时间：2022-03-09 02:43:33
导语：在中小学教师的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：新媒体；中小学教师；媒介素养
一中小学教师媒介素养教育的必要性
首先，增强中小学教师媒介素养教育意识，提高媒介应用能力，促进教学方式多样化和教学实践科技化。随着教育信息化的不断推进，各种新媒介被应用到教学活动中，对教师的媒介素养能力的要求也应随时代的发展不断提升。在教师专业发展过程中，熟练使用媒介，可以有促进先进教学经验的传播和教师教学改革[2]。将正确的知识传达给学生是中小学教学活动的主要任务，通过各种媒介辅助教学活动可以帮助学生更直观的学习和理解，这就要求教师能够应用各种媒介，多样化教学方式，提高学生参与课堂积极性，学习利用媒介工具帮助提高学习效率。其次，包括中小学生在内，新媒介已经广泛应用到我们日常生活和学习中，提供便利的同时也带来了不利影响。由于中小学生处在观念形成的关键阶段，辨别劣质信息的能力不足，容易被媒介中传递出的错误价值观误导。正如詹姆斯波特所说：“当人们的媒介素养水平较低时，不知道如何抵御媒介的负面影响。提升了媒介素养水平，才能自主应用媒介。”[3]因此，提高媒介素养水平是避免受到负面影响的重要途径。中小学教师自身媒介素养水平的的提高，是完善自身作为教育工作者能力的基础。同时，帮助学生树立和提高媒介素养水平，保护学生避免受到媒介劣质信息的影响。正确对待学生使用新媒介，加强对学生使用过程的科学引导，控制学生使用媒介的时间，使学生掌握识别虚假信息的能力及正确使用媒介的技巧。最后，完善媒介素养教育体系，满足教育系统的改革和创新的需要。中国媒介素养教育和相关研究开始较晚，建立完善的媒介素养教育体系还有很长的路要走。大学较关注学生媒介素养教育，如果媒介素养教育可以从中小学开始，并达到与大学阶段的连接，从而形成一个完整的媒介素养教育过程,对于推动媒介素养教育的连贯性起关键作用。青少年是新媒体消费群的主体，他们通过网络媒体学习、娱乐、获取信息，中小学生自我控制能力较弱，抵抗不了娱乐的诱惑影响正常的学习，是需要给与科学的指导的重要时期[4]。所以，媒介素养教育需要从“小”开始，教育系统应将媒介素养的中心工作向中小学倾斜，形成连续教育体系。
二中小学教师媒介素养现状及问题
中小学教师的媒介素养教育已经受到教育界广泛关注，中小学教师是学校教育的主要承担者，理应具备高层次的媒介素养，以发挥各种媒介在教育实践上的积极作用，帮助容易受到新媒体负面影响的中小学生培养媒介素养能力。但是，根据实际情况和相关文献显示，中小学教师的媒介素养有待提高，且普遍存在以下主要问题。
（一）中小学教师的媒介素养教育欠缺
这主要是由我国媒介素养教育现状导致的。相比中国，西方国家对媒介素养的关注和研究开展较早，也做到了理论与教学实践的结合。因此，他们不但在理论研究方面取得丰富成果，媒介素养培训和教育水平较高，针对教师和学生都形成了相对完善的课程模式和教育体系[5]。我国的媒介素养课程并没有普及且开设时间也比较短，因此大多数教师极少接受过有关媒介素养教育的系统化的课程，年轻教师虽然缺乏专业课程的学习，但高校普遍注重媒介应用并且接受新鲜事物能力强，在教学过程中可以更好地应用媒介。无论是城市还是农村，对于毕业10年以上的中小学教师，缺乏媒介素养教育的问题是比较突出的[6]。教师媒介素养能力的欠缺在农村地区更加严重，部分原因是教学硬件设施的提供不足。教育资源的不均衡问题依然值得关注，应加强对农村地区教师及学生媒介素养教育的投入。
（二）中小学教师对于媒介素养教育认识不足
需要对中小学教师和学生进行媒介素养教育正变得越来越突出，但是科学的媒介素养观念并未普及。根据相关调查数据，高达76%的中小学教师仍然对“媒介素养”概念很陌生，虽然课堂活动会使用媒介丰富上课形式，只有24%的中小学教师对“媒介素养”有相关积累，其中还存在忽视和弱化了对媒介的学习与咨询功能的利用的问题。虽然是否了解有关媒介素养的概念和媒介功能的知识并不能完全代表是否具有媒介素养，媒介在不知不觉的影响人们的生活，却又不易被人们察觉，这种对媒介影响力的错误认知会影响教师对面对学生媒介环境有错误的判断，轻视了媒介对中小学生的影响力，忽略了对其进行媒介素养教育的问题。此外还面临着这种矛盾，中小学教师普遍同意需要制定一个媒介素养教育课程，却没有主接受相关课程的学习和培训的意识。教师的错误认知还包括媒介的娱乐性高于教育性，对于学生接触媒介持完全否定的态度，利用媒体协助教学和辅导学生的意识显然是不够的。
（三）中小学教师对学生媒介素养教育重视不足
中小学教师普遍认同媒介在教学过程中的重要性，并且能够结合媒介和课程内容，实现教学方式的多样化。但在针对学生媒介素养教育和引导方面做得明显不足，缺乏对学生如利用媒介的指导和辨别劣质信息能力的培养。面对新媒体的数量众多，质量不齐的信息，当很多学生好奇和无知，许多教师无法发现学生的“无奈”，这将导致学生受负面信息的不利影响。当发现学生浏览不恰当信息时，只是单纯的制止、阻拦和批评，一味的“屏障”式教育，并不能让学生了解错误的原因，反而使学生更加“好奇”，继续为之。教师应用自身的媒介素养能力于课程教学，也应与学生分享识别信息的经验，帮助学生理解如何正确、有效的利用媒介进行学习和放松娱乐，并处理好两者之间的时间关系，让媒介成为辅助自已学习的工具，抵制不良影响。
三提升中小学教师媒介素养的对策
鉴于有关中小学教师媒介素养教育的上述问题，以下策略可以采用，以提高中小学教师的媒介素养。
（一）完善中小学校教师媒介素养教育体系
我国媒介素养问题已经受到各界的重视和支持，媒介素养教育体系的进一步完善在持续进行。一方面，我们应重视后续师资力量即各师范院校的在校生群体，在高校课程中能够受到系统的媒介素养课程训练。这也需要高校联合专家开展媒介素养教育课程的设置，并在实践过程中深入理论研究和持续丰富课程内容，为在校生创造更加全面系统的教师专业能力课程学习资源。同时总结经验，突出课程重点，注重课程与实践问题的对接，支持全面开展中小学媒介素养教育工作[7]。另一方面，不能忽略对在职教师的继续培养，在职教师具有相对丰富的教学实践经验和使用媒介的能力，进一步提升在职教师的媒介素养意识是有意义的。媒介随技术在不断的更新发展，媒介素养教育随之持续变革，需要鼓励中小学教师自发性、主动性学习相关技能知识，自觉承担起媒介素养教育的责任。
（二）教育行政部门要出台相应的支持政策
针对中小学教师对于媒介素养教育认识不足的问题，教育行政部门应引起重视，对教师媒介素养教育给予相关支持。教育行政部门应充分认识到教师媒介素养认识程度低给课程开展和学生教育带来的不利影响，参考专家意见和教师的实践经验，制定专业化和系统化的课程。发挥学校相关领导的带头作用带动教师，将持续学习、积极进取贯彻实施，激励教师的自发性提升自身媒介素养能力。另外，加强对中小学教师媒介素养教育过程监督效果评价。课程的开发、设置和教育工作需要投入时间和金钱成本，目标是能够普遍提升中小学教师的媒介素养意识及能力，对于课程教育的结果的评价体系也应健全，有利于促进学习进度与效果，使课程发挥作用，提升全体教师的媒介素养水平。
摘 要：我国中小学教师的压力越来越大，这已是不争的事实。中小学教师的工作压力不仅影响到教师的工作积极性和教师自己的身心健康，而且还会影响到学生的学习态度甚至行为举止。因此，关注中小学教师的工作压力，调查分析教师的压力源并寻找缓解工作压力的各种方法是十分必要的。本文通过对中小学教师压力及压力源进行研究，为提高他们的心理素质，增进他们的心理健康提供帮助。
关键词：中小学教师；压力；压力源
自上世纪70年代以来，国内外众多的研究结果表明，教师职业是一个高压力职业。当然任何行业都有工作压力，适度的工作压力有利于工作积极性的发挥和工作效率的提高。然而，过度的工作压力会导致一些消极影响。教师肩负着教书育人的重要责任，在社会的进步中起着重要的作用。而在当今不断深化的教育改革的形势下，国家和社会都对教师提出了更高的要求，更加重了教师的负担，增加了教师的压力。
中小学教师作为中小学教育的主体，同时又是决定中小学教育成败的关键因素，因此，中小学教师的工作压力不仅影响到教师的工作积极性、工作绩效、教师自己的身心健康，而且还会影响到学生的学习态度甚至行为举止。因此，关注中小学教师的工作压力，调查分析教师的压力源并寻找缓解工作压力的各种方法是十分必要的。
我国中小学教师的压力越来越大，这已是不争的事实。本研究的目的在于了解中小学教师的压力现状，弄清中小学教师的压力来源及其影响，帮助中小学教师寻求缓解压力的有效途径，同时也希望通过该研究引起社会、教育行政主管部门和学校管理者对于中小学教师压力问题的关注，为提高他们的心理素质，增进他们的心理健康提供帮助。
一、研究方法
（一）研究对象
本研究从河南许昌市一所中学和一所小学的在任教师中随机选取部分教师为研究对象，共发放问卷150份，其中中学教师和小学教师各75份，收回问卷136份，剔除未完成部分问卷7份，有效问卷129份，有效回收率为86.0%。其中男性教师69人，占53.5%，女性教师60人，占46.5%；班主任55人，占42.6%，科任教师74人，占57.4%；毕业班教师49人，占38.0%，非毕业班教师80人，占62.0%（见表2-l）。
（二）研究工具
本研究采用“中小学教师压力调查问卷”，该问卷由四部分组成：教师个人基本情况、教师总体压力程度、教师压力影响以及教师压力来源。
（三）数据处理
数据的整理统计运用SPSS 19.0 FOR WINDOWS软件包完成。
二、结果与分析
首先对问卷的记分加以说明，问卷中26道题采用四点、五点记分。除第十六道题采用五点积分制其余题目采用四点记分制。被试在问卷上的得分越高，表明其感受到的压力越大。
（一）中小学教师总体压力状况与分析
为了了解中小学教师压力的总体状况及其分布情况，我们对129名中小学教师压力程度进行了问卷调查，结果如下。（见表3-l）
以上数据表明，中小学教师中有超过五成的人认为自己的工作压力较大或压力很大，而认为自己没有压力或压力很小的教师仅占总数的17.9%，这说明中小学教师属于高压力人群，压力强度过大在中小学教师中较为严重。这一情况应当引起社会和教育管理工作者以及教育教学研究人员的关注。
（二）中小学教师压力影响状况及其分布状况
国内外有关教师压力影响的研究表明，教师压力的影响主要表现在对教师心理、生理和行为等方面的影响上。本问卷以此为依据，就教师压力影响设计了此题设计了10个选项（即10种消极影响），并对这些消极影响进行随机排放。结果表明，教师压力对教师的心理、生理和行为均有较大的负面影响。（见表3-2）
（三）中小学教师压力来源项目排序
在问卷设计过程中，15个压力来源项目是随机排放的，这些压力来源应该有轻重之分。我们通过计算教师压力来源各项目的均值和标准差得到教师压力源项目从重到轻的一个顺序表。（见表3-3）
从上表可见，涉及职称评定和业内竞争的有五项（第3、4、5、11、14项），其中教师的职称评定排在第一位，表明中小学教师在职称评定这方面的压力很大。项目中有两项（第1、12项）为社会期望因素；项目2涉及学生因素。
（四）教师压力的因素分析
通过主成分因素分析可发现，教师压力来源可归纳为7个因子。分别命名为职称评定和业内竞争、社会期望、经济收入、学生因素、家庭因素、自我发展、工作负荷。中小学教师在各压力因子上的均值。（见表3-4）
从表3-4可以看出，总体上而言，中小学教师的压力是普遍存在的。从教师压力各因素来看，中小学教师在职称评定和业内竞争（2.61）、社会期望（2.49）、经济收入（2.64）和学生因素（2.55）方面的平均值偏上，这说明中小学教师在这几个因素上压力很大；中小学教师在家庭因素（2.38）、工作负荷（2.27）、自我发展需要（2.24）等因素方面的平均值偏低，这说明中小学教师在这些因素上压力较小。
（五）教师压力状况的差异检验与分析
1.教师压力状况的性别差异检验与分析
从表3-5-1和可以看出，男女教师在总体压力感受方面没有显著差异，但男女教师在工作负荷因素上有显著差异（p
2.班主任与科任教师压力状况差异检验与分析
从表3-5-2可看出，班主任与科任教师在学生因素上有显著差异（p
三、结论
从前面的分析可以看出，目前中小学教师的压力状况呈现如下特点：（1）中小学教师普遍承受着较大压力。56.6%的中小学教师认为自己的压力“较大”或“很大”，只有17.9%的教师认为自己“没有压力”或“压力很小”。这一结论说明，压力过大在我国中小学教师中已较为严重。（2）中小学教师压力的负面影响较重。压力在对中小学教师的专业发展产生积极影响的同时，也对他们的教育教学行为和生理状况，尤其是对他们的心理健康产生了诸多的消极影响。这些消极影响主要表现在以下几个方面：压力使教师产生焦虑、担忧、情感倦怠、压抑、对工作不满意、丧失自信心等心理障碍；压力直接或间接影响教师行为，使他们易冲动，想暂时远离工作、改行或提前退休；压力使绝大多数教师身体疲劳，有的教师甚至出现了生理疾病。教师压力在对教师身心健康产生消极影响的同时，也对学校的教育教学质量产生了直接或间接的不良影响。（3）中小学教师压力的主要来源按从重到轻的顺序依次是经济收入、职称评定和业内竞争、学生因素、社会期望、家庭因素、工作负荷和自我发展等7个方面。（4）男女教师在总体压力感受方面没有显著差异，但男女教师在工作负荷因素上有显著差异。中小学女性教师在工作负荷方面压力大于中小学男性教师；班主任在学生因素方面的压力程度上大于任课教师。
四、建议
当前中小学教师正面临着过大的压力。过大的压力不仅不利于教师教书育人的活动，而且于教师的身心健康也极为不利。因此，采取有效措施，缓解中小学教师的压力，就显得十分重要。针对中小学教师压力的主要来源，根据教师压力产生的机制，本文作者就此提出如下建议：
第一，提高教师的经济地位，增强教师职业的吸引力。经济收入是衡量一种职业社会地位的重要指标之一，它在很大程度上表明社会对该职业的价值认识和尊重的程度，是该职业社会地位的重要反映。人们选择职业的一个重要考量因素就是经济因素。在经济上对教师的工作予以肯定，既有利于提高教师的社会地位，也有利于促进教师对自我价值的认识，提高他们对工作的热情和满意度。
第二、建立对教师的合理期望，增进社会和家长对教师工作的理解与支持。人人都希望成功，尤其是年轻教师，工作热情有活力，希望自己取得显著的成绩，于是在制定目标的时候往往忽略自己的能力。专业期望过高或过低都不利于压力的缓解。教师应了解到自己事业的可能性与限制性，在加强自身专业水平的同时，也要承认自己是一个平凡的人，而不能只是一味强调专业的自主性与为社会培养人才的重大责任。对自己的期望值应该与自身的能力水平和资源相符合，在各种价值之间寻找平衡点，给自己的期望值留一个弹性的空间，确立适宜的抱负水平，增强自我效能感。
第三、减轻教师工作负担，赋予教师专业发展的自主支配时间。学校管理者对教师压力的关注是解决教师压力问题的非常重要的支持因素，相关研究已经显示，缺乏校方的支持是教师产生工作压力的重要因素。因此，今后在保证完成课堂教学任务的前提下，减少不必要的检查、评比、比赛和重复性的培训等繁杂事务和过多的会议。
第四、培养和谐健全的人格。由于个体因素的不尽相同，不同的教师对压力的反应程度不同，对压力的理解和评价也不尽相同。无论外界因素是多么紧张、不愉快，都不是我们是否感受压力的主要原因，真正的决定因素还是自己。因此教师要对自由有正确的自我认识，对自己有一个全面充分的了解，一个人越能正确认识自己，就越能接受自己，对压力的适应能力也就越强。教师如果能够正确地认识和评价自己，客观地看问题，就可以避免理想和现实之间产生的矛盾。
参考文献：
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一、2011年河北省中小学教师远程培训的模式
2011年河北省中小学教师素质提高全员远程培训的网上学习时间从7月4日开始，截止到10月31日，共计17周。本次远程培训的模式是：学员通过网络平台自学视频课程和文本课程-辅导教师网上答疑-专家布置作业-学员完成作业-辅导教师批阅作业；学员学习日志-辅导教师批阅学习日志；在班级论坛发帖-回帖。这种网络远程培训最显著的特点是突破了学习空间、时间和地域的限制，学员可以随时随地、自主灵活地选择学习内容、安排学习时间。在学习中，学员还可以充分利用网络平台交流学习心得、探讨教学问题。可以预见，随着计算机和网络技术的迅猛发展和普及，随着远程教育技术优势的一步步呈现，利用网络培训平台开展教师培训会成为未来开展教师继续教育的重要途径。
二、2011年河北省中小学教师远程培训中存在的问题
1.部分培训内容陈旧、过时
远程培训应以深化教师的专业知识，提高教师的教学和研究能力为主要任务。本次培训，河北省教育厅了《河北省2011年中小学教师继续教育课程目录》供学员选学。从培训实践看，有些课程的内容与参训教师以前培训过的内容重复，对参训教师的帮助不大。有些培训内容是抽象的理论知识，缺乏帮助中小学教师提高教学技能的内容。可见，中小学教师远程培训应该设置哪些课程是一个重要的研究课题。
2.部分辅导教师缺乏教学实践经验
本次远程培训的辅导教师一般是由地方选派的，有的辅导教师由于长期脱离中小学教学第一线，对中小学教材不熟，再加上对新课程理念、教学技能缺乏深入的学习与研究，当然也就难以有效解答学员在学习中提出的各种问题，更谈不上有引领作用。
3.部分学员的培训意识不强
培训中有部分学员轻视远程培训，登录教学平台不积极，对远程培训缺乏严肃认真的态度。由于缺乏必要的约束、监督和压力，再加上日常教学和班级管理工作挤占了大量的时间，有的学员没有按照《学员学习日程安排表》的学习进度去学习。另外，充分利用网络平台积极交流探讨教学问题的学员并不多，网络所提供的教学互动功能和优势，并未真正转变为现实。
4.对学员成绩的评定方法有待完善
河北省2011年中小学教师素质提高全员远程培训项目考核60分及以上为合格。本次远程培训学员总成绩的核算方式是：总成绩=学习时间成绩+学习日志成绩+工作总结成绩+作业成绩+工作案例成绩+论坛成绩。在培训中，有的学员登录教学平台后空挂时间，有的学员为了应付完成作业获得培训成绩，随意发帖，还有的学员通过网络下载摘抄作业。因此，如何对学员的学习进行有效评价是一个重要的研究课题。
三、对改进中小学教师远程培训模式的建议
1.组建高水平专家团队，开发优质课程资源
课程资源一直被认为是远程培训质量保证的核心因素，课程资源的质量是决定远程培训效果的关键。中小学教师远程培训要聘请基础教育课程改革权威专家担任课程资源开发的首席专家，并选聘学科教育专家和中小学一线优秀教师组成课程资源开发团队。开发课程资源要以教师的实际需要为出发点，要注重对教学中的热点、难点和焦点问题的分析与解答。远程培训的课程设置，应该从提升教师的综合素质出发，在坚持课程实用性的基础上，突出鲜明的时代特色，要融汇专业领域最新的、前沿性的成果。
2.遴选高水平培训机构，提供优质培训服务
为保证培训的有效实施，可以通过公开招标或邀标的方式遴选高水平的高等学校、教师培训机构和中小学承担每个学科的培训任务。承担培训任务的院校（机构）要根据项目实施需要，制定培训实施方案，开发网络学习平台和课程资源，组建高水平的培训专家团队和技术服务团队，为中小学教师提供优质的培训服务。
3.严格选拔辅导教师，抓好对学员的辅导和管理
辅导教师是重要的课程资源，对培训质量起着至关重要的作用。应该对辅导教师的资质和能力提出明确的要求，并按照要求严格选聘辅导教师。在远程培训中，辅导教师的日常工作可分为教学与管理两部分。辅导教师的主要职责应该包括：系统学习、研究所承担课程的内容；跟踪并记录学员的学习情况，督促、引领学员按时完成学习任务；定期班级公告；及时批阅学员提交的作业；组织学员进行在线研讨，发表主题帖，并及时回复学员在论坛研讨交流中提出的问题；为学员提供优质的学习资源；及时归纳、提炼学员的典型问题和疑难问题并向专家反馈；编辑并提交班级学习简报；撰写班级总结报告。
首先，应试教育的逐渐强化挤压了中小学教师搞科研的时间与空间。对于任何一所学校来说，教学质量是学校的生命线，而教学质量的直接体现就是升学率，即分数。为了使学生获得满意的分数，有些学校率先祭起了应试教育的法宝，因为这是最能取得立竿见影效果的方法，而应试教育最显著的特征，就是在课堂教学之外，增加考试的频次，加大考试的难度。于是，教师的工作也逐渐形成了教学、考试、批阅的固化模式，周而复始。这不仅使许多中小学教师生活色彩大为暗淡，而且也间接影响到了教师从事教学科研的热情，禁锢了他们的思路。教学科研成果，主要来自对千姿百态的课堂教学内容、模式与方法的总结归纳，而不是静处卧室的凭空臆测与想象；而应试教育则强行弱化了课堂丰富多彩的特征。对应试教育的课堂来说，填鸭式的满堂灌、测验考试时的静寂无声以及之后讲解试卷时的上达下听，都是再正常不过的事情。身处这样“一潭死水”的课堂，教师搞教学科研的灵感与热情能够被激发出来吗？即便强行挤出几个字，那也是强作欢颜的无病。再者，每次考完试，还有一个教师之间分数排名的问题。那些对教学科研缺少兴趣甚至与之完全绝缘但对应试教育得心应手的教师，往往都是分数评比的获胜者，他们对如何提高学生的分数都有自己的心得，很能得到领导的器重与赏识；与之对照的是，那些在急功近利的领导眼里因为搞教学科研而拖了分数后腿的教师，则备受冷遇，最终只能随波逐流。因为学生考试分数落后，他们自感抬不起头，觉得对不起领导、学生与家长，甚至也会把自己教学的失利归结为分心搞教学科研所致。于是，在今后的时间里，他们能做的，就是在时间上逐渐加大对教学、考试、阅卷、讲解的投入。这是对应试教育的妥协，随之而来的就是逐渐丧失直至最后完全失去对教学科研的热情与能力。这种现象在现实生活中绝非少数，别说一般的学校，就是在一些重点学校中，科研奖励的力度也大大落后于升学奖励，这是应试教育的大环境使然。身处这样的大环境，应试教育者得天下，如鱼得水；从事科研者失天下，悲观失望。如此，我们还能苛求教师将有限的热情投入到教学科研中做到教学与科研两不误吗？
其次，教学科研在中小学并没有得到足够的重视从而影响了教师的热情与积极性。如果说应试教育的大环境是中小学科研氛围淡薄的外部因素，学校对科研的漠视就是直接原因。课堂教学与教学科研应当是新时代的教师必备的两种能力与素养，两者应当是齐头并进的关系，而不能厚此薄彼。我们能想象一个21世纪的中学教师竟然对教学科研全然无知，仅仅是一个能掌控课堂的彻头彻尾的教书匠吗？对于学校来说，重视教学效果与分数当然无可厚非，毕竟在当前的大环境下，升学率是学校的生命线，但过度重视所谓的教学质量，要求教师将所有精力投入到应试教学与课后辅导中而忽视教师的教学科研，甚至将教学科研视为教学质量提升的对立面，就是十足的短视行为了。可怕的是，有些学校的领导就是坚定的教学科研的否定者。他们眼里只盯着分数，认为搞教学科研是在浪费教学时间。这也是很多学校的科研奖励额度远远比不上升学考试奖励的重要原因之一。这些人根本认识不到教学科研是教学方式与教学效果的反思与归纳，是教学思想与教学经验的总结与概括，是教师的智慧之光。将教学科研的成果用于教学实践，可能对提升分数起不到立竿见影的效果，但是，它对学生的终身成长却往往起着不可忽视的潜移默化的作用。以前教育家常常告诫一线教师，如果要求学生有一杯水，教师必须有一桶水，但在今天这个互联网时代，仅靠自己那“一桶水”显然不足以在职业生涯中应付自如，教师必须保持心灵的开放，时刻不忘自我成长与提升的意识，使自身成为“源头活水”。在笔者看来，这不仅仅要求教师广泛涉猎，博览群书，见多识广，而且还要求教师有足够的研究能力将课堂教学中的各种心得诉诸成文，形成自己的教育思想，以此来更好地指导今后的教学工作。教师只有将自己的思想诉诸笔端，形成教研成果，才能对自己、对他人具有方法论与实践论上的指导价值，从而成为自身“活水源头”中的重要部分。这应当是教师的天然职责与本分。
当然，搞教学科研，绝非凭空想象的事，它对教师的要求虽然并非高不可攀，但也绝非轻而易举。这需要教师有一定的教学理论作指导，以丰富的知识储备为依托，以教学实践为研究对象，以敏锐的眼光从一个极细小的角度层层拓展，抽丝剥茧，直至达到问题的实质。如此要求，的确超出了许多教师的能力范围。在这种情况下，教师从事教学科研，往往都是被动而为之，例如在评职称的时候。为了能够评上高级教师，许多教师绞尽脑汁，东拼西凑，有时不惜对别人的论文大动手脚，改头换面，生吞活剥。像这样的教学科研“成果”，完全是闭门造车，哪里禁得起实践的检验。难怪有些教师评上职称后感叹：“我连我自己写的什么都不知道。”职称一旦评上，马上刀枪入库马放南山，尽情享受教学晚年，对教学科研唯恐避之不及了。能力的局限使一些中小学教师远离了教学科研。与之相反的是，随着时代的发展，许多从事学术研究的全日制硕士或博士研究生也纷纷进入了中小学任教，按照常理，这些人在读书深造阶段就应当具备了较为精深的学术研究能力，进入中小学任教，他们从学术研究转到教学研究，就能力来说，应当不是什么困难的事，但现实却令人大跌眼镜。总体而言，无论硕士还是博士，教学科研能力往往只能差强人意，很少有出人头地者。这到底是什么原因？难道这些人进入中小学后就丧失了原先的研究能力吗？其实，这是主观上漠视中小学的教学科研所致。初进中小学的硕士博士，一开始在思想认识上就可能存在问题，即过于看重学术科研，轻视教学科研，J为教学科研只是雕虫小技，与学术科研不可同日而语。正是存在这种看法，许多进入中小学的硕士博士往往不能及时改弦易辙，时间久了，教学科研能力不仅没有提升，原先的学术能力也逐渐退化。主观上缺少搞教学科研的动机，是问题的关键所在。
相对而言，中小学教师中，自觉从事教学科研的人数还是相当少的，这不能不说是令人遗憾的事，与新时代对教师的要求也全然不符。在笔者看来，在应试教育的大环境尚不能得到根本性转变的情况下，要想扭转这种现状，首先必须在思想上打破对教学科研的错误认识，明白教学成绩与教学科研同为教学工作的支柱。两者同样既是为了学生的发展，也是为了教师的发展；其次要加大对科研的奖励额度，使从事教学科研的教师能够得到真正的实惠，从而吸引更多的教师投入到科研中来；再者，具备研究能力但在思想上对教学科研尚未有清楚认识的同仁，应当及时转变观念，做到学以致用，将教学心得转换成理论概括，成为新时代的教学研究能手。如此多管齐下，在中小学教师中形成浓厚的科研氛围，必将指日可待。
一
对外国中小学教师在职培训工作的特点进行分析研究，对完善我国中小学教师培训工作不无借鉴意义。具体可归纳出以下几个比较突出的特点：
（一）在职培训的组织管理已逐步形成制度化和标准化。许多国家为了提高中小学教师的素质，纷纷把教师在职培训以法律的形式确定下来。如日本的《教育公务员特别法》中第十九条明确规定，教师“为尽其职责，必须不断地努力研究和参加在职培训”，“在不影响正常教学的情况下，可以脱产进修或在职长期进修”。英国政府在1972年的教育《白皮书》中规定教师工作7年以后，可进修一个学期。 前苏联和朝鲜规定，教师在工作5年以后，可根据需要到指定学校， 接受半年或一年的培训；法国规定，现任教师如欲取得另一种或高一级的任教资格，不能通过晋升途径，而必须通过国家或学校的招生考试，重新进入某一类学校接受培训，从而获得相应一级的任教资格证书。此外，德国、澳大利亚等国也都非常重视教师的在职培训，并通过各种途径使其制度化，以保证依法实施。
（二）在职培训的目标确立具有多样性。由于中小学教师的实际状况各异，致使在职培训的具体目标也各有不同：1、学历培训， 使未达到规定学历标准的教师，通过培训达标。学历培训还包括“学位提高培训”，即教师通过学习若干门课程，积累足够的学分，就可取得学士、硕士乃至博士学位。2、对刚参加工作的新教师进行培训， 使其教育教学能力得以提高。如日本规定，新教师从录用之日起就要参加一年的实践研修活动。这项活动主要是兼职进行，具体包括校内、校外两个部分。在校内，新教师既有教学任务，又要担任班主任，每周有两天参加科研活动，同时还有教学经验丰富的老教师予以帮助指导；在校外，每周有一天研修活动，每年不少于30天的培训。3、为教师补充、 提供与其所教学科有关的知识和技能。4、帮助教师总结经验， 并将其上升到理论高度进一步加以改进和交流推广。如英国、德国通过组织教师听课、观摩、讲解优秀教案，研究探讨教学理论与实践的有机结合，使进修教师之间能够交流切磋，取长补短，不断改进、完善自己的教学活动。
5、指导教师学习掌握新的教育教学理论，提高他们的专业理论水平。如美国的大专院校为中小学教师的进修开设了教育哲学、教育基本理论、教育心理学等专业理论课，使其在知识结构上得以拓宽加深、完善更新。培训目标的多样性既有利于教师循序渐进地提高，也适应了教师的不同需要。
（三）在职培训的机构设置具有开放性。本世纪60年代以前，许多国家中小学教师的在职培训大都是由实施职前教育的师范院校来完成的。近年来随着对中小学教师在职培训的普遍重视和科技革命不断发展的需要，发达国家和一些发展中国家纷纷设立各种培训中小学教师的教育机构。如美国的主要培训机构有下列几种：1、大学研究生院。 它包括夜间制、季节制、函授制等各种班级，使培训教师获得学位。2、 暑假学校。为便于教师针对自己的实际情况，在暑假参加培训学习。3、 教师中心。它兴办于60年代，这种中心介于教育行政机关和中小学之间，不同于普通师范院校的在职教师培训机构，英国、法国、澳大利亚等国都有这种机构。到80年代中期，美国已有这类中心约5000所，其主要目标就是对所有在职教师进行专业培训，研究教材教法，以应付课程的发展变化和社会对教育教学改革的迫切要求。教师中心一般不采用开设课程系统讲授的形式，主要是举行专题研究、课堂教学观摩、开设一些专题讲座或短期训练班及选编印发一些教学参考资料等培训形式。另外，师范学生也可以在中心有经验的教师指导下得到正规的实习训练。4、推广讲座。它专门为培训教师而设立，通过聘请一些教授讲学来指导学区内的中小学教师。印度的中小学在职教师培训机构有十几种之多，其中包括：1、扩大服务部。具体有扩大服务组和扩大服务中心， 其工作受到印度国家教育学院理事会的监督。2、继续教育中心。 这类中心由条件较好的大学、培训学院组建。3、地方教育学院。 它们除了担负综合学校教师的职前培训之外，还负责对所在地区的综合学校教师、督学、行政人员进行在职培训。4、邦科学教育研究所。 其主要任务是为教师举办研讨会、讲习班等。5、 印度教育研究与培训全国委员会所属师范教育部。这个机构指导邦教育学院更新课程、开展定向培训、举办校长培训研讨班等。 6、函授部门。主要负责教师在职培训工作。在日本，全国各县都组织了“新任教师班”、“任职5年教师班”、“任职 10年教师班”等。再如德国，它是一个联邦制国家，教育由各州文化教育部管理。从纵向来看，教师进修可分为州、区、县、校4个层次， 每个层次都设有教师进修的专职业务机构——教师进修学校（院），负责本地区的教师进修活动。从横向来看，德国的教师进修已达到了社会化的程度。许多国有、私有企业、文化事业单位都义不容辞地担负着培训教师或提供教师培训场所的义务。如慕尼黑博物馆中心依照洲文化教育部的指示，承担着培训历史教师和教育学生的任务，其管辖的地方博物馆都要按州文化教育部颁发的教学大纲，定期向教师和中小学学生开放。各工厂、企业都为教师进修提供专业人员的指导和培训操作的设备及场所。正是由于各国培训机构设置由“封闭型”向“开放型”转变，使越来越多的中小学教师参加在职培训成为现实。
（四）在职培训的方式方法具有灵活性。目前，各国对中小学教师培训所采取的方式方法日趋灵活多样。如日本政府对教师进修采取如下方式：1、在工作岗位上进修。主要指各学校安排的进修活动， 有个人进修、教研组进修、全校研修、校外参观等。2、 县和市级教育委员会组织的各种进修，具体有基本进修和专业进修两种。3、 脱产到教育大学进修。4、文部省组织的进修。 由各地教育委员会推荐校长参加进修，期限为数日到一个月不等。5、出国进修。主要有两种形式， 一种是文部省和各极教育委员会派教师到国外进行为期2—3个月的短期访问学习。另一种形式是长期出国进修。美国、加拿大、法国等一些国家，大多采用集体辅导研讨会、教学演示、学科研究、交换教师及电视教学等培训方法对教师进行培训。
（五）采取各种鼓励性措施，使教师乐于参加在职培训。为了吸引更多的教师参加在职培训，并取得好的成绩，各国政府都出台了一些优惠政策，采取了各种积极措施。比如美国的各个学区和校内管理者都采取了多种鼓励性措施，在达成在职培训管理目标的同时，使教师个人的需要也得到满足：第一，在职培训与取得学分、学位、更换教师许可证、提薪等直接或间接相关。第二，通过一定的在职培训，使其行政职位得以晋升。第三，积极参加在职培训是成为终身聘用教师的前提条件。此外，在职培训的费用由联邦州、学区和教师共同负担。美国政府每年约提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半。日本在《教育公务员特别法》中规定，“对教育公务员的进修要加以奖励”。在《改革教师培养与资格检定制度》中还规定了在职教师进修提高晋级制度，如：大学本科毕业有学士学位的“标准级”教师，教龄满3 年并在进修学习中获得15学分以上者，可晋级为“特修级”，工资随之提高。国家对各部、道、府、县各学校、各学科骨干教师的进修活动给予特别经费补助，教师在进修期间享受奖学补助金，学完后，根据学历及学习情况晋升工资。德国为进修教师提供良好的进修条件，费用全部由国家承担，还发给进修教师路费和途中津贴。法国对不脱产参加培训的教师还设有超工作量补贴以资奖励。总之，通过各种鼓励性措施使教师得以实惠，并向教师展示了期望又可及的美好前途，从而使在职培训越来越受到中小学教师的重视和支持。
二
目前，世界各国的中小学教师在职培训正朝着系统化、科学化、规范化的方向发展。
对其发展趋势进行探讨，可概括为以下几点：
第一，培训目标更加侧重于提高教师的教育教学能力。传统的教育观认为，教师的主要任务是传授知识，教师只要具有丰富的学科知识，就自然会把知识变为学生的财富。因此，对教师进行在职培训的主要目标，就是给教师增补新的书本知识、甚至是硕士、博士学位课程。但现代社会要求学校培养出来的学生应具有远大的理想、创造的志向、广博的知识、很强的自学能力、高度发展的智力和牢固掌握先进科学技术的基本技能，这就要求教师在职培训的目标要从为教师不断地补充所教学科的新知识、新观点、新理论，转向侧重于对教师的教育、教学能力与策略的研修和锻炼，指导教师学会运用现代教学辅助工具，提高教师的教学技能，以收到更好的教学效果。因此，现在许多国家在职培训模式正在用“以学校为中心”取代“以课程为基础”，提倡教师培训中心要面向中小学，深入教学实际帮助教师不断提高教育教学能力、科研能力，形成教育技巧，改进教学工作。
第二，培训内容更加侧重于学以致用。学以致用是教师在职培训的灵魂。教师参加在职培训，不仅要给自己补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是通过培训，达到会用、善用其所学。如果这两方面的目标都能实现，则在职培训就会成为教师的一个不可或缺的“能源”。反之，它将被教师视为“沉重的负担”。因此近些年来，各国都努力贯彻理论与实践相结合的原则，提倡教师参与培训课程及内容的确定，并将中小学教师非常关心和感兴趣的、从教育教学中提炼出来的专题性强且有应用价值的经验上升到理论加以认识。同时，一改坐而论道、经院式的授课方式，力求学理论、用理论，着力于指导教师运用学到的理论解决教学中的疑难问题。
关键词：中小学教师；教师培训；成果转化；促进
人们普遍认为，受训员工如果不能将自身的培训成果持续有效地应用于实际工作中，将理论知识应用于实践，转化为企业的经济效益，那么培训的价值就小了。培训的最终目的是提高工作绩效，“除非学习以某种方式转化为工作绩效，否则它对于组织来说是没有价值的”。由于中小学教师培训成果的获得、维持以及在教学中的应用不是仅靠培训活动本身就能够解决的，因此学校必须营造相应的文化氛围，有效促进培训成果的运用，防止受训人员回到旧习惯中。
一、学习型组织理论
“学习型组织”这一概念源自“系统动力学之父”———美国麻省理工学院的佛睿斯特教授。1965年他在《企业的新设计》中提出学习型企业的最初构想：未来企业组织应该具备层次扁平化、组织信息化、结构开放化，不断学习，不断调整结构关系等形态。此后，鲍尔•沃尔纳（PaulWoolner）运用实证研究法，对企业的教育培训活动进行分析并归纳出学习型组织的“五阶段”模式，即无意识学习—“消费性学习”—引入学习—确定学习日程—学习与工作相融，从而提出学习型组织创建的基础和前提。其后，约翰•瑞定（JohnRedding）从战略规划理论角度，提出“第四种模型”学习型组织理论，他认为成熟的学习型组织包括以下四个基本项目：持续准备、不断计划、即兴实施、行动学习。最后，彼得•圣吉将学习型组织视作一个整体进行开发应用，提出“五项修炼”：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。学习型组织是一种新的理念和态度，它强调每个人都参与解决问题和“自主管理”。通过“自主管理”，团队成员能形成共同愿景，相互切磋，不断改革创新，提高组织应变能力和核心竞争力。
二、影响中小学教师培训成果转化的因素
1.中小学教师的特征
首先，作为受训人员的中小学教师，其已拥有的知识经验和胜任力是其进一步学习的生长点，学习者在培训中能够主动建构新的知识结构，获得新的知识和技能。其次，依据桑代克的共同要素说，新旧学习必须有共同的要素，且相同要素越多，迁移效果越好。受训者能正确识别相同的情境、相同的目标、相似的学习材料等，有意识地促进培训成果转化。最后，受训者拥有良好的元认知能力。教师在实际工作中能主动将新的知识和技能、态度和行为应用于实践中，寻找新思路和方法，勤于反思，不断总结，使培训成果落地开花。
2.培训计划的设计
（1）培训内容。设计培训课程时，基于受训人员需求分析来界定培训内容，充分考虑教师的差异性，针对不同学科、不同层次和不同岗位的教师开展培训。（2）培训方式。选择新颖有趣、符合转化理论的培训方式。培训者先充分了解受训者的兴趣、优缺点，再科学地甄选合理的培训方式和设置任务，优化教学过程。（3）培训讲师。一方面可以在学校内部建设培训讲师资源库，明确培训内容和范围后通过教师自荐、同事和领导推荐、科室推荐等方式在学校内部的培训队伍中选拔培训者。另一方面要“请进来”，拓展外部培训师渠道，邀请国内外知名专家学者到校开展教学培训。
3.教师工作环境的特点
培训前，学校管理者在经费上予以支持，在行动上以培训指导者的身份参与制订培训项目计划，并鼓励参培教师共同制定培训目标。学校管理者既要考虑到参培教师的时间需求，在教师参培期间合理安排其工作任务，又要配合培训者完成选择培训场地、设备检查、后勤服务等具体工作。培训结束后，管理者应重视培训成果转化情况，帮助受训教师解决培训成果转化所需要的各种软、硬件设备和资源，给予参培教师转化成果的机会和平台，使其能将学到的知识、技能和态度运用到实际工作中。
三、中小学教师培训成果转化的策略
1.通过激励强化受训者的培训动机
教师从事教育教学工作时，会对其活动的各个方面都有所期望。学校应该针对不同的期望，因地制宜地设计多样化、综合化的方法和手段，鼓励受训者积极将受训成果转化为有效的行为和实实在在的绩效。学校可以对证书的升级或职称评聘的条件等加以规定。如中职学校教师参加高等教育培训课程，通过考试后，可以获得大学教师资格证书；本科学历教师通过自主学习参加全国研究生考试，获取硕士学位后，可以参加评定副高级职称；有效利用正面激励措施，告知受训者培训结束后将考查其学习成效，并有相应的精神和物质奖励。
2.采取多元化培训手段，倡导自主式写作方式
培训中的自主式写作，是指受训者以培训主题为中心进行的自由写作活动。其能引导受训者运用培训中学到的知识、方法自主表达培训过程中的体验和感悟。自主式写作既是教师培训过程的逐步深化，也是对培训成果的主动转化，是教师在培训中主动学习、结合实践、同步反思之后付诸于纸笔的成果，具有自主性、开放性、灵活性和实践性等特点。自主式写作既能训练教师的逻辑思维能力，提高其思维的系统性和深刻性，还能使教师不知不觉将培训成果内化为自己的知识、能力和价值观。
3.满足教师成就感和自尊需要，打造学校“资源库”
管理界有句名言：“基于人的需要进行的管理是最好的管理。”受训者对于以自己需要为基础的培训内容是持积极主动态度的。也就是说，他会主动学习，获取自身发展和完善的培训内容。那么，如何将静止的知识、态度和技能转化为行为，促使其产生真正的绩效呢？答案是打造学校培训资源库。受训教师本身可以成为优良的再培训资源，学校可以安排其对其他教师进行培训，促使培训成果在不同的教师之间传递、更新，甚至创造。再培训既可以促进培训成果转化，满足受训教师的成就感和自尊需要，还可以在培训者主客体间建立一对一的辅导关系，促进教师培训共同体的形成，从而实现教师培训常态化，打造学校自己的培训“资源库”。
4.营造有利于培训成果转化的工作环境
（1）发挥管理者在培训中应有的推动作用。要加大管理者对培训的支持力度；增加将“所学”转化为“所用”的机会；营造“知行合一”、持续学习的校园文化氛围，鼓励教师将知识应用于实际工作中，切实促进培训成果转化为教育行为。（2）积极营造培训成果转化氛围。中小学学科带头人根据对参培教师已有知识经验和培训项目计划的了解，对其培训项目的计划和执行等进行改进、指导，既能促进培训成果转化，还能指导教师的个人职业发展规划。（3）建立培训联系网，实现交流分享。在当前“互联网+”时代，中小学教师培训可以与时俱进，利用互联网创建QQ或微信交流群，将其作为受训教师的联系网，建立教师相学互助、相互激励、分享成败经验的交流平台，使受训后跟踪服务更加灵活方便。
四、结语
总之，提高中小学教师培训成果转化效果，有利于中小学学校培养高质量师资，建设一支高水平的专业教师队伍，满足中小学校快速发展的需要。促进中小学教师培训成果转化，需要从激励强化受训者的成果转化动机、优化成果转化方式、打造学校“资源库”、积极营造有利于培训成果转化的工作环境这四方面着手。
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[4]彼得•圣吉.第五项修炼———学习型组织的艺术与实践[M].张成林,译.北京:中信出版社,2009.
关键词：中小学教师；教学反思；教师专业成长；思考
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0121-02
教学反思是教师自觉地把自己的教育教学实践和课堂情境作为认知对象，进而对。自己的教育理念、教学行为、教学过程和教学决策进行有意识地、批判性地分析、思考和再认识的过程，是一种有益的思维活动和再学习的活动。教学反思的目的是使教师加深对教育教学规律和学生学习规律的认识，积极探索和解决实践中存在的各种问题。它能更好地监控和指导教师的教学实践，提高教师的业务能力，使教学进入更优化状态，使学生得到更充分地发展。教学反思对促进教师的专业成长具有极其重要的作用。教学反思强调教师对自己的教学行为及其依据进行回顾、考察和监控，强调在深入理性思考的基础上提出解决问题的新思想和新措施，并进行理论提升，从而提高教师自身的教学效能和专业素养。因此，教学反思是提高教师的教育教学理论水平、探究能力和创新能力的最好方式，是中小学教师专业发展和自我成长的有效途径。
一、教学反思的主要内容
教学反思是一种积极的、全新性质的思维活动和探究行为。它是教师从固有的思维和行为方式中解放出来，用新的思想和理念审视、分析自己旧有的思想和行为，并积极对其加以批判和修正的过程；是教师对课堂、对学生、对教材进行的一种有目的的探究活动和解决问题的活动，是教师得以从经验中成长的关键。为此，教师要从以下几方面进行反思。
1 对教育理念的反思
教育理念是指教师在对教育工作本质进行理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。理念是行为的先导和指南，直接影响教师的教育态度和教学效果。在传统教学中，单调封闭的教学模式使学生失去了好奇心、想象力和求知欲，影响了他们的生存能力、交往能力和获取新知识能力的形成。因此，一个优秀教师要坚守以学生发展为本的教育理念，既要教给学生科学知识和基本技能，又要使学生学会学习、学会思考、学会生存、学会发展，使学生成为学习的主人。教师要注重培养学生的学习能力，特别是自学能力，让学生养成终身学习的良好习惯，使之终身受益。另外，教师应成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求。教师成为研究者就是教师作为研究主体，以教育教学行为为思考对象，把教学中的一些现象、经验、感悟作为研究内容，找出自身在理念和认识方面存在的偏差和行为中存在的不合理倾向，并从理论高度来重新认识这些问题，从而达到改进教学、促进自身专业发展的目的。教师成为研究者的理念可促进教师不断地努力学习、研究和反思，极大地激发来自教师内心的发展意识和前进动力。
2 对教学目标设计的反思
新课程教学目标包括三个方面的内容：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这就要求教师在设计教学目标时要综合考虑，使学生在这三个层面上得到和谐发展。在教学中，既要重视知识领域的目标倾向，重视学生对基本知识和基本技能的掌握，又要重视人文精神领域的目标倾向，关注学生的情感态度，重视学生自我发展能力的培养。对教学目标设计的反思是教学反思的重点，因为教学目标对教学内容和教学过程具有指导和规范作用。首先，要反思教学目标的设计是否准确、规范和合理。教师要在对学科教学进行全局思考和整体规划的基础上设计教学目标。所设计的教学目标要能促进学生的发展，并符合三维目标的教学理念。其次，要关注教学目标的层次性。教学内容和课型不同，教学的重点、要求和方法就不同，教学目标设定也要随之不同。对学科重点和核心内容的教学要在遵从学生的认知规律的前提下，由浅入深逐步地进行，因此，相关的教学目标也要循序渐进地落实。此外，在教学活动中教师还要关注不同层次学生的思维、年龄、性别及个体差异，正确把握教学的深度、广度和难度。正确合理的教学目标能够使学生学有方向、学有激情、学有提高，是大多数学生通过学习都能达到的目标。最后，教师一定要充分掌握教学目标的内涵、要求及评价标准，以便正确地评价教学效果，检测学生的学习情况，提高教育教学质量，达到开发学生智力和提高学生能力的发展性目标。
3 对教学过程的反思
教学过程是教学的核心，反思教学过程可以帮助教师发现蕴涵在教育行为过程中的教育意义，质疑支撑教学行为的理念，丰富完善教师个体的知识结构。对教学过程进行反思包括以下几个方面的内容。第一，对教学内容的反思。教学内容涉及教师“教什么”和学生“学什么”，是课程改革要解决的主要问题。一方面，要反思教师能否根据学生的知识基础、认知规律和心理特征合理地调整和编排教学内容，突出教学重点，突破教学难点，抓住教学关键。另一方面，要反思教师能否灵活运用好教材，能否根据教学目标、课程标准和学情精心地处理和补充好教材内容，将知识内容转化成学生感兴趣的问题，这是一种再创造的活动，是教师驾驭教材能力的集中表现。第二，对教学方法的反思。教学方法是解决“教师怎么教”和“学生怎么学”的问题。高效课堂的定位是“以学定教”和“以教导学”，其目的是激发学生的学习内驱力。教师要对学生进行学情调查，根据学生的认知水平、学习基础和学习情感来确定教学的起点。教学过程中要设置具有启发性的热点材料，多问学生“为什么”以激发学生的求知欲，贯彻“以教师为主导、以学生为主体”的教学思想。同时，教师要进行学法指导，教给学生学习方法，让学生在学习过程中感受知识的形成过程，培养学生自主探究的学习能力。最后，教师还要反思教学方法的多样性和针对性相结合的问题，围绕教学目标，围绕激发学生的兴趣和培养学生能力来恰当地使用多种教学方法。第三，对教学有效性的反思。提高教学有效性是每位教师追求的目标，是教学的起点，也是落脚点。首先，要反思学生“学”的有效性。反思的内容包括学生的学习质量高不高。课堂上学生是否发挥了独立性、探究性、创新性和合作性，是否营造了能引导学生积极主动参与学习的环境，是否创设了师生、生生之间双向互动、情感交流、合作探索、共同发展的教学氛围，是否改变了“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教学模式，是否使学生在获得知识的同时获得了方法和能力。其次，还要反思教师“教”的有效性。教师不要走人误区，不要认为课堂上只要有小组讨论、气氛热烈就达到了预期效果。真正的课堂有效性是从教学内容人手，教给学生最需要的、对学生发展最有用的知识和技能，这是教学有效性的前提，也是最本质的东西。要关注学生需要什么、有什么困难和需要什么帮助。要多反思自己
都教了什么、学生学会没有，把自己认为的有效性真正转变成促进学生发展的有效性。
二、教师提升教学反思能力的主要途径
1 加强理论学习，追求教学反思的深度
没有深度的教学反思就失去了实效性，对发现的问题不能深入到本质层面去做深刻的分析和反思，旧有的理念和不恰当的行为就很难改变，教学就会停留在原来的水平上而止步不前。先进的教育理论对教学反思具有引领作用，使教师能站在更高、更广阔的视野上审视教学，使教师的反思更有深度、更有意义。教学反思需要理论的支撑，缺乏理论指导的反思是粗浅的反思。然而，在教育教学实践中，很多教师忽视了对教育理论知识的学习，使反思仅仅停留在经验层面上，使自身成长的步伐减速甚至停止。经验需要理论来使之合理化，先将经验上升至理论层面进行认识，然后再回到实践层面对其加以验证，这样，才能使教师真正掌握教育教学规律。才能使教师更加理智、全面和辩证地看待问题和解决问题。因此，教师要加强理论学习，基于理论进行教学反思，才能提高自身的教育教学的能力和水平。
2 培养问题意识，加强教学反感的实效性
教学反思是从发现问题开始的，没有问题就没有反思，不针对问题的反思是没有实效性的反思。爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出问题，从新的角度去看待旧问题，却需要有创造性的想象力。”强烈的问题意识能够促使人们去发现问题，有了问题才会思考，有了思考才会产生解决问题的思路和方法。在教学实践中发现问题的途径和方式很多，可以通过反思教学活动来发现问题，可以将教育观念、行为与新理念、前沿思想对照来发现问题，还可以通过征求学生和家长的意见的方式发现问题。教师从问题人手进行教学反思，经过反思、改进、再反思和再改进这样一个动态、开放、螺旋式上升的过程，可以使自身在专业知识、专业能力和专业情感方面得到真正的提升。
3 撰写反思札记，提高教学反思能力
[关键词]农村中小学教师考核考核方法
一、问题的提出
教师考核是教师队伍管理的重要环节，对于促进教师专业化，提高教师队伍整体素质，以及教育事业可持续发展具有重大的意义。农村中小学教师是我国教师中最庞大的一支队伍，因此，对他们的考核至关重要。农村中小学教师考核实施的现状如何?本文对西部某省农村中小学教师考核现状作相关调查进行分析，希冀发现存在的问题，提出相关建议。
二、数据与方法
本研究采用的是2006年对西部某省农村基础教育调查的一部分数据，获得农村中小学教师样本801个和学校样本128个。在分析时，采用教师问卷和学校问卷数据相结合的方式。
三、农村中小学教师考核现状分析
(一)考核组织者
在所调查的学校中，有13.3％的学校教师年终考核是由学校组织的，有45.3％的学校是由学区组织实施的，有34.4％的学校是由学校和学区综合实施的，还有7％的学校是由教育局或者学区和教育局一起负责的。就是说大多数学校是由学区参与组织教师考核的，究其原因主要是被调查地区的中小学基本上都实行学区管理的模式。
在接受调查的教师中，53.7％的教师认为应该由学校来负责教师的年终考核，29.2％的教师认为应由学区来负责，12.3％的教师认为应由教育局来负责，2.6％的教师认为应由学校和学区共同负责，还有2.2％的教师认为应由教师评议或自己自评。可见，一半多的教师认为教师考核应该由学校来负责。
(二)考核内容
在所列的21项考核内容中，选择最重要的考核内容，排在前五位的是“学生成绩”、“师风师德”、“出勤率”、“教学计划完成情况”以及“备课、教案和作业批改”。从这些考核可以看出在对教师进行“德能勤绩”的考核中，大多数学校特别重视“绩”的考核，而且把学生的学习成绩作为主要的指标。有64.3％的学校把师风师德作为重要的考核内容，但与“学生成绩”相比，这一比例要低许多，这一方面说明一些学校对教师的“德”方面的考核重视不够，另一方面也反映出由于师风师德的考核弹性较大，操作起来困难。而“教学计划完成情况”和“备课、教案和作业批改”这两个指标之所以成为最重要的考核内容，一方面这两个指标在一定程度上可以反映教师的教学能力、教学态度和勤奋程度，另一方面这两个指标是比较容易量化、容易操作的指标。值得注意的是，只有23.8％的学校重视对教师的“教研和教育教学方法改革”的考核，这与课程改革要求很不相称。
(三)考核的方法和考核主体
调查发现，有83.3％的学校对教师考核时，进行民主测评，16.7％的学校则没有进行民主测评。
从关于民主测评的参与者的统计来看，几乎所有的学校教师是最主要的评价者，而在62.9％的学校中学校领导是民主测评的主要参与者，学生参与测评的学校只占37.1％，学生家长参与测评的则仅占25.7％，树干部参与测评的学校更少，仅占11.4％。这些数字表明，目前中小学教师考核中的民主测评还极不完善，真正最有发言权的学生或学生家长参与测评的比例偏低，这必然影响到民主测评的公正和公平，而且不利于学校和家长的交流与联系；村干部参与测评的比例太低，这既不利于更全面地考核教师，也不利于调动村干部支持学校工作的积极性。
哪些人员的民主测评会影响到教师的考核结果?有46.9％的教师认为其他教师的民主测评对考核结果有影响，有33.7％的教师认为学生的民主测评会影响考核结果，有19.9％的教师认为学生家长的民主测评会影响。这和上述的民主测评的参与者的构成情况是密切相关的。此外，有25.9％的教师认为虽有测评但不影响考核结果，也就是说在一些学校民主测评可能只是流于形式，没有真正发挥作用。
在调查中还发现，有65.1％的教师清楚地知道自己的考核等级和分数是如何评定的，而另外34.9％的教师则不知道。这在一定程度上说明，目前的教师考核等级和分数的评定还不够透明。
总之，从以上分析可以看出，中小学教师考核方法还不够规范，民主测评在教师考核中作用还没有充分发挥，考核主体也比较单一。
(四)考核结果的反馈和使用
教师考核的根本目的在于通过考核增强教师的工作能力，提高他们的教学质量，因而考核要重视考核结果的反馈。调查中发现，91.3％的教师知道最近两年的年终考核结果，有1.9％的教师只知道其中1年的考核结果，6.9％的教师则都不知道。而从获得考核结果的途径来看，72.8％的教师是学校统一公布结果，O.3％的教师是学区公布，还有11.6％的教师是由学校通知教师个人，而不是由统一公布得知，此外还有15.3％的教师则是靠打听才得知。可见，有些学校在考核结束后，对考核结果进行保密，这种做法既不利于调动教师参与考核的积极性，也违背了考核的初衷。调查还发现，59.2％的教师认为可以申请复议评定结果，40.8％的教师则认为不可以申请复议评定结果，这说明一些地方教师考核结果的反馈机制还不健全。
奖惩制度是学校常用的一种管理制度，也是大多数学校激励教9币的重要手段。奖惩所依据的标准一般是学校对教师的综合考评或年终考核结果。对奖惩制度的激励作用的调查表明，61.2％的教师认为奖惩有很大作用或较大作用，23.6％的教师认为作用不大，4.4％的教师则认为没有作用，还有10.8％的教师认为奖惩会起到一定的负面作用。
四、对策及建议
首先，严格操作，规范教师考核方法。农村中小学教师的考核应主要由学校来组织，学区和教育局主要负责监督考核工作公正、公开、公平地进行，并提供相应的指导。对教师的民主测评要公开公正，充分发挥民主测评的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性与定量考核相结合。对教师的考核不应只盯在学生成绩上，应该从德、能、勤、绩等多方面去考核，尤其要重视教师的专业成长、教师对新知识的摄取、教学科研等方面的考核，而农村教师由于特殊的地理环境和社会环境，在这些方面明显落后于城市，所以更需要努力赶上。
乙方：
按照《县xxxx年中小学教师招聘工作方案》要求，通过择优选聘，乙方被聘用为我县公办教师，现安排在xx (学校)任教，甲乙双方达成如下协议：
一、乙方必须服从甲方的安排，自愿在xx (学校)服务(任教)x周年以上(特岗教师和“三支一扶”支教人员的服务期从考录到农村学校任教时间算起)，五年内不得申请调入县城学校、调离我县教育系统、辞职、考研等，如乙方违约，须缴纳违约金人民币伍仟元。
二、甲方负责对乙方的日常管理，对乙方进行年度考核。甲方应为乙方办理有关编制、工资、职称等手续，并保证按时足额发放乙方的工资。
三、在聘期内，如乙方年度考核不合格，或因政治思想、师德师风等方面的问题，不宜继续任教的，甲方可以按有关规定解除本协议。
四、本协议一式三份(乙方任教学校和甲、乙双方各执一份)，经甲乙双方签字盖章后生效，聘用期满本协议自动解除。
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