时间：2022-07-04 02:56:00
导语：在个别化学习材料投放的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、不同目标材料的层次性
某一个目标可以通过若干材料的共同作用来实现，一种材料也能够为达成多项目标服务。我们将幼儿发展目标与这些材料的教育功能对应起来，让不同水平的幼儿按自己的需要选择喜爱的区域活动。如学习“物体对称”，在《我爱我家》的主题背景下，我们在益智区中投放了为家里的各个房间“铺地砖”的几何拼图材料，幼儿通过对图卡的操作，发现物体的对称性。而在美工区中，投放各种豆子、树叶等材料进行粘贴画“我的家”，幼儿能利用对称特性完成图画。同时我们还在科常区中投放了各种大小的“家具家电”的图片，借着放大镜观察多样的对称图形，引发幼儿敏锐的观察力。
二、同一活动中材料的层次性
幼儿间存在着个性、智力、能力上的差异。为了真正发挥操作材料的作用，使每个幼儿在原有的基础上得到发展与提高，所以准备的操作材料尽量做到难易结合，使每个幼儿都能合理地使用材料，达到真正意义上的提升和发展。如在《我在马路边》主题中的“排路灯”进行排序活动时，我给能力强的幼儿在理解一般排序的规律后，要求幼儿自己创编排序的内容；给能力弱一点的幼儿则提供有缺的路灯，让幼儿跟着往下排，这样有了一定的规律排序模式，就显得简单了；但对于能力更弱一些的，则提供排序的图片，跟着模式一起排序，需找排序的规律。再如，在《我爱我家》主题中的“挂门帘”排序时，我给能力强的幼儿提供了宽窄不一的纸条，而且数量较多，长短距离较小；给能力弱的幼儿则提供了不同颜色的纸条，且材料的数量少，长短距离大……只有让每个幼儿进行适合自己层次的操作，区域活动才不会流于形式，真正做到既面向全体，又注意个别。
三、同一区域材料的层次性
在同一个区域中提供活动材料，便于不同水平的幼儿按自己的需要进行选择，这样既满足，幼儿的一般发展需要，又满足了个别幼儿特殊发展的需要。如在益智区，我们围绕《秋天来了》主题教学提供了多种操作材料：
在“秋天”主题中，我们先将这个主题的内容分为：“果子熟了”“秋虫的歌”“拾落叶”“螃蟹肥了”四个小主题。而每个小主题又包括多种形式的操作，提供的材料也考虑综合性。
1.在“果子熟了”这个小主题中的“运水果”活动，我们提供模式卡片，幼儿则按照模式卡片排序的规律将漏掉的水果装上卡车，以及按照模式卡片的规律接着将水果装上卡车。
2.在“秋虫的歌”小主题中的“帮瓢虫找邻居”活动，幼儿按照小瓢虫背面的点数找邻居，将草地上的点子与小瓢虫背面的点子建立联系，刚开始，幼儿不明白小瓢虫应该放在草丛的什么位置，总找不对。于是我们及时在点子下面用醒目的黄色标签贴上01、02、03，通过调整材料为幼儿解决了操作上的困难，增强幼儿的自信心。
3.在“螃蟹肥了”小主题中的“给螃蟹分一分”活动，投放写有数字的房子塑封图片、双色片。幼儿通过多次抛撒红、黄两面的双色片，探索出数的分合规律。另外，我们还投放了螃蟹，幼儿根据房子最上方数字，就拿几个螃蟹图片，放在蛋糕盒里操作，经过多次操作结果，总结出数的分解合成规律。我班有一部分幼儿在这方面能力很强，每次都熟练地操作出结果。
4.在“拾落叶”小主题中的“树叶找家”，我们在区域里投入九宫格，引导幼儿感受行和列，并在九宫格中标上数字，引导幼儿找到几行几列后，根据上面的数字放入相应数量的小树叶。材料的多样性，丰富了幼儿的操作内容，大大提高了幼儿的活动兴趣。
围绕主题活动的开展，在对个别化学习材料的研究过程中，我一边实践一边总结，对材料的投放逐渐清晰根据幼儿学习的特点、兴趣需要，围绕主题核心经验减少了盲目性与无趣性。通过实践研究，我的初步收获有以下几点：
（1）增强了幼儿的学习兴趣。以主题为背景选择合适的素材，能激发幼儿学习兴趣、推动幼儿主题经验的获得。在设计材料时先分析每个主题线索下的各个素材点，再挖掘有价值的内容，最后站在幼儿的角度，深入了解幼儿的需要，在这样的认真分析下，才能较好地把握了教参上每个主题的内容与要求。
（2）提升了教师的专业能力。在实践的过程中，感受到这对我分析教材的能力、观察幼儿的能力及设计材料的能力有了很大程度的提高。
参考文献：
一、设计与投放区域活动材料的依据
（一）班级主题课程
开展区域活动是实施主题课程的一个重要形式。在班级主题课程中，并不是所有活动都适合用集体教学的形式进行，教师可依据班级主题课程的目标和内容，筛选出其中适合幼儿个别化学习的内容放到区域活动中进行。一般来说主要有以下几方面内容：一是幼儿个体间在兴趣、需求和能力方面差异较大的内容；二是幼儿通过看图片、看视频、操作材料等就可以自主学习的内容；三是幼儿必须在不断探索、反复操作中，通过与材料的充分互动，才能获取经验的内容。上述三类课程内容如果放在相应的区域中，由教师提供多元的、难易程度不同的操作材料，引导幼儿根据自己的兴趣、能力开展自主学习，则能更有效地落实课程目标。
如，在大班关于“秋天”的主题活动中，教师将美术活动“画秋天的树”放到了美术区，原因是教师经过分析认为，大班幼儿对于树的经验已经相当丰富了，能够自己感知、欣赏各种关于树的美术作品了，也会依据自己的兴趣进行艺术表现了。再者，幼儿之间能力水平有差异，绘画所需时间大不相同，集体教学活动会导致有的幼儿难以尽情发挥，而活动一结束，所有颜料和工具都要收掉，既浪费材料，又浪费时间。如果将此活动放到区域中进行，这些问题都能得到较好的解决。教师只需提供三类物品：（1）将各式各样关于秋天的树的美术作品、摄影作品张贴于美术区桌上或墙面上，便于幼儿自主欣赏、学习。（2）各种颜料、画笔、画纸等绘画工具和材料，供幼儿自主选择。（3）架子、夹子等展示用具，便于幼儿自己将绘画作品及时展示出来。又如，在大班开展主题活动“祖国”时，教师根据幼儿的兴趣设计了学习民族舞的内容。教师将各民族舞蹈视频投放到音乐区，幼儿可根据自己的兴趣和能力选择欣赏或学习。有些幼儿能力强，每次进区学习一种舞蹈，很快就将几种舞蹈全学会了；有的幼儿特别喜欢蒙古舞，每次进区只学习这一种舞蹈。再如，中班幼儿在探索“泡泡”的活动中有一项学习用吸管吹泡泡的内容，幼儿必须亲身实践、多次尝试，才能慢慢建构起关于如何吹出泡泡、如何吹出大泡泡、如何长时间地保留泡泡等经验。为此，教师将这一内容放到科学区，让幼儿自主探索。这些做法最大限度地满足了不同幼儿差异化学习的需求。
（二）学科领域内容
教师在设计与投放区域活动材料时要确保幼儿通过与材料互动所获得的经验不是零散的、孤立的，而是建立在已有经验基础上，且有前后联系的。为此，教师可依据每一学科领域的内容，系统地来设计与投放材料，保障每一学科领域的内容有层次地在区域活动中得以落实，避免遗漏。这样做还可以促使教师对每一学科领域的目标和内容进行梳理，使教师对幼儿的发展更敏感，指导更灵活，支持更有力。
为此，我们在数学区按“数与量”“图形与空间”两个内容系列来提供材料，在健康区按“身心状况”“动作发展”“生活习惯与生活能力”三个内容系列来提供材料，在科学区按“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”三个内容系列来提供材料，在音乐区按“歌曲”“舞蹈”“打击乐”“欣赏”四个内容系列来提供材料，在美术区按“绘画”“折纸”“泥工”“手工制作”四个内容系列来提供材料，在语言区按“倾听”“表达”“阅读”“书写准备”四个内容系列来提供材料。在小、中、大班，同个区域同一系列的材料会根据幼儿年龄特点以不同的方式呈现，在内容上也会有不同的侧重。如，小班阶段在语言区虽然也有“书写准备”方面的内容，但更侧重于“倾听”“阅读”和“表达”方面的内容，且“表达”也更侧重于口语表达。在“书写准备”方面，教师只是会提供一些纸笔，一方面满足幼儿用涂涂画画的方式来表达的兴趣，另一方面满足幼儿模仿成人书写动作的兴趣，为中大班的“书写准备”奠定良好的基础。而到了大班，“书写准备”就成了语言区的重点内容，教师会有目的、有计划地逐步提供相应材料，创设前书写环境，引导幼儿逐步学习用图画、符号等来“写”《好书推荐》《读书笔记》《学习计划》《班级日记》等。由于每个学科领域的每个系列都包含丰富的内容，所以，教师在提供材料时还要注意每个系列中内容的全面性和多元性。如，在语言区的“倾听”系列中，教师提供的材料既要有故事，又要有儿歌、儿童诗、语言游戏等。“表达”系列既要有前书写表达，也要有故事、儿歌表演等；既要有经典的故事、儿歌等，也要有幼儿自己创编的故事、儿歌等。“阅读”系列既要有故事书，也要有科学类图画书、百科全书和适合幼儿阅读的杂志等。
（三）幼儿的兴趣和需要
幼儿的兴趣和需要是教师设计与投放区域活动材料的一个重要依据。只有满足幼儿当下的兴趣和发展需求，才能吸引幼儿主动积极地与材料互动，实现自主化发展。
1.时刻关照幼儿的兴趣，让幼儿感受到自己是区域活动的主人
（1）了解幼儿的兴趣。采取定期讨论的方法了解幼儿喜欢什么内容、什么材料，根据幼儿的兴趣与幼儿共同收集材料。如，教师在一次和大班幼儿讨论时，了解到他们最近对“怪兽”非常感兴趣，想要在美术区画怪兽，做怪兽玩偶和面具。在和幼儿讨论要用到哪些材料时，幼儿提出，怪兽就是要怪，所以什么材料都可以。他们说：“蛋壳、小球、饮料瓶子、罐子、纸袋、纸盒都可以，这些材料我们可以自己从家里带来。”第二天，孩子们就将家里的废旧材料都带来了，教师又提供了画笔、浆糊、双面胶、透明胶和各种颜色的纸等。那段时间，男孩们几乎每天都到美术区利用这些材料创作各式各样的“怪兽”。
（2）采纳幼儿的建议。幼儿常常会期望表现自己印象深刻的事件或内容。如，有幼儿在观看元旦运动会上一位家长表演的太极拳后，向班上教师建议将表演视频放到音乐区供他们学习。教师立刻采纳了这一建议，还和幼儿一起从网上搜索并剪辑了一套更适合他们的太极拳视频投放到音乐区，供他们欣赏和学习。
（3）发现幼儿的新兴趣。教师要观察幼儿在区域活动中使用材料的情况，由此发现提供的材料是否合适，幼儿有什么新的兴趣，从而调整现有材料或投放新材料。如，教师在观察大班科学区活动时，发现幼儿已不满足于按多米诺骨牌原有的玩法玩，而是喜欢将多米诺骨牌向上叠加，还自发地和同伴比试谁叠得高。由此，教师在科学区投放酸奶罐、面包盒等更多“叠叠高”游戏材料，满足了大班幼儿不断接受挑战的愿望。
2.根据本班幼儿发展需要提供材料，弥补幼儿发展中的不足
（1）依据本班幼儿在阶段性发展评估中的不足来投放材料。如，小班的一位教师根据幼儿在上学期末的健康评估中呈现出的整体运动能力较弱的情况，调整健康区的材料，不仅安排了锻炼手部小肌肉的活动，还专门设置了大肌肉运动区：利用大纸箱做了一个长长的转弯的“隧道”，引导幼儿带着自己的玩具小车钻隧道；利用矿泉水桶和PVC管制作“蹬架机”，引导幼儿躺在垫子上通过用腿踢蹬使水桶转起来，从而吸引幼儿每天主动到健康区进行锻炼，发展运动能力。
（2）依据对幼儿在区域活动中发展情况的观察诊断来投放材料。如，小班的一位教师在语言区投放了和集体活动中学过的儿歌、故事相匹配的纸偶等操作材料，希望幼儿边讲述儿歌或故事边操作。可是教师观察两周后发现，大多数幼儿只摆弄材料不讲述。教师分析，幼儿并不是不想讲，而是对这些儿歌或故事的内容不够熟悉，不知道如何讲述。于是，教师又提供了若干播放器，一个播放器播放一首儿歌或一个故事，这样，幼儿可以跟随录音一起讲述，由一开始的只讲自己熟悉的句子和对话，到后面可以完整地讲述。正是由于教师发现了幼儿的需求，及时提供支持性材料，才推进了幼儿表达能力的发展。
（3）关注不同群体幼儿的发展需要。如，教师发现，音乐区中提供的舞蹈方面的材料有点偏女性化，无法满足那些对舞蹈感兴趣的男孩的发展需要。于是，教师在提供民族舞视频材料时，特别搜索并剪辑了适合男孩学习的粗犷、阳刚的舞蹈，从而吸引了男孩积极地进音乐区来学习舞蹈。
二、教师对于材料投放的几点疑惑
（一）材料是一次性投放还是累加式投放
依据我们的实践经验，两种方式都可以，但要注意，无论采取哪种方式，都应保证每个区域中的活动材料是充足的，班级所有区域的活动材料总的数量和种类也是充足的，要让每个幼儿都有选择的余地。一般来说，我们会以全班幼儿平均分到每个区域参加活动为前提来准备材料。如，我园一个班幼儿是30～35人，每个班有数学、科学、语言、美术、音乐和健康六大区域，这样，每个区域至少应能容纳6名幼儿同时参与活动。我们会依据活动内容的新旧程度，幼儿的年龄特点和发展水平，以及材料准备的难易程度等，决定是先投放某种材料，然后逐步加入新的材料，还是一次性将不同种类的材料同时投放下去。如，在大班科学区活动中，教师一般采取一次性投放包含“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”等不同内容的材料，然后逐步替换和增加材料，以满足不同兴趣、需求和能力的幼儿进行差异化学习的需求。当我们希望所有幼儿近期都能够去探索一种新材料、获得新经验时，我们会投放足够数量的这种新材料，但不会撤掉其他材料，这样，幼儿探索过新材料后，还可以进行其他感兴趣的科学探索活动。而对于中班语言区故事表演的材料，我们是累加式投放的。幼儿学过一个故事后，教师就将相关的头饰、道具等投放到语言区，随着幼儿学过的故事越来越多，语言区始终有新材料不断加入，既满足了有些幼儿对新材料的渴望，又延续了有些幼儿对旧材料的兴趣。
（二）教师辛辛苦苦做的材料孩子不喜欢怎么办
许多教师都遇到过这样的情况，自己费了九牛二虎之力准备的材料投放到区域中后，幼儿一点儿都不感兴趣。这时，要把材料撤掉吗？我认为，教师先不要感到沮丧，也不必立刻撤掉材料，可通过观察和询问，了解幼儿为什么不感兴趣：是因为难度太大还是难度太小，是不是游戏性不强……了解了原因就可进行有针对性的调整了。如，小班一位教师在数学区墙面上制作了一块“海底世界”游戏板，板上画了大小不同的鱼吐出大小不同泡泡的场景，每个泡泡都是教师截取不同口径瓶子的瓶口粘在板上做成的。教师提供了与之匹配的瓶盖，引导幼儿将其一一拧上以形成完整的“泡泡”。谁知，该材料投放后去玩的幼儿不多。教师观察发现：由于材料置于墙面上，与幼儿平时习惯的拧瓶盖的角度有差异，使得幼儿感到很难拧，不容易获得成功体验，而且，幼儿似乎更喜欢往瓶口里塞东西，而不是拧上瓶盖。于是，教师将游戏板移至桌面上，在保留一部分瓶盖“泡泡”的同时，增加了嵌入式“泡泡”和不同形状的嵌入式“礁石”，降低了幼儿拧瓶盖的难度，加入了幼儿喜欢的嵌入式操作，使活动更适应幼儿当前的小手肌肉动作发展水平，满足了幼儿游戏的兴趣和发展的需求。
（三）孩子对材料厌倦了怎么办
如果发现幼儿厌倦了原有的学习材料，教师可对其进行升级改版。一是改变规则，以增加难度。如，中班数学区游戏材料“瓶盖滑滑”，教师在底板上由里到外画了红、蓝、黄三个同心圆，最初的玩法是两名幼儿分别将瓶盖由外圈向内圈滑，比比谁能将更多的瓶盖滑入中心的红圈。一段时间后，幼儿不感兴趣了。于是，教师改变游戏规则，增加了骰子，谁掷的骰子点数大才可以滑瓶盖，点数小的停一轮，最后数一数各自滑入红圈的瓶盖数，多者为赢。骰子的投放改变了规则，增加了难度，又激发了幼儿的兴趣。二是调整部分材料，以增加难度。如，中班科学区“打气球”的活动材料，在开始阶段，教师提供的气球“口”刚好能套住打气筒的“嘴”，大小一致，在幼儿熟练后，教师加入了大口径的气球和小口径的打气筒，这样幼儿打气时要将气球口子捏紧以防漏气，操作难度增加了，对于幼儿而言是一个新的挑战。同时，用不同口径的打气筒给同样的气球充满气所需时间是否一样，也引发了幼儿新的探究兴趣。
（四）未设目标的非结构化材料怎么投放
第一章 英语创新教育的意义
英语创新教学的实质和内涵就是要改变学生以记忆词汇和规则为主的被动式学习方式，转而以启迪式和发现式主动地获取知识。通过创新教育的实践活动，不仅转变学生的英语学习观、提高学习和运用英语的能力，并且在他们身上培植出创新思维、创新精神、创新意识、创新人格和创新能力，使他们今后能够成为具有继续学习英语的能力、认知未来世界的能力、探索客观真理的能力、解决人类重大课题等能力的创造性人才。通过创新教育的实践活动，也会促成英语教师的教育观和教学方式的转变，培育出教师的创新精神，并逐渐积淀为意识成果，最终优化学生学习英语的外环境。
第二章 英语创新教学模块
在英语基础教育中提倡和推行创新教育应该采用什么途径和方法是我们努力探索和研究的问题。我们认为，英语知识和英语技能的学习直接构成英语教学的基本活动，是实现创新教育的载体。因此，将常规的知识和技能教学赋予创新学习的内容，不仅能提高学生学习和运用英语的能力，并能在他们身上培植出创新思维、创新精神、创新意识、创新人格和创新能力。为了不使实验影响正常教学的进行，我们研究把一堂课中有可能产生创新教育效果的一个教学片段扩展成为一个有其独立的教学目标、教学内容、教学环节、教学手段等的创新教学过程。我们把这个被扩展的、相对完整、相对独立的教学过程称为一个创新教学模块。模块教学法是本研究采用的最基本、最主要、最能显示特色的方法。通过教师课前有意识的设计创新教学模块，课堂上师生共同参与解决疑难问题和重要问题，促进教学双方创新能力的发展。模块虽然只是课堂教学中的一个片断，但却不是孤立的一个片断。创新教学模块因其具有明显的、能启发、激活和构成创新思维的功能，所以在教学中的投放能形成创新教育的亮点，对整节课产生辐射作用，并能改变整节课的教学结构。适量的投放创新教学模块，能使学生思维品质获得显著改变，促进学生英语技能和创新思维品质的同步发展，促进教师的教育方式向着创新性教育方式发展，形成有利于创新教育的环境。
我们研究的立足点是英语创新教学模块的内容选择途径，模块特征、结构和功能，投放原则和策略，并期待通过模块的连续投放改善学生的思维品质，获得学生英语技能和创新能力的同步提高。研究过程分为两个阶段：1）英语知识和技能创新教学模块设计研究；2）英语学科思想方法创新教育模块投放研究
第三章 研究过程及效果
第一节 英语知识和技能创新教学模块研究
一、英语知识和技能创新教学模块试设计与试投放研究
此阶段的模块教学试验研究内容主要包括模块的设计和模块的投放。我们希望通过对英语知识和技能创新教学模块的设计和投放能够探讨以下问题：模块的内容选择途径，模块的命名、特征、结构和功能，模块的投放原则和策略。
尽管我们已有多年的英语教学经验，但英语教学中的创新教育对我们来说是新的课题。我们学习了***同志在第三次全国教育工作会议上的重要讲话，《创造力和直觉》〔汤川秀树 1987〕，《思维心理学》〔汪安圣 1992〕，《创造心理学》〔周昌忠 1986〕，《创造性思维是学习的基础》〔卡尔梅科娃 1981〕，《需要 ━ 创造论》〔章韶华 王涛 1992〕，《知识经济与教育创新》〔蔡克勇 张秀梅 1999〕等理论， 对创新教育有了初步认识。在此基础上，我们设计出48个模块，在初一、高一各班试投放。通过对这些英语创新教学模块的定性研究，我们归纳出了模块设计的六个基本内容：
1、模块内容：模块内容的选择以英语知识和英语技能学习为基本内容，把英语知识和英语技能教学作为实现创新教育的基本载体。运用恰当的创新教学策略，使常规的知识和技能教育富有创新性，在培养学生的英语学科能力的同时，发展和提升他们的创新精神、创新意识、创新人格和创新才能。模块的质量要求：（1）模块对于维持学生的学习兴趣、吸引注意、发展思维想象和动手能力是有效的；（2）模块的设计和使用与英语教学密切相关；（3）模块的投放不破坏教学过程的自然状态，是教学的有机组成；（4）模块是一个教学片段，但不是一个孤立的片断，它辐射并影响模块前段和后段的教学过程和方法，使整堂课保持较好的完整性，又突出创新教育的功能。
2、模块名称：模块名称要反映此课堂教学片断的内容，通过阅读模块名称即可大体知道教学的基本内容和方式，如：《印刷术的发展》、《三峡大坝的利与弊》、《我的英语报》、《钱币》、《由登山想到的 ...》、《“求职”在课堂》、《广告》、《自己动手 收拾行囊》、《物品的价值》等等。
3、模块功能：模块的投放要达到提高学生学习和运用英语的能力和提高学生的创造思维能力两个目标。学生在运用英语的过程中学会英语和提升自己思维的流畅性、变通性和独创性，以发展创造思维的能力。发展学生运用英语的技能和提高创新思维能力是英语创新教学模块最基本也是最重要的功能。学生在训练创新思维能力的同时发展了英语技能，或在训练英语技能的同时发展了创新思维能力。无论是英语知识学习的模块还是英语技能学习的模块都须包含学科能力目标和创新能力目标。
4、投放时段：模块的长度一般为15-20分钟，但根据学习内容的需要，如综合性学习，也可长达1-2个课时。模块不是孤立的一个教学片断，要有承上启下的作用。整堂课要以模块为核心，辐射并影响模块前段和后段的教学过程和方法，既能使整堂课保持较好的完整性，又能在模块投放时段突出创新教育的功能。
5、观测记录：在创新教学模块投放的过程中，观测学生的各种行为，并将所观测到的内容于课后记录下来，用于投放效果的定性分析和定量分析之中。
6、分析评论：教师学习分析评论模块的设计和投放效果，是为后期英语创新教学模块系列设计和系列投放做准备。通过学会评价模块的设计和投放效果提升教师自身的设计能力，促进教师的教育方式向着创新性教育方式发展。
二、英语知识和技能创新教学模块系列设计与系列投放研究
对英语创新教学模块的内容选择途径、命名、特征、结构、功能、投放原则和策略有了初步轮廓后，创新教学模块设计与投放研究进入了定量和定性研究相结合的实验阶段。
根据实验的性质和任务，教学中投放的具有创新性质的模块在质量和数量上都有要求。模块在质量上必须在创新教育上有突出的功能和价值，全部模块之间有各种功能的搭配，总体兼具培养和训练创新思维的特征，形成合理有效的模块系列。我们选定在高04级5班进行两个学期的模块系列投放，以评估创新教学模块在英语教学中实施的效益。我们两学期共设计和投放了56个模块。从英语知识和技能学习的功能来看，模块涉及了词汇学习，语法学习，阅读理解，英文写作，口语交际，单元复习，总复习，主题辩论等形式。从创新教育的功能来看，有培养学生思维流畅性的模块，这些模块起到了培养学生思维的敏捷、具体和流畅的作用；有培养学生思维变通性的模块，这些模块能发展学生的类比能力、质疑能力，突破思维定势；有培养思维独创性的模块，这些模块唤起了学生的创造兴趣，训练了他们的想象能力。有提高学生思维严密性和深刻性的模块，这些模块对学生逻辑思变能力的发展有教好影响。
模块《新建的汽车厂》的设计者拟从不同于教材的角度，让学生从另一侧面去思考汽车工业带给了我们哪些利和弊。模块《诡计》的投放者引导学生层层剖析故事，步步引出观点，分析事物的表面特征，探究其背景原因，剖析人物思想动机，最后抛出问题：电脑工程师彼尔是如何摆脱跟踪逃出旅馆的？这两个模块的特点是为学生设计出了开放性的教学内容，运用开放性的评价语引导和鼓励学生积极思考，展开丰富的想象。关于汽车工业带来哪些利弊，有学生说，汽车既给我们带来了极大的方便，也造成很多事故。车祸多了，就有更多的人进医院，就需要更多的医生和建更多的医院，就会花费大量的人力和物力，造成极大的浪费。关于电脑工程师彼尔是如何摆脱跟踪逃出旅馆的，有人推测主人公乔装打扮后走出旅馆的；有人推测主人公躲在货梯中等跟踪他的人走后再离开旅馆的；有人推测主人公拉响火警警报器趁乱逃脱的；有人推测主人公就躲在511房间里，因为最危险的地方也是最安全的地方。突然一位学生站起来发问，“既然彼尔可以自己逃出旅馆，为什么还要他的朋友帮忙？大家为之一震。任课教师瞬间做出了聪明过人的反应，“同学们，你们说呢？”一位学生很快做出妙答：“如果彼尔等到摆脱跟踪他的人再去乘飞机就晚了。”学生的“节外生枝”给课堂添上精彩的一笔。开放性的教学，师生都没有预先准备好的一套内容，双方都有很大的活动空间，能有效地激活师生的创造欲望，展开思维的翅膀，大胆想象，大胆质疑，促成无数的奇思妙想产生，促成课堂中新因素的产生，训练了师生双方的思变能力，有利于师生创造能力的共同提高。
我们不仅进行模块系列的设计和投放研究，同时还进行散在的设计和投放。散在的设计和投放是指每一位英语教师设计并在各自班上投放1-2个创新教学模块。这样做的积极意义在于每位英语教师都能提高自己创新教学模块的设计能力，积淀创新教育意识，促进教育的方式向着创新性教育方式发展，最终形成创新教育的环境。
第二节 英语学科思想方法创新教学模块投放研究
一、英语学科思想方法创新教育模块
隐含在知识背后的学科思想方法是重要的创新知识，是学科知识转化为学科能力和创新能力的中介，转化的过程又反过来促进知识的理解和掌握，使知识活化。英语创新教学模块必须体现英语语言的基本学习法则。这种既包含创新功能又体现英语学习法则的教学模块称为英语学科思想方法创新教学模块。
二、外语学习者的学习心理活动特征是建立英语学科思想方法的依据
研究语言学习者的内部心理活动特征，即人们是怎样学会外语的，有助于我们建立正确的英语学科思想方法体系或教学法则。
在理论上，我们借鉴了著名心理语言学家有关母语和二语习得理论的研究成果。研究证明，人们学会外语和学会母语的心理活动特征有许多相似之处。儿童在母语环境中接触母语并在交际中使用母语自然学会了母语。这种学会母语的方式被称为母语的习得。母语习得模式表明，人们首先习得语言，后发现语言规则，再在交际中运用规则创造出无数的新句子。这种“语言第一、规则第二”的学习过程在二语/外语学习者身上也体现得十分充分。我们在自己的教学实践中也发现，具备基本语言能力的学生比不具备基本语言能力的学生学习规则和内化规则更快更有效。
二语习得研究者还认为，语言学习者的内部天生有个语言系统，又称内部大纲。学生在学习外语时，实际上受到两个语言大纲的牵制。一是国家规定颁布的教学大纲，一是学习者内部的语言大纲。规定大纲的学习顺序与内部大纲的习得顺序是不一致的。教师更多的是按照国家规定的教学大纲在要求学生建立语言学习系统，而学生确在按自己的方式构建内部大纲。这样，规定大纲与学习者的内部大纲常常处于矛盾之中，其结果自然是许多学生无法学会教师教授的东西。二语习得错误分析研究还表明，学生并不会按照教学大纲来构建自己的内部大纲，他们总是在按着自己的方式构建内部大纲。他们构建内部大纲时，不仅使用了母语习得中学会的归纳和过度归纳学习策略，还将母语习得的策略迁移到外语学习中来，而正迁移则有利于外语学习，负迁移则妨碍了外语学习。过度概括错误和迁移错误都是学生在用已知的知识解决新问题时出现的：在过度概括时，他们用已知的外语知识；在迁移时，他们用已知的母语知识。我们经常发现，学生在运用英语的活动中，正确的语言输出和错误的语言输出总是凸显出不协调。他们认为已经掌握的语言规则总是此时正确彼时错误，而且产生这样的语言错误是没有任何可见的理由，有些甚至还是“永远不可更改的错误”。长期以来，我们一直把学生交互活动中出现的错误归咎于教与学的失败，削弱了双方的信心。其实，这是外语学习中一个非常重要且正常的现象。学生在构建他们的内部大纲时，正确与错误总是无休止地交替更换着，内部大纲在循环式地被打破、再构建，一直朝着正确的语言系统发展。
学生在构建内部大纲时，习得活动和学得活动在交替进行，习得的语言和学得的语言分别产生且功能不同。S.D. Krashen著名的输入监测说认为：外语的习得主要是把输入变为吸入，输入语被理解了，习得就会产生；一旦习得了足够的语言，学习者就能够开口说话和写作；语言主要是习得的，学得的语言只起到修正的作用。Bialystock认为，习得的语言处于学习者潜意识层中，是内化了的语言知识，支配着学习者的语言行为，是产生高度自然流畅的输出语的操作系统。使学生“浸润”在英语环境中，是他们获得英语语言能力的重要途径。
语言学习者在语言习得过程中普遍使用着两个学习策略: a 采用了母语习得中的学习策略：归纳概括，又常常过渡归纳概括。如当他们获知被动语态的构成后，他们会造出The math problem was worked out by James himself的正确句子，也会造出 Our plan for a short trip was maked yesterday的错误句子，就是因为他们过度归纳概括了被动语态规则：所有过去分词的构成都是在动词后加ed。类似的过度归纳概括错误比比皆是，数不胜数。b 迁移自身已有的母语规则来指导二语学习，又时常负迁移。如他们会发现They often sit in the classroom与母语规则相似，就会自觉地或不自觉地造出He often sit in his own room的错误句子来，甚至在许多与母语规则差异甚大的地方也使用母语的规则来遣词造句。语言学家们把学生使用这些学习策略引起的学习行为称之为学习者在构建自己的内部语言大纲。学生更倾向于在运用语言时遵循自己的内部大纲。这个现象在被控制的语言运用中不太明显。在不被控制的语境中，更自由、更自然、更注意语义时，这种现象就十分明显。
语言习得者的内部大纲是潜意识的建立起来的，这种潜移默化的结果需长期不间断的“浸润”在目标语环境中才能产生。学习者最初学习外语的阶段是他们构件自身内部语言系统的重要阶段。在这一阶段，他们只接受语言而不输出语言。当自身语言系统构件到一定程度时，学习者就能开口讲话和写作了。与之相反，我们原来一直认为语言学习者是通过训练语言输出来内化语言规则的。但研究结果表明，学习者是通过接受输入语来内化语言规则的。还有证据表明，既使学习者不经过语言输出也同样能够有效地或者说更有效地内化语言规则。以母语习得和二语习得为例，在最初的语言学习阶段，学习者都有一段“沉默”阶段。正如婴儿不会生下来就能讲话。在它的“沉默”阶段，它一直“浸润”在成人的语言之中。一个不会讲英语的儿童，甚至可以是成人，初到讲英语的国家时不能够讲出英语一样，他们都经历了一段“沉默”阶段。在“沉默”阶段，学习者只接受语言而不输出语言。这一阶段却是他们构建语言系统的重要阶段。当学习者自身语言系统构建到一定程度，他们就能开口讲话了。类似成人为儿童念故事书一样，儿童听过多少遍以后就能讲出故事的大概，而且语言流畅且正确无误。这一语言学习过程也证明了学习者构建语言系统发生在语言输出之前，输出语总是在语言规则形成后才能发生。
自然学习者不是一级一级地分别掌握语言规则，而是从一开始就完整地（不分级地）接触语言。他们只会注意到最明显最基本的语法现象并学习掌握之，在后来的学习中再逐渐地完善。学校的学生不是自然学习者，但自然学习者学习语法所使用的策略却值得我们在教学中借鉴。
习得只有在语言交际中才能发生。交际是语言的社会功能，是学习语言的目的。交际是无意识的学习活动，学习者在交际时注意的是语言意义，有意义的信息差促成习得活动发生。交际是内化语言规则的唯一手段，只有交际活动才能发展学习者的语言能力。由于在学得的学习活动中语言知识是通过操练分别掌握的，学习者一次只能掌握一个为表达某一语言结构的技能，结果语言的有机结构被肢解。这些散在的支离破碎的语言是不能发展学习者的交际能力的。只有在交际时，学习者才能够将平时散在的语言知识有机地组合在一块儿，构成为某交际活动所需的语言系统。交际活动越频繁，学习者所需构建某功能系统语言的时间就越短，速度就越快，语言表达就越流畅。学习者正是通过这种学习方式不断发展语言能力的。
三、英语学科思想方法基本内容
我们根据上述7个外语学习者的学习心理活动特征确定了英语学科的思想方法体系或教学法则：
l．英语课堂教学的基本模式是让学生首先接触学习材料，在理解的基础上发现新的语言规则，再在交际中运用并内化规则。
l 不要认为学生的内部大纲与成人标准的语言体系相差甚远，就阻止他们建立自己的内部大纲。我们不仅不能阻止他们建立自己的内部大纲，还要创造条件帮助他们建立自己的内部大纲。
l 学生只获得语言知识是不能获得语言交际能力的。教师必须为学生创设习得英语的环境，使学生“浸润”在英语中，这是他们获得英语语言能力的重要途径。
l对待学生在课堂交互活动中出现的错误，我们必须采取更宽容些的姿态。在一些活动中，可以有选择地纠错，如忽视与前面学习无关的错误。在另一些活动中，完全不要纠正错误，如果纠正错误会扰乱学生专注意义表达的话。应减少学生怕出错的焦虑，维持课堂和谐的学习氛围。不要过多干预学生运用归纳和过度归纳、正负迁移等自然学习法则，只有他们自身内部的暂时语言系统形成了，才会有语言输出。
l在教学中，不要强迫“鼓励”学生说英语，要允许他们有“沉默”阶段，学习速度不同的学生的“沉默”长短也应不同。评价一个学生在课堂上是否在有效学习，不是衡量他/她说了多少，而是看他/她是否真正意义上参与了学习活动：是否专心于身边的互动学习，是否在动脑筋。教师只有在学生的内部语言系统较为成熟时再鼓励他们开口讲话。这样，一些学生就不会因为过早要求他们用英语说话引起高焦虑和不专心了。
l 在教授某一语言结构时，应先教授那些最明显最基本的语法规则，一段时间后，待学生对这一规则已能较正确熟练使用时，再在合适的时间和地方学习与之相关的其余一些细节。不要纠缠或过多纠缠语言的结构，要将理解放在第一位，将学生的注意力放在语言的意义上，始终让学生明白语言结构是为语言意义服务的。
l 课堂上要尽可能为学生创设运用语言的环境，开展多种形式的交际活动。交际活动中要注意：a.语境尽可能真实; b.完全不要纠错，降低学生的焦虑度，维持和谐的课堂氛围，教师只需在心里记住学生犯的最基本的错误，在后来的学习中，在恰当的地方，再巧妙地安排强化训练；c.交际活动的设计应是让学生完成某项任务。
四、英语学科思想方法创新教学模块设计和投放
在英语学科思想方法创新教学模块设计和投放中，我们沿袭了前阶段的研究成果，并注意在英语知识和技能的教学设计中体现英语学科思想方法，更有效地把创新精神与创新能力和学科素养与学科能力培养相结合。
新增的英语教学思想丰富和发展了前期的研究。重“教”更重“学”的教学思想和方法使我们的知识和技能教学与创新教育研究更有实效，突显创新教学模块培养学生学科能力与创新能力相结合的功能。
我们继续在高04级5班进行了两个学期的模块系列投放。模块突出了英语学科思想的各个方面，全部模块之间仍有各种创新教育功能的搭配，总体兼具培养和训练学生学科能力和创新思维的特征。两学期共设计和投放了51个模块。
除了模块的系列设计和投放研究，我们继续保持进行散在的设计和投放。每一位英语教师设计并在各自班上投放1-2个创新教学模块，继续提高教师自身创新教学模块的设计能力。
以模块《广告》为例，它体现了创新教育的功能，也体现了运用英语进行交际的学科思想。教师采用任务型教学途径，通过让全班学生为某胶水厂设计一则广告和评价个别学生自己设计的商业广告两项贴近生活的活动，鼓励和支持学生参与教学资源的开发（课堂上使用的几则广告是学生自己用电脑或美工制作的），并以一个“你可以就同学设计的广告中的某些地方或提出问题、或给出建议、或部分的或全面的评价”包含了三个难度系数（问题━易、建议━中难、评价━难）的问题来吸引全班学生积极参与，为不同层次的学生创造了语言实践的机会。由于教师抛出的问题可供优、中、差三类水平的学生自行选择，几乎每一位学生都获得了展示自己的机会，并从中获得了快乐和满足，增强了学习英语的自信心。不少学生敢于挑战自我，能够处理难度大的问题就绝不挑易的回答，大部分差生的勇跃参与及表现出的自信和解决实际问题的能力尤其令人难忘。整堂课学生都“浸润”在英语中，教师也没有纠正学生的“口误”。宽松、民主、和谐的教学氛围使每位学生受到了尊重，保护了他们的自尊心和积极性。他们的学习热情、兴趣和成就感一直持续到了最后并形成。从同学自己设计的几则商业广告中，我们不仅能看到他们的动手能力和创造能力，还能感受到他们的创造欲望和激情。
《广告》教学活动目的明确，具有可操作性。活动内容贴近生活，符合学生的兴趣，使他们能够探究他们感兴趣的问题并自主解决之。活动的内容设计还促使学生用英语与他人交流，获取、处理和使用信息，发展用英语解决实际问题的能力。活动的环境设计真实，有利于学生学习英语知识，发展语言技能，提高实际语言运用能力。活动中不同难度问题的提出，为不同层次的学生创造了语言实践的机会，提供了自主学习和相互交流的条件及充分表现和自我发展的空间。一个既令人高兴也令人感慨的现象是：一些开放型的、兴趣广泛的、我们普遍认为的“差生”，敢于跨越某些思维的极限，从而获得全新的与众不同的思想；而一些墨守陈规的“好学生”，动手能力较差，不敢打破原有的思维定势，难以获得创新的灵感。模块《广告》投放时两个“优秀学生”与设计者谢蓉佳（班上“最差生”之一）之间的对话生动地描绘出了这一现象。一位学生问番茄酱广告的设计者：“你的产品怎么没有名字呢？这是非常危险的。人们如果记不住产品的名称，是广告设计的最大失败。”他是在用课文中学到的关于广告设计的知识来质疑对方。设计者说，“我的产品有名字，XXX就是产品的名字。”“那不是产品的名字，X是未知数，XXX表示某某谋。”“众所周知，有一则广告的产品名字是XX。我想你也知道。如果你能记住XX，你就一定能记住我的XXX。”另一位同学质疑设计者，“你的广告设计非常不合理。我们都知道，斗牛看见红色就进攻。而你的斗牛刚开始看见斗牛士手中的红披肩还进攻，当斗牛士打开红披肩，上面出现一瓶XXX番茄酱时，斗牛立刻停止进攻，反而后腿几步，卧在地上看着番茄酱流口水。这是完全不可能的事儿。”“你知道吗，这就是创造。”看见质疑者不满意该回答，教师立刻补上一句：“什么是创造？跨越常规一步就是创造。”此话令众多同学点头称是。上面这段对白的确值得我们教育工作者深思。不过从另一方面来看，正是它为全体学生带来了如下好处：这一过程促使学生个体把自己的思维水平、思维品质与他人的和集体的思维水平和思维品质通过内在活动进行比较，从而矫正自己的思路，调节思维方向，改进思维方法，提高创新思维能力。
《情态动词》是知识性学习的创新教学模块，很好地体现了“语言第一、规则第二”的语言学科思想。教师在教授该项语法时将理解放在了第一位，使学生在理解了情态动词含义的基础上很好地把握住了情态动词不同结构的用法。通过投放此模块，实现了学生学习和运用情态动词的能力与创新思维能力的同步提升。教学步骤如下：
1、复习must、can’t、might。教师拿着一张画着一个外国人的图片问全体同学：Is he Chinese? (Ss: No， impossible.) He can’t be Chinese. He must be English or American. Is he American or English? (Ss hesitate.) I’m not sure，either. Englishmen and American men look quite the same. He might be American or he might be English. I just now used the modal verbs: must， can’t and might. When should we use must? (Ss: When we are very sure about something or somebody.) When should we use can’t? (Ss: When we are very sure about something or somebody that isn’t …) When should we use might? (Ss: When we are nor very sure about somebody or something.)
2、引入must have done、can’t have done、might have done。教师对前排一学生耳语，那位学生立刻走出教室并关上了门。教师问全体同学：Where is Hong Guo? Has he gone to Beijing? (Ss: No， impossible. He was here a moment ago.) He can’t have gone to Beijing. He was here a moment ago. Can you tell me where he might have gone? (Ss: He must have gone to the teachers’ office/He might have gone to the toilet.) You gave perfect answers. And you correctly used the modal verbs: must have done and might have done. When should we use must have done? (Ss: When we are very sure about something that happened or somebody who did …) When should we use can’t have done? (Ss: When we are very sure about something that didn’t happen or somebody who didn’t do …) When should we use might have done? (Ss: When we are nor very sure about something that happened or somebody who did …)
3、学生看图叙述故事，要求在叙述时使用must have done、can’t have done和might have done。故事的开头是这样的：架子上的蛋糕不见了。谁拿走了它？是高个儿的约翰还是矮个儿的汤姆？学生以四人小组为单位编故事。他们在故事中自然地、正确地使用了must have done、can’t have done和might have done的句子结构。如:
John must have taken the cake because he was tall enough to get it.
Tom can’t have taken the cake because he was too short to get it.
Tom might have taken the cake because he might have used a ladder to get it.
John can’t have taken the cake because he is always a good boy.
在教师精妙设计的语境中，学生从已有的知识经验（must、can’t、might的用法）中理解了新知识（must have done、can’t have done、might have done）的结构和用途，并在教师安排的活动中学会了正确运用它们。与此同时，他们的观察能力、理解能力、归纳能力、想象能力、解决生活中实际问题的能力和创造性地构件英语句子的能力同时得到训练，达到模块设计的培养学生学科能力和创新能力相结合的功能目标。
第四章 总结
通过实验研究，我们对英语创新教学模块内容的选择途径、模块的特征、模块的结构和功能、模块的投放原则和策略有了明晰的认识并能设计出符合英语学科特点且能改善和提高学生英语水平和创新思维水平的模块。
我们的教师能够在模块内容的选择上以英语知识和英语技能学习为基本内容，把英语知识和英语技能教学作为实现创新教育的基本载体，运用恰当的创新教学策略，使常规的知识和技能教育富有创新性，在培养学生的英语学科能力的同时，发展和提升他们的创新精神、创新意识、创新人格和创新才能；模块在投放时能达到提高学生学习和运用英语的能力和提高学生的创造思维能力两个目标；在模块投放的过程中，教师学会了观测学生的各种行为，评价模块的设计和投放效果，提高自己的设计能力和对自身及对课堂的监控能力。
我们是在不增加课时、不改变正常教学进度的情况下进行研究的。我们对课本原知识结构进行优化组合，给学生留出了充分的时间和空间开展创新活动。课堂结构和教学方法从传授式向着师生围绕教学任务共同参与的双边多向、多边多向的教学方式转变。
学生的英语技能、创新思维、意识、欲望和能力通过培养得到发展。我们在常规教学中观察到的学生的能力发展变化主要表现在：
l 学生用英语进行交际的能力空前提高，越来越多的班级采用全英语教学。
l 学生正确构建英语句子的能力增强。在说话和写作时，能在专注语言意义的同时分出小部分注意力在语言结构上，其流畅快速的表达能力并未受到大的影响。
l 学生对新语言现象的观察能力和概括能力明显改善。
l 学生的推理能力增强。
l学生的思维更流畅。他们不墨守成规，面对问题情景，提出的不同类型答案越来越多，时有独创观点产生。
l 多数学生乐于参与课堂创新活动，其创新热情和欲望高涨，创新能力增强。
实验证明，英语创新教学模块投放发展了学生的英语能力和创新能力。
参考书目：
［1］《创造力和直觉》汤川秀树 ﹙著﹚
［2］《思维心理学》汪安圣 ﹙著﹚
［3］《创造心理学》周昌忠﹙著﹚
［4］《创造性思维是学习的基础》卡尔梅科娃﹙著﹚
［5］《需要 ━ 创造论》 章韶华 王涛 ﹙著﹚
［6］《知识经济与教育创新》蔡克勇张秀梅 ﹙著﹚
［7］《创新教育模块化路经》总课题组 ﹙著﹚
购物车(0)