说，有时候只要能够说出问题，一起讨论问题，就是一个巨大的进步。”她说。
在随后的交谈中，布雷桑告诉我，她此前在纽约内城区一所学校工作，那些学生的行为举止完全是另一番模样。她回忆说，有个孩子的肚子挨了一拳后，甚至没有去找老师。相比之下，目前很难了解山脊景色小学的孩子将如何应对“真实的世界”。但她补充说：“真正的问题是：我们想要一个什么样的世界？”
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