时间：2023-01-02 09:29:56
导语：在教育系论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
论文摘要：在科学技术飞速发展的今天。人们必须不断学习’，才能适应社会的变革。终身学习的理念日益深入人心，各国都在探索实践这一理念的途径，构筑终身学习体系，创建学习型社会。同时。随着新的传播媒体和技术工具的不断涌现，人类的学习打破了学校教育的框架。可以自主地采用灵活多样的方式参加学习，接受教育。本文从探讨终身学习理念入手，归纳总结了正规教育、非正规教育和不正规教育三种实践这一理念的教育方式。
人类步入21世纪后，科学技术迅猛发展，知识的绝对数量不断呈几何级数增长，传统的一次性学校学习已不能适应不断变化的世界和经济全球化的需要，以信息技术为核心的知识经济正在导致一场新的学习革命——终身学习。
一、终身学习理念的意义和内涵
终身学习是一种超越国界、意识形态、社会形态和种族等范畴的学习理念，这种学习理念的提出具有客观必然性。首先，终身学习是人类社会发展的要求。社会的发展，人类的进步都离不开知识。在知识经济时代，作为基本生产要素的知识，不是一般意义上的书本知识和现存知识，而是不断创新的知识。经济、社会的可持续发展都依赖于人们持续不断地扩充其知识和才能。其次，终身学习是个人生存发展和自我完善的需要。科学技术特别是高新技术的推广和运用，对人们的就业产生了巨大的冲击和影响，人们已不可能一生只具有一种专业知识和职业技术，我们必须不间断地学习，才能适应从事某一工作岗位或转岗、再就业的要求，学习从未像今天这样与个人的生存发展密切相关。同时。由于物质生活的改善和休闲时间的增加，人们渴望掌握更多的知识和技能，以完善自身，提高生活质量。实现人生的价值。
终身教育的概念首先是由联合国教科文组织终身教育局前局长保罗·郎格郎(PadLengrand)提出来的。他于1965年在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会”的会议上作了题为“educationpermanent”的学术报告(后改译为“lifelongeducation”即终身教育)，并于1970年出版了《终身教育引论》一书，主张“教育应该贯穿人的一生各个阶段，要为每个社会成员在他需要的时候给他提供学习机会”。自此以后。许多教育组织、教育机构、教育学者对终身教育的理论进行了深入的探讨。随着这一理论的发展，人们逐渐认识到只强调终身教育是不全面的。教育是把人作为对象，自上而下施加于人，这与个人主动要求参与学习并不完全一致。“教育已不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别人身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的。”因而，终身学习的概念更能体现学习者自身的进取和努力。
关于终身学习的定义，最具权威的当推由欧洲终身学习促进会提出的，并被“首届世界终身学习会议”采纳的定义：“终身学习是通过—个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终生所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”从这个定义中，我们可以概括出五层涵义：(1)终身学习是一个连续不断的过程。它贯穿于人的整个一生，从而为人类的发展与完善提供了一种新的选择。(2)终身学习不仅纵向地贯穿人的一生，而且横向地贯穿于学习的各个层面、各个空间，人类必须时时学习、事事学习、处处学习，它不仅拓展了学习时间，也大大拓展了学习内容和学习空间。(3)学习者是学习活动的主体。“学习者成为教育活动的中心。随着他的成熟程度提高，允许他有越来越大的自由：由他自己决定他要学习什么。他要如何学习以及在什么地方学习与受训。”(4)终身学习是人的基本权利之一，无论年龄、性别、职业、地域的差异，人们均可享有学习的权利。(5)终身学习需要有—个支持过程和一个支持系统，终身教育便是终身学习的支持系统。同时，终身学习不是一个简单的教育或学习概念，而是一种社会行为，是人们的一种生活方式，它要求社会建立完善的终身学习体系和机制，以解决社会成员“学什么”和“怎样学”的问题。
二、终身学习理念对世界各图教育的影响
终身学习作为一种全新的理念，正在被人们普遍接受，并演化成世界性教育改革的指导原则和发展目标。日本是终身学习研究和实践开展得较早的国家之一。早在20世纪70年代，日本就在文部省设立了终身学习局。并于1990年通过了《终身学习振兴法》，文部省设立终身学习审议会，通产省设立终身学习振兴室；法国于1972年通过了《终身教育法》；美国于1976年通过了《终身学习法》；英国、瑞典、新加坡和韩国等国家也力图适应终身学习思潮的全球化趋势，调整国家的教育政策。不仅如此，美国、日本、英国、新加坡以及北欧的许多国家都根据本国的国情。创建了具有不同模式、不同特色的社区教育。
终身学习理念也引发了中国教育的一系列变革。并逐步成为中国制定教育改革和发展政策的主导思想和指导原则。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”；1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提到“到2010年在全国基本建立起终身学习体系”；1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步明确要“逐步完善终身学习体系”；党的十六大报告再次指出要“形成全民学习、终身学习的学习型社会。促进人的全面发展”；党的十七大报告继续强调要“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。
三、终身学习理念影响下的三种教育方式的划分
从20世纪70年代至今，世界各国政府不仅在其制定的一系列教育政策和教育法规以及所作的教育报告中把终身学习的理念放在突出的位置，终身学习的实践也广泛地开展起来，许多国家创建了社区教育，如美国的社区学院、日本的公民馆、北欧的民众学校、新加坡的社区中心等。因此，除了传统的学校教育以外，还应利用各种沟通信息和教育媒体，如网络、电视、多媒体、图书馆和报纸等，大力支持发展社区教育，广泛开展各种培训。这些多种多样的教育途径可概括为三种不同的教育方式：正规教育、非正规教育、不正规教育，有人称之为正规教育、非正规教育、非正式教育，指称的内容大致相同。第一次提出这种划分的是菲利普·库姆斯(P·H·Coombs)，1968年，他在《世界教育危机：系统分析》一文中。根据教育的职能和形式的不同，把教育划分为formaleducation(正规教育)、non-formaleducation(非正规教育)、informaleduca-tion(不正规教育)。1973年，他在《农村儿童与青年通向学习的新途径》一书中对教育活动作了同样的划分三种教育方式具有其各自的内涵。正规教育是指有目的、有组织、有计划、有固定机构与场所、有专职教学人员对学生进行系统的文化科学知识和思想品德的训练和培养的教育，一般指学校教育。正规教育除了普通的大、中、小学校教育外，还包括全日制的专业和技术培训、成人教育、特殊教育等。正规教育具有普遍性、连续性、标准化、制度化等特点，在现代社会，它已成为个体社会化所必须首先完成的活动，其年限随着社会发展的需要而逐渐延长。正规教育的质量是影响个体终身学习最关键的因素，“没有什么可以代替正规教育系统，在该系统中，每个人初步学习各种形式的知识科学。”然而，在人的一生中，学校教育是短暂而有限的，只传授知识的极少部分，不能满足人一生对知识的需求，非正规教育正是针对学校教育的受挫而被提出来的。非正规教育是一种非学历教育。是指在生产劳动、日常生活和各种教育影响下，个体从家庭、邻里、工作娱乐场所、图书馆、大众宣传媒介等方面获取知识、技能、思想、信仰和道德修养的过程。非正规教育具有以下三个特点：(1)非制度性和适应性；(2)多样性和灵活性；(3)简易性和节约性。菲利普·库姆斯认为，非正规教育“当被看准时。具有很大的潜力，并给个人和国家的发展以很快和很大的贡献。”第三种教育方式是不正规教育，这是指环境对人的潜移默化的影响。不正规教育是一个无组织的教育过程，没有专门的教育机构，而是通过个人的经验或与别人的接触，如在家庭、同伴、工作、团体中，获得知识、技能，形成对事物的一定看法和态度。不正规教育具有随机性、自发性和广泛性。在这个教育过程中，学习是在自然状态下进行的。学习者几乎意识不到他们正在从事新的价值和技能的综合学习。
实际上，在正规、非正规、不正规教育之间难以划分出明显的界线。有些活动固然可以归属于单独的一类，但许多活动却有着两种或全部的特点。
四、三种教育方式在个体终身学习实践中的体现
学前教育专业教育实习评价主要以总结性的评价方式为主，没有重视形成性评价。针对采取集中实习形式的高校而言，学生分配到同一城市里，便于管理和指导，评价中依靠学生的文字材料进行考察，没有详细地记录学生的实习活动，态度不端正，由于缺乏跟踪的指导就导致评价体系缺乏有效的激励以及反馈功能，存在少数学生蒙混过关的情况。
2应对措施
针对分析学前教育专业教育实习存在的问题，本文建议从以下几方面来改进：
2.1有效设置课程资源在学前教育课程设置中需要重视专业思想的培养，使参与实习的学生明确自己的职业定位，在课程设置中明确实习目标，做好实习准备工作，拟定实习计划。在课程设置中需要注意理论与技能的教育。随着我国研究性教学的不断深入，很多高校都不够重视学生专业技能的培养。学校在学前教育的课程设置中，需要改进当前的课堂结构，提高技能类课程所占比重。在实习中，教师的体态表达、沟通、语言表达、教学游戏化、基本技能等都是需要重点关注的问题。在课程设置中需要优化高校学前教育，达到师范性与学术性统一的目的，加强学习专业化教学，也需要重视实践技能的培养工作，除了设置现代教育技术之外，还需要设置教师礼仪、音乐、手工等课程。
2.2合理安排实习时间，完善实习基地高校在安排学生实习中，需要充分考虑实习时间的分配问题，延长实习时间，学生能够熟悉幼儿园工作与生活的时间需要4周，若是实习时间安排为4~6周，很多学生是没有机会讲课的，因此需要将实习时间延长到12周以上，保证学生能够全方面的接触整个实习过程。在实习形式方面，为使学生更好地适应教育实习，学生的实习应该贯穿在整个学习生涯中，强化实习功能，依照学生的能力合理选择实习方式。学校在实习基地的建设中，需要充分利用城市和农村的教育资源，推动幼教事业的发展。为保证实习基地的稳定性，高校需要与实习基地形成合作伙伴关系，保证双方在互利的基础上合作，关注实习幼儿园的指导工作，共同研究教育课题。在实习基地的人际关系建设中，实习生接触最多的就是学生，指导教师需要为实习生上好示范课以及观摩课，保证实习生能够在短时间内得到教育经验。
2.3健全实习评价体系学校在建立健全学前教育实习评价体系中，需要保证能够提高教学工作水平；强调实习特殊化；强调实习教学质量；提高实习教学以及管理水平。基于此，高校应该建立多元化的评价方式，实现教师、家长以及实习生自评的方式，这样多元化的评价方式能够进行整体的评价和指导，避免单方面的因素出现成绩偏差，影响评定工作。
3结束语
“德育”就是道德教育，如果将“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“环保教育”，甚至“性教育”等纳入“德育”，会造成一些不必要的混乱和麻烦：德育概念的泛化，德育地位的异变。德育方式的偏颇等。教育“是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”。相应地，“道德教育”就是通过教育形成或者改善个体品德素质，让个体成为“有道德”的人。在杜威看来，“教育即生活”，教育与个体生活具有先天的血缘关系。而道德则是生活的“构成性因素”，不能脱离生活存在，生活也不能离开道德进行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育则是教育的一个有机组成部分。
在我国教育的发展过程中，出现过把教育等同于道德教育的现象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和现代则又有把德育空虚化的倾向，名义上给德育一定的地位，而在落实中不是用意识形态的东西来替代德育，就是把德育完全流放到边缘地带。对这种种情况，虽然已有不少学者进行过反思，但是仍有进一步厘清德育与教育之关系的必要。
二
从教育目的看，培养“有道德”的人是教育的应有之义。在这里最容易犯的一个错误就是：在制定教育目的时，一般都能通盘考虑。着眼于完整的人的培养；而在具体实施这一目的的过程中，则往往会把该目的分割成一些独立的部分，而对这些独立部分之间的关系又缺乏恰当的处理。在古代，把教育等同于道德教育，只注重个人品德的发展，而轻视其他方面，教育成了国家意识形态的代言人，“目中无人”；当今的教育似乎走上了相反的道路：只重视科学技术为核心的知识技能的获得，而把道德品质培养流放到了边缘地带。道德是生活的一个“构成性”因素，离开生活无以存在。而生活也离不开道德，离开了道德生活就会枯萎。因此，如果教育只重视智育，只看重科学知识的价值而无视道德教育，就会造成一些精神器官不协调者，正如一四肢极大而躯干极小之人。
学校教育在把社会对教育的要求逐级内化的过程中，也把教育目的进行一次次的分解，最终落实在教育教学活动中，体现在受教育个体的发展上。而在一次次分解的过程中，需要区分两种不同的目的。一种是“固定目的”，另一种是“流动目的”。“固定目的”指那些在特定时段、可以用确定的内容来完成的方面，比如各类科学素养、动作技能等。这种教育目的更多的是针对个体的物质生活进行把握和谋划。“流动目的”则是指那些伴随着生活本身的流动而不断变化、生成着的目的，它并不固定在人生的某一时段，也没有一个确定的最终状态，很难用特定的内容来形成，只能通过每个人的经历独立地实现。这类目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意义世界。这两类目的是互相结合的，尽管可以分开来认识，但在实际教育中却是不容分割的。如果把教育目的比喻成一辆车的话，“流动目的”可以说是车的方向盘，指引着所要开往的方向，但它不能离开车身而独自起作用；“固定目的”则好比是车身，载着方向盘，而自身却不能抛开方向盘而前进到某个地方。德育更多地属于教育目的之中的“流动目的”部分，尽管也包括具有“固定目的”性质的、相对确定的规范教育在内，但它的主要内容是要对人生的意义和价值做出说明，并促进实现。在实际教育中，存在着简单、机械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、体、美、劳等方面，这种做法常常导致产生许多没有“方向盘”的“车体”和没有“车体”的“方向盘”。因此，在把教育目的进行分解时，通常只宜把“固定目的”进行分解，而“流动目的”则应附着于每一个“固定目的”。这样“固定目的”才能有的放矢，而“流动目的”也不至于盲目泛空。
三
教师是教育目的能否实现的关键性因素。教师的工作在很大程度上可以说是以道德教育为纲的。首先，德育是全体教师共同的责任。有些学校设置专门的德育工作部门和配备专职的德育工作者，将德育工作化，忽略了其他教师在德育中的作用。这种做法严重地影响了学校德育目的的实现。其次，德育作用的发挥依靠每一个教师真实、真诚地对待学生。杜威曾经说过：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。”教师如果搞“两套伦理”，一方面容易使自己迷失于异己的世界，既劳累了自己，也丧失了职业的尊严与自由；另一方面则给学生一种虚假的熏陶，这种虚假的熏陶无论被学生识破与否，都对其人生有百害而无一利。最后，教师需积极作为，不能消极避事。尽管学校教育经常与社会影响不一致，但教师必须机智地把这种矛盾转化为德育的资源和动力，要化负面影响为有教育意义的事件，开发“恶”的教育价值。
四
教育目的的实现必须依托于一定的内容。教育内容应该包括教育者与受教育者之间相互作用的一切内容。教育者仅仅完成了学科的教学并不能保证教育任务的彻底完成。因为教育的目的不只是知识掌握，而是培养人。另外，将教育内容仅限于各学科，容易让教师形成错觉，误以为完成课堂教学就意味着教育的结束，就意味着教育目的已实现。这种对教育内容的偏狭理解，不仅会在以“应试教育”为指挥棒的当今教育中将德育排挤到边缘地带，甚至有彻底消解德育在学校中的地位的可能。德育目的不能仅仅依靠学科教学去实现，也不能通过设置专门的德育课程来达到，这就是说，德育的实施不能依靠将美德按条目编制成类似于“菜谱”式的学科，然后“插入”学习者的头脑。德育目的的实现需要广泛的内容，包括各门学科、教师道德修养、学校生活的德性等方面。
教育内容通常是经过选择的、有助于教育目的实现的。德育好比是一把筛子，把不适合于其目的实现的内容尽可能过滤掉。这就是说，学校德育目的的实现依赖于一定的内容，但不是所有的内容。在实际中，常常有一种情况是，社会上产生什么东西或流行什么内容，都一股脑儿往德育里塞。这样做一方面导致德育变质，该重视的遭忽略；另一方面也是对德育的不负责任，对教育的不负责任，对社会的不负责任。
说德育的实施离不开教育内容，并不意味着所有的教育内容本身必然包含实现德育目的的因素。有些教育内容，比如说社会课、语文课等，都不同程度地关系着德育；而有些教育内容，比如说数学、物理等，它们本身并不必然与德育相关。如果强行让本不相关或相关甚少的学科去培养“道德的个体”是很荒谬的。这些学科之所以也能成为德育实施的依托，主要是因为在这些科目的教学中，发生着活生生的师生人格之间的相互作用。道德本来就承载着调节人与人之间的关系、使人生充满意义的功能。因此，德育是在师生、生生、师师等相互作用中进行的，德育目的的实现离不开现实的人际关系。这就是德育离不开教育内容而又不能等同于教育内容的原因所在。
虽然我国在不遗余力地推行素质教育，但是深化教育改革还有很长的一段路要走，因此就目前的形式来看，中国的计算机教学仍旧存在以下三个问题：
1.1教师对计算机素质教学的重视程度不够
在传统教学思维的影响下，许多教师还是将自己当成教学的主体，一节课下来只顾着灌输知识，却忘记了与学生的互动交流，使得学生对课堂充满厌倦感，往往学生的人在课堂上，心却飞到课堂外了。
1.2教师的教学方式死板
目前我国的计算机教程用书的内容大同小异，比如说介绍计算机硬件软件的时候，首先会从计算机硬件的创始人说起，然后依次介绍基本的5大硬件设备。在科技飞速发展的今天，计算机更新换代的速度比人换衣服还快，老旧的教材内容已经无法满足现代社会的教学需求，也无法培养出具有创新意识的新兴人才。其次教师的教学方式不够灵活，课堂不够活跃，一节课既没有什么提问环节，更不必说小组交流讨论或者是游戏环节了。
1.3学生的信息技术水平参差不齐
不同学生在语文，数学，英语等学科之间的差异不会很大，但是在新技术这门学科差别就非常明显了。主要是由于不同地区的科技水平不同，教学资源不同，学生的家境条件也不同，有的学生甚至在高中之前从未接触过计算机，在多种客观因素共同作用下，学生的计算机技术水平也就难以平衡了。这种不平衡会给教师教学造成很大的困扰，影响教师的教学效果。
2分组合作学习法的重要意义
分组合作学习法比以往传统的教学方法更具优势，其一是因为分组合作学习法将学生在教学过程中的主体地位体现出来了，教师不会在课堂上一直向学生灌输知识，而会让学生在教学过程中参与合作交流，增加与教师之间的互动。实际上以教师为教学中的教学方法违背了教学的宗旨，和素质教育的理念是不相符合的，因为仅靠教师一味地灌输知识，学生将会非常的被动，学习的效率也不会高。其二是学生可以在教学过程中体会到与人合作交流的乐趣，学会与人交流分享，合理公平地竞争，提高自己的责任意识，而不仅仅是单纯地学习计算机基础理论知识。因为分组合作学习需要学生参与到教师的教学环节，与小组成员进行配合，共同完成教师的教学目标。
3分组合作学习法在信息技术教学中的运用
3.1分组合作学习法的形式
分组合作学习法有4种学习形式，分别是课内分组学习，课外分组学习，网上分组学习，网下分组学习。在课堂内，教师可以按照教学内容临时安排小组进行教学，比如设置知识竞赛问答环节，让不同的小组互相提问题，或者是抛出一个议题，让不同的小组进行讨论。课堂外，教师可以组织学生成立专门的学习小组，让学生自己进行探究性的学习。小组也可以在网上成立讨论组，当离开学校或者不在教室学习的时候，也能进行交流讨论，组员联系起组员也将更加方便。同时，网上聊天还能增进组员之间的情感，在组员遇到学习问题的时候，小组成员也能集思广益，共同克服困难。
3.2分组合作学习的教学环节
分组合作学习的教学环节分为三部，首先要充分做好教学准备。教师要根据不同学生的性格和能力来划分学习小组，制定教学内容，使得不同的学生都能够接受教师的教学内容，学习成绩好的学生也将能够帮助学习成绩较差的学生共同进步。同时教师要注意设置好不同任务的难易程度，确保不同能力层次的学生都能够接受。其次教师要注意创设教学情境，使其平等，民主。比如教师在讲述WORDS文档知识的时候，不能够专门提问那些成绩好的学生，也不能够将学生分成三六九等，应该鼓励学生多参与教学活动，对所有的学生都一视同仁。在分配任务的时候，可以叫一组负责用word写文档并添加艺术字，另一组则添加图片表格，其余的任务虽然各有侧重，但是难易程度相当。最后，教师要让小组成员明确自己在小组中的地位和作用，尽快在学习小组内部选出组长，小组成员之间再进行分工，否则学习小组成员会找不到自己的存在感，久而久之小组的凝聚力会越来越低，小组的生命力也将逐渐丧失。实际上，在分组合作学习推行之前，已经有部分教师开始尝试该教学方法，但是由于小组成员积极性不高，组员找不到自己的存在感，久而久之小组就解散了，这也使得不少学生认为成立学习小组不仅对学习毫无帮助，反而会影响学习。因此，教师在教学过程中要对学生多鼓励支持，给学生一些积极的心理暗示，定期抽查小组内部任务布置情况，使学生充分体会到集体教学的温暖，学会与人交流合作，提升自己的责任感和集体荣誉感，增强学生的竞争能力。
4结束语
关键词：组织学习；学习型组织；知识管理
20世纪90年代初兴起的学习型组织使人们对组织学习有了较为深刻的认识，但有关组织学习的一些基本问题却存在着不同的见解，本文拟进行探讨和界定。
一、组织学习的内容
经济合作与发展组织(OECD)在1996年年度报告中将知识分为四类：（1）知道是什么的知识(know-what)，是指关于事实方面的知识；（2）知道为什么的知识(know-why)，是指自然原理与运行规律方面的科学理论；（3）知道怎么做的知识(know-how)，是指做事的技能与能力，如：专门技术或诀窍；（4）知道是谁的知识(know-who)，是指谁知道某事和谁知道做某事的信息，或叫做人际关系的知识。
上述四类知识中，前两类知识属于显性知识，是能够以一种系统的方法传达的、正式的和规范化的知识。显性知识可以以文字、符号和数字表达，并容易以硬性数据、科学公式、编码程序或普遍原理的形式传授和共享，如：科学技术、产品工艺、数据信息、理论原理等，通常以出版物、数据库、技术文档等形式存在。
后两类知识属于隐性知识，是高度个人化的、难以形式化、难于传播、难以与他人共享的知识。隐性知识可分为两类：一类是技术能力，即一种存在于技术诀窍中的、无法详细表述的技能；另一类是认知内容，由概念、理念和知觉组成，它们的认知反映了人类对现实的映像，即是什么，以及人类对未来的憧憬，即应该是什么，这类知识表现为心智模式、信仰、观念等，它们深深地根植于人们内心世界，源于个人的经历和个人对具体背景的理解。
隐性知识存在于人的头脑中，与组织成员的个人能力息息相关，是个人思想、经验的一种体现。隐性知识具有很强的抽象性和个性特征，并且往往很难被以某种方式表达出来，比较难于归类和度量，也难于学习和共享，难以传授给他人。
显性知识和隐性知识的学习方式有所不同，显性知识类似通常所说的书本知识，可以通过传统的读书看报、教育培训等途径加以吸收学习；隐性知识则是不易交流和分享的知识，类似通常所说的实践知识和实践经验，有时是可意会而不可言传的知识，但这类知识往往对组织核心能力的创建更为重要，组织成员间需要有良好的合作、交流、沟通才能实现隐性知识的传递、共享和学习。
组织学习的内容不仅包括传统意义上的显性知识，而且也非常注重隐性知识的积累与学习。
二、组织学习的过程
组织学习的过程表现为组织与其成员之间、组织与外界环境之间、组织成员之间所进行的隐性知识与显性知识相互转化的四种过程：（1）群化：从隐性知识到隐性知识；（2）外化：从隐性知识到显性知识；（3）融合：从显性知识到显性知识；（4）内化：从显性知识到隐性知识。
群化是一种组织成员互相学习、共享隐性知识的过程，它强调知识的交流是通过共同活动来进行的，在此过程中，组织成员的隐性知识成为组织隐性知识的整体之部分。例如：“师徒模式”不仅是传授含有大量隐性知识成分的技艺或技能的常规方法，而且是新员工参与知识群化的重要阶段，长期的师徒关系可以让新来者理解他人思考和感觉的方式。“走动管理”是隐性知识群化的另一种方法，很多信息、知识可以从实际的工作场所中的观察和感受中获得。
群化同组织文化以及组织的知识处理过程有关，是一个心智模式、经验等隐性知识学习与分享的过程，是群体中每个人相互交流隐性知识，从而创造出新的隐性知识的过程，如：共有的心智模式和技术能力。一个人不使用语言也可以直接从别人那里获得隐性知识，比如：师傅与徒弟一起工作，不需要说话而仅凭观察，模仿和实践，就可学会操作技术。获得隐性知识的关键是组织成员的合作学习与知识共享。但是，隐性知识的特殊性使群化成为一种比较有限的学习方式，徒弟的确学到了师傅的技能，却都不能将其技能转化为系统的知识。由于这种知识不会变成显性的，它也就不能容易地在组织内传播。
外化是一种表述隐性知识并将其转译为可理解形式的过程。在实践中，外化由两个关键因素来支持：第一个关键因素是组织内个体隐性知识的表达，即将隐性知识转化为显性知识，这个过程常常包括使用一定的技术来帮助组织成员将其观点和意象表达为词语、概念、形象化语言(如：比喻、类比或描述)、假设、模型，或者图像，外化模式常常出现在概念创造过程中。第二个关键因素是将组织外如用户或专家的隐性知识转译为组织易于理解的形式，这个过程要求演绎、归纳推理或创造性推论。外化对于知识创新起着关键的作用，因为它从隐性知识中创立新的、明晰的、可理解的概念。
融合基本上是信息的加工处理，是一种将显性知识转化为更为复杂的、系统的显性知识的过程。在这个阶段，关键的问题是知识的沟通和扩散以及知识的系统化过程。在实践中，融合又依赖三个过程：首先，捕捉和整合新的显性知识，包括从组织的内部和外部搜集已经外化的知识(如：公共资料、数据等)；其次，直接传播显性知识(通过诸如：演讲、会议等)，使新知识在组织成员中传播；第三，编辑和加工显性知识(如：计划、报告、市场数据等)，使其可用性提高。学校的正规教育和培训所实现的学习通常就是采用的这种形式。
内化是一种将新的显性知识转化为组织的隐性知识的过程。组织成员的显性知识成为组织隐性知识的整体之部分。在实践中，内化依赖两个方面：第一，显性知识必须具体化到行动和实践中，通过这种实践和行动的反复进行，显性知识(如：战略、技巧、创新等概念和方法)逐渐变成内化，这个过程体现在“干中学”之中；第二，通过各种过程(如：模拟和实验)来体现显性知识，从而实现其内在化。通过知识内化的过程，组织成员的个体化知识整合为浑然一体的组织的隐性知识。
三、组织学习的主体
在学习型组织中，组织学习的主体包括个人、团队和组织，相应地，组织学习可分为个人学习、团队学习与组织学习三个层次。
个人学习是通过教育、研究、观察和试验来获取或修正知识、心智模式、技能、习惯或态度，并使之向能力转化的行为过程；组织学习是一个组织的全体成员在组织运行过程中，通过各种途径和方式，不断从组织内部和外部获取知识，通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识，从而增加组织知识库的知识积累、提升组织学习能力、带来组织整体行为或绩效改善的持续学习过程。
隐性知识的特性决定了组织学习过程必须通过组织成员的互动、交流、分享才有可能实现知识的群化。组织学习与个人学习的最重要区别是组织学习必须实现知识的群化过程，即通过跨越组织的空间边界、层级结构的合作、交流而在组织成员间共享知识，这一过程具有共同性和交互性。所谓共同性是指学习的成果是组织成员共同获得的。由于学习过程中存在连续的交互作用，尽管或许可以分辨出某些思想是出自于某个成员，但总的说来，通过这一过程所形成的学习成果应属于组织整体。但是值得注意的是，作为组织学习的共同输出的未必是所有成员一致赞同的意见，而可能是几种不同的意见，或对于某个问题的几种不同的解决方案。所谓交互性是指组织成员通过交互作用，使学习效果互相强化，从而增强了组织凝聚力，形成组织的总体绩效，提升了组织学习能力。对个人学习来说，是从外界接收输入知识信息，经过大脑的加工处理，再向外界输出其反应；对于组织来说，作为一个整体它同样可以从外界接受输入，并向外界输出其反应，但在将输入转变为输出的过程中，就不仅仅是个人大脑的加工处理，而且还需要组织成员之间的交互作用。组织成员的交互作用是一个过程，在这个过程中，每个成员又经历着一个个人的学习过程。此时，每个成员从其他成员那里接受输入，经过他自己的大脑加工处理，又将反应输出给其他成员。在这样一种交互作用中，各个成员的学习效果、学习动机得到相互强化，尤其当集中于某个论题的时候，这种强化效应就更为有效。
个人学习与组织学习之间存在着相互影响、相互制约的互动关系，个人学习只是组织学习的必要条件，而不构成充分条件，因为个人学习只能实现知识的外化与内化，而组织学习是超越个人学习的，有着个人学习所不能及的内容和影响，常常涉及到组织设计、管理模式、领导风格，乃至组织的业务流程等方面。每一个组织都有自己的发展战略，当个人学习与组织的发展战略相联系，个人的见解和技能溶入组织规则、实践和信念中，组织成员间产生互动、分享知识，实现了知识的群化时，个人学习才能转化为组织学习，并对组织产生作用。二者的关系可归纳为以下四个方面：（1）个体是组织的有机组成部分，但组织不是个体的简单集合，组织学习也不是个人学习的简单累加；（2）个人学习是组织学习重要的前提和基础，只有通过个人学习，组织才能学习，组织学习只能通过个体的学习活动来实现；（3）组织内每个成员都在学习，并不表明组织在学习；（4）组织不只是被动地受个人学习过程影响，而且可以通过组织文化、激励机制、成员互动等主动地影响其成员的学习，在此过程中组织成员实现了知识的内化。团队是面向特定目标和任务的协同工作实体，通常是由不同部门成员组合而成的，它可以随着任务的出现而进行组建，当任务完成的时候，团队自然解散。所谓团队学习就是以团队为主体的，介于个人学习和组织学习之间的一种学习形式。
在一个庞大的组织中，将众多组织成员的个人学习整合为组织学习的难度极大，因此需要通过个人与组织之间的桥梁——团队进行运作。团队是当代组织开展工作的基本单位，组织学习的基本单位也是团队而不是个人。“除非团队能学习，否则组织就无法学习。只有会学习的团队，才有可能发展出善于学习的组织”。团队可以将其所得到的共识转化为行动，可以将这种团队学习的技巧向别的团队推广，当众多团队都变成整个组织中的学习单位，当组织建立起合作学习的风气和标准时，就可以通过团队之间的合作学习实现整个组织的学习。
个人学习是团队学习的必要条件，团队学习是组织学习的必要条件，即一个团队中所有成员都在学习并不等于形成了团队学习，同样，组织内所有团队都在学习也不等于形成了组织学习。
因此，在学习型组织中，个人、团队与组织均为学习的主体，个人是组织学习的基础单位，团队是组织学习的基本单位，组织的学习是从个人推进到团队，由团队推进到组织，再由组织反馈到团队和个人的循环，即组织通过群化和融合将个人知识转化为组织知识，个人再将获得的经验，以共享、学习心智模式或技术诀窍的形式内化为个人的隐性知识，在此基础上，再将个人层次上积累的知识群化、融合为组织的知识，从而为组织中的其他成员所学习、掌握，从而开始一个知识创造的新螺旋。在这个上升式的螺旋循环过程中，个人学习是组织学习的起点，团队学习是组织学习的基本形式。组织通过个人、团队而学习，但只有当个人学习成果可以对整个组织或某一部分产生影响时，组织学习才成为可能。因此组织应引导和规范其成员的学习方向与内容，使组织成员的学习朝着有利于组织学习的方向发展。
四、组织学习的类型
组织学习可按其对于组织目标、规范、政策所产生的影响划分为适应性学习和创造性学习两种类型。
适应性学习是以组织认为正确的基本认知框架为前提，针对组织行动策略(例如：所建立的规范、目标、绩效标准)，去监控环境的变化，解释反馈信息，辨别并矫正不符合个体或组织现有规范的偏差的过程。适应性学习是一种维持性学习，即：在发现错误时，组织以过去的常规程序、当前政策和成功经验为主要依据和标准来改正错误，而不过多考虑目前学习行为的合理性，其目的是避免组织犯错误，确切地说，是避免组织脱离既定的目标和规范。
适应性学习是在一系列被承认和被理解的限制下进行的，这些限制反映了组织对其环境和自身的假设，因而从本质上讲，适应性学习并不对在现存的行为方式中的那些最基本的假设前提进行质疑，所做的修改行动不改变工作原则，不触动组织规范本身，其实质就是通过学习来维持个体或组织的现状，通过学习建立一种适应原有框架、规范的机制。
适应性学习通常发生在对环境变化和竞争对手压力的响应时刻，是一种组织日常技术、生产和经营活动中的比较普遍的基本学习类型，比较适合在稳定的或可以预测的环境中运作，适用于标准化的、保守的以及在一个确定的组织环境中不断上升的组织。
为进行适应性学习，组织必须具有感知外在环境变化以利于改正错误的监控机制。这种监控机制包括对技术创新和组织创新的各类动力源和信息源的监控。适应性学习过程包括组织的大量渐进型创新，虽然这种创新的每一步都是建立在组织既有文化的基础上，但随着时间的推移，这种渐进型的创新有可能导致组织的根本性变革。因此，适应性学习对提升组织的学习能力、创新能力也有着重要意义。
创造性学习是在适应性学习基础上，更进一步地检视组织规范、目标及可能存在的错误假设，并予以矫正的过程，它超越了组织现有的认知框架，创立了新的认知体系，不仅包括在已有组织规范下的探索，而且还包括对组织规范本身的探索与重建，其矫正错误的行动涉及组织内在规范、政策甚至主要目标的改善，因此其学习结果不限于产生改良的变革，而是能够造成组织深层结构、过程、领域和目标的改变。
创造性学习过程如下：当发现学习、工作效果而与规范本身发生冲突时，为了解决这种冲突，组织首先必须对冲突本身有所认识；其次，组织必须探索，寻求如何解决冲突；再次，探索结果集中于重建组织规范，与这些规范相联系的策略和假定也需要重新制定；最后，组织需要将这些重建的规范和假定等都植根于组织的规范之中。因此，组织成员通过创造性学习能养起一种对组织本身加以批评的态度，并且组织成员具有意愿和能力改变已往既定的一系列规范。
创造性学习经常发生在组织的渐进或根本性创新时期，或者两个组织合并，一个组织的价值观、行为规范被另一个组织接纳的过程中，适用于处于动态的或不连续的发生巨大技术变革或制度变革的组织，因为对于这样的组织，有效的学习不能仅仅是维持现状，而应鼓励那种打破常规的洞察力，以及各种各样探索性试验。由于创造性学习不断向组织中根深蒂固的心智模式和规范提出挑战，并提出解决问题的新办法，在发现错误时，修正对象涉及到组织目标、政策和常规程序等，因而有利于实现变革性的巨大飞跃。
适应性学习与创造性学习与知识转化过程具有如下联系。适应性学习是对显性知识的学习与运用，是一种知识融合的学习过程；而创造性学习则是对组织内部隐性知识的挖掘，通过改善组织的心智模式而实现了隐性知识的学习及群化。
外语学习动机及其分类，不仅有利于读者从理论掌握“外语学习动机”的内涵，而且，更有利于读者理解其在外语教学实践的具体体现，特别是弄清“外语学习动机”的内涵、外延及其分类更有利于分析和阐述后边的问题：外语学习动机的教育学意义。
（一）外语学习动机在教育学研究中，学习动机是一个科学概念。在教育教学实践中，所谓的学习动机是指促进学习活动发生的内在原因。它是激发学生学习兴趣、坚持学习的一种动力。在其它的教育教学研究中，也有的研究者称其为“学习动力”。学生学习动机是一个系统性的组织结构，一般情况下，相关的研究者都认为它是由学生的需求、学生学习的理想或者说学习的信念、学生的学习兴趣、学习目标等学习要素组成。根据学习动机在具体学习中的作用，我们可以简单地归纳为：学习动机是学生学习的诱因。不同的学生有不同的学习动机，同一个学生在不同学科的学习中，也具有不同的学习动机。因此，研究学习动机的相关问题，我们可以按照这样的思路进行，即从宏观的层面上讲，我们分析学习动机对学生学习的影响；在微观的层面上，我们还可以结合具体的学生，结合具体的学科分析学习动机在学生具体学科学习实践中的影响。所谓的外语学习动机就是指促进学生外语学习的内在原因。只不过是这里的“外语”含义较为宽泛，既英语的学习，也包括法语的学习、日语的学习等等。
（二）学习动机的分类在理解“外语学习动机”的基础上，对其进行恰当的分类，有利于我们在分析“外语学习动机的教育学意义”过程中，分析得更有深度，阐释得更有条理，所以，我们必须对其进行恰当的分类。但是，在具体的分类中，我们不能从其具体构成的角度对其进行相关的分类，而是应该结合“外语学习动机”在学生外语学习中的作用及学习动机产生的原因角度进行恰当的区分。学生外语学习动机可以分为以下几类：提高外语素质的学习动机、作为基础交流工具的学习动机、为了通过相关的升学考试而产生的被迫性学习动机等三大类。首先，作为提高外语素质的学习动机是指学生的外语学习目的非常明确，其学习的结果就是为了提高自身的素质。在这类学习动机的驱使下，学生不仅能够主动地学习，而且，在学习的过程中，还会表现得非常刻苦、表现出一种锲而不舍的求学精神。它一般存在于外语学习尖子生的头脑中。其次，所谓的基础交流工具类的学习动机是指学生把学习外语作为一种交流工具。不论是学生为将来出国求学做准备，还是为日后进行相应的翻译工作打基础，他们都需要相当扎实的外语知识作为基础。因此，这类学习动机一般存在于准备留学或准备以翻译为生的学生头脑中。再次，被迫性的学习动机。所谓被迫性的学习动机是指在具体的外语学习实践中，学生对为什么学习外语没有一个清晰而完整的认识。特别是对于前者而言，他们之所以学习外语是一种被迫的行为。尽管这种被迫的学习动机不是产生于学生的自身，但因为外界的压力，它也会成为学生学习外语的一种持久性的力量。因为不论是小升初，还是专升本，就连大学毕业后考研究生，也需要通过一定的外语考试才能达到继续求学的目的。在学生外语的学习过程中，这种被迫的学习动机具有转化的可能，特别当学生在具体的学习实践中，因为享受到了学习的乐趣，或因为对外语有了深入的了解，尤其是当外语的文化精髓对其产生影响的时候，这种被迫的学习动机有可能转化为一种主动的学习诱因。因此，这类学习动机具有暂时性的特点，这种暂时性，一是指这类学习动机会随着学习的深入而改变，另一个原因是因为这类学习的动机也会随着学生对外语的了解而调整。
二、学习动机的教育学意义
学生外语学习动机的教育学意义我们可以从两个层面进行相关的区分，即教育学研究的理论意义和教学实践的意义。因为，教育学理论既指导具体教育实践，又有具体的教育实践中接受反馈的内容而及时修正相关的理论内容，因此，我们可以从以下几个方面对上述两个层面的内容进行科学而客观的说明：
（一）学习动机是教育学研究的基础在具体的外语教学研究中，外语学习动机的研究是教育学相关研究的基础内容。即没有学习动机的研究，就没有其它教育学理论的研究问题。因为，没有学习动机，学生就不可能学习外语；学生不学习外语，就没有外语教学具体教学方法的研究、就没有相关的外语教学策略的研究，就没有外语教材编写原则的研究等等诸多的教育学问题。因此，我们说学生外语学习动机是研究教育学其它问题的基础。
（二）学习动机的研究丰富了教育学理论和实践教育学作为一门基础的研究学科，如果缺少对外语学习动机及其相关问题的研究，那么就会使本国的教育实践落后于社会发展，特别是在文化全球化的今天，没有一个国家的教育研究会涉及不到外语的教学。没有一个国家的教育学研究会不关注学习动机的问题。因此，我们说，外语学习动机的研究，不仅丰富了教育学研究内容，促进了教育学研究与社会发展的与时俱进，而且，它还拓展了教育研究的范围。因为，外语教学的产生在教育发展史上是后于本国语言的教学实践活动的产生的。
（一）体育游戏在体育教学中的意义
1.全面发展学生的身体素质。全面发展学生的身体索质，增进健康游戏活动，提高学生走、跑、跳、投、攀登、爬越等基本能力，以及学习与巩固已学会的技术、技能。如障碍游戏，这是个综合性的游戏，通过跑、跳、抛、钻、跨越等全面发展身体素质，同时又能促进学生掌握田径方面的技术、技能等。
2.促进学生思维活动和智力发展。在体育教学活动中合理的通过体育游戏的形式，发展学生的想象能力、观察力、判断力等，提高学生的智力。体育游戏的多样性，不仅为形成学生健壮的体魄创造条件，同时也为学生开发智力提供有力基础。课前的小游戏，往往能发展学生的观察力、记忆力、判断力、创造力以及集体团结协作的精神，使学生的思维更加活跃，认知能力、接受能力和独立解决问题的方式方法能力有所提高，对增进学生体质及专项运动意识效果显著，从而促进智力发展，顺应时展对人才的要求。
（二）体育游戏在体育教学中的特点
1.趣味性。体育游戏通常是在快乐的气氛中进行竞争，在竞争中感受快乐愉悦心情，提高神经系统的兴奋性。通常学生在游戏中轻松自由，注意力集中，游戏过程轻松愉快，有效开发了学生的潜力与价值。
2.简易性。体育游戏可以安排在体育课的准备活动、基本部分和教学结束部分，而且体育游戏形式多样，方法灵活，场地器材不受限制，方便可行。
3.广泛性。体育教学通常采用个体或分组形式，活动方法、路线、规则可以根据参加对象而有所不同。游戏中的动作，根据具体情况做出相应变化。4.竞争性。体育游戏既有个人的“自由性”也有集体的“协作性”。要求参与者通过整体的团结协作，相互帮助，共同达到游戏结果，因此具有对抗性、竞赛性，对学生在各种体育项目的比赛中的意志品质的培养有着积极作用。
（三）体育游戏在体育教学中的作用
体育游戏是以健身为目的一种活动，有一定的内容、情节、形式、规则及要求，它为体育课增添了生机和活力，因而在体育教学过程中有着重要的作用。
1.健身作用。体育游戏和其他体育活动一样，是以各种方式进行的身体活动，而其活动的形式方法多样，通过合理的编排使体育课堂气氛更加活跃，学生很容易就会融入快乐的氛围当中，练习的积极性提高，更容易掌握体育技能。
2.积极性提高的作用。学生在学习一个新的技术动作时往往需要反复多次的练习，而在中小学阶段学生本身的素质条件不足，学习动作技能很难完全掌握，而且容易放弃。如果加入一定的游戏，把一些动作穿插在体育游戏当中，那么效果就完全不一样了。通过体育游戏，无意中就加大了学生的练习次数和运动量。
3.引导作用。学生在学练过程中会有一些不容易掌握的动作，学生就会容易放弃。如果在学习动作之前，把一些较难的不好掌握的动作在游戏中穿插，让学生有一个初步的印象，到学习完整动作时学生就会轻松许多，这样较易掌握所学的动作。
4.教育作用。体育游戏通常有一定的规则和方法，这样对学生就有教育的意义。通过游戏培养学生遵守规则、遵守纪律的习惯。体育游戏的内容有很多种，形式方法多，根据学习内容的不同设计花样众多，这样就会迫使学生相互比拼，相互交流，相互协作，有利于增进同学们之间的感情和友谊。
二、原因分析
（一）思想上认识还不够彻底
由于长期在受传统理念的束缚，不少体育老师整天忙于教学，训练工作，没有很好体会体育游戏的概念和所体现的价值，因而难以让体育游戏在体育教学实践中得以融合贯通，茫然的游戏课意味着就是“放羊式”游戏，缺乏兴趣性。
（二）因场地、器材的缺乏而影响教学质量
许多学校缺乏体育场地和器材，这给体育老师的教学工作带来了很多的困难。但是，只要把体育游戏应用在教学中，不仅能够调动学生的积极性、兴趣性，还能增强学生的集体观念。
三、结语
美术是视觉及造型艺术，具有可视的形象特点，因而与信息技术教育的整合，使美术教学手段向多元化发展，如实物展示、投影运用、多媒体音像的引进，大大地增加了信息量和科技量。这样也适应学生认识的发展和身心发展的需要。从而使美术教学用简易、新型、交互、愉悦的学习方式，满足学生个体自我发展的需要，实现促进学生智力发展的目标。
一、利用信息技术、多媒体教学、促进学生积极参与“造型、表现”的美术学习活动。“造型、表现”是美术学习的基础，十分强调自由表现和大胆创造。在低年级尤其注重感受、体验和游戏等灵活的教学形式。使看看、画画、做做、玩玩融为一体。在教学时，利用互联网、校园网，收集有关的美术课题的信息资源，制作色彩纷呈的教学软件，开展生动活泼的课堂教学。例如教学《各种各样的鱼》、《可爱的鸟》、《鲜花世界》、《游太空》、《海底世界》、《可爱的动物》等耳熟能详的课题，运用现代多媒体组合教学，通过声音、动画、视频、投影等手段，为学生创造一个色彩缤纷、声像同步、亦动亦静，能再现生活，又高于生活的情景。激发学生学习兴趣，积极参与学习。高年级要求运用形、色、机理、空间等美术语言，以描绘主体造型的手法、选择适合自己的工具和材料，表现所见、所闻、所想的事物，发展美术构思与创造能力。同样，借助信息技术的有利因素，为学生创设有利激发创新精神的学习环境，多给学生感悟艺术作品的机会，在这个过程中让学生认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、质感等基本造型要素，运用电脑、投影、录像等多媒体组合的教学，引导学生主动进行造型活动，激发想象力和创新意识。也通过对各种美术媒材，技巧和制作过程的探索与实验，发展学生的艺术感知能力和造型表现能力。
三、利用信息技术，培养学生设计意识，使学生学会按美的规律去设计生活。这一学习领域主要是让学生运用一定的物质材料和手段，围绕一定的目的和用途进行设计与制作，美化生活及环境。例如用废品泡沫拼砌《高楼》、用碎布贴《可爱的家乡》用画报贴《南海之滨》等，我们可以先摄录一些优美的环境与建筑物，指导学生分析、感悟与理解。再用摄录投影等方法表现设计制作过程，使学生了解“物以致用”的设计思想，运用设计和工艺的基本知识和方法，进行有目的创意，设计和制作活动。在学习图案、纹样、封面设计等内容时，则可以根据教学需要，从设计初稿、骨格、设色到完成作品，设计制成教学课件。分层次地展示不同的变化的骨格形式，不同的色彩配置、引导比较与分析。还有，在电脑绘画软件里设置各种特效处理功能，如对图象进行各种变形、复制、缩变、旋转、镜像合并、及色调调整等。进一步扩阔学生的视野，拓展他们的思维空间，也使教学过程加强趣味性。调动学生学习的主动性和积极性。引导学生利用计算机进行简易的设计制作。通过操作鼠标变换设计形式和各种特效的处理，使他们信息技术教育与美术设计意识与应用都得到互相促进、互相提高。
四、利用信息技术，引导学生积极参与学习的全过程，充分发挥学生的主体精神，着重培养学生美术欣赏的最基本方法，不断提高学生的欣赏和评述能力。对高年级的学生，突出引导他们学会在网上浏览欣赏适合自己的艺术作品，学会在网上收藏自己喜欢的优秀作品，反复感受、认识和理解，具体内容如《民间艺术作品》、《中国建筑介绍》、《中国优秀雕塑作品》、《精美的邮票》等和通过一系列的浏览、收藏，再运用语言、文字、绘画等方法表达自己的感受。真正达到培养欣赏与评述能力的目的。
五、结合信息技术教育，在美术教学中，发展学生的综合实践能力，综合性的提出是美术课程改革突破的重点与难点，体现了美术教学真正实施素质教育，综合性既是融美术和学习领域为一体，也是美术教学与其他学科的联系结合。并且与现实社会，现实生活联系起来，首先与信息技术教育的整合、既丰富了学习的内容，也开阔了学习的途径。大大促进了美术教育的发展。信息技术教育的发展，出现了电脑美术，包括绘画、设计、动画等内容。
关键词：新课标；英语生活教育；生活即教育；社会即学校；教学做合一
前言
英语作为我国基础教育阶段的一门基础学科，其课程设置应符合信息时代人才素质培养的要求和多元化社会的要求。教育部2003年2月颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（以下简称新《标准》）提出：学生的发展是英语课程的出发点和归宿；以培养学生的综合语言运用能力为目标，力求从教学观念、目的、目标、内容、实施策略、手段和评价等方面进行重大改革。新《标准》突出了“以人为本”的教育思想，其核心是以学生为中心，以学生的发展为本，注重学生的全面发展与个性差异的统一。生活教育三个内涵体现的正是这种学生中心，学生的发展为本，给学生以全面发展与个性的统一的思想。
陶行知生活教育理论的精髓告诉我们：生活就是教育，就是教育的内容，在生活里找教育，为生活而教育。“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”这就是陶行知先生在长期教育实践中，对于课程资源的全新思考。生活教育内容博大无比，是动态的，因生活的变化而变化，也是全面的，由此而开展的教育也必是我们受益终身的。在教学新课程过程中，把陶行知先生的生活教育理论运用到教学中，对推动教学也有着不可估量的作用。新课程里就是以生活教育理论为理念，渗透着各个内涵。
一、生活即教育的体现
什么是生活教育？陶行知先生对它的定义是：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”这明白无疑地阐述了生活与教育的关系，揭示了生活教育的本质特征，与我们现代教育十分吻合。我们的教育必须与现代生活相结合，融教育性、科学性、知识性和时代性于一体，强化学科课程中的生活教育、环境教育、心理健康教育等，以学生身边熟悉的活动，生活背景中选取与之相关的课程内容，这样课程内容就能贴近学生的年龄和心理特点，从而使学生更能较易地掌握课程内容，且还能通过课程更深一步了解生活。传统英语教学中，教材里那抽象的知识与生活难连接，更谈不上溶合。以教材、教师、课堂为中心的这种教学不仅是一机械地灌输，更是扼杀了学生的创造性及其他品性。
在新《标准》英语课程中，内容都是来源于生活，贴近生活的。教材采用的任务型语言教学模式，融汇话题、交际功能和语言结构一体，形成了一套循序渐进的生活化的学习程序。目的就是让教学来自生活再走向生活。例如高一第一册下Unit13Healthyeating其实目标就是谈论身边的habits和healthy；Practiceseeingthedoctorandgivingadviceandmakingsuggestions;Learnsomeusefulcookingtermsetc.这些都是我们身边的普通生活。再如Unit14Festivals其目标为谈论些节日和风俗习惯；Practiceexpressing;learntousethemodalverbs;Writeaninvitationforafestivaletc.其他单元也如此，所有这些课程内容无一不是我们生活的呈现。生活即教育，在生活中受教育，再走向生活使之更美好。从新课程教材里每单元设计的Warmingup到listening到speaking;再到pre-reading到reading，post-reading；还有languagestudy，integratingskills无一不是渗透着身边生活的影子。新课程里体现的语言点或语法点知识都是用我们学生身边的环境，熟悉的氛围，恰合我们学生心理特点来编制的。当然在教学中还要拓宽生活方面的相关教学，尤其是些关于英美文化方面的知识，如果只是限于课堂的教学，知识面相当狭窄，学生也是一知半解。在教学前后进行课后延伸，让学生再把教学内容带出课堂，走向生活，有了来自生活的体验，学生还可挥笔流利地写下他们的真情感受，在整个活动中，学生的道德情感、动手能力、写作能力和创造能力等都会自然地得到发展。陶行知先生深信生活是教育的指南针，是教育的中心。“教育要通过生活才能发出力量，而成为真正的教育”。生活教育就是要求我们要把生活作为教育的源泉，带领学生融进生活，通过自己的学习方式，获得对生活中诸多问题的正确认识。二、教学做合一的体现
“教学做合一”是陶行知先生生活教育理论的一重要主张，是生活即教育在教学方法上的具体化。陶行知先生认为，“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响就是教”。教学做是一种生活之三方面，而不是各不相谋的过程。“教的法子根据学的法；学的法子根据做的法，事怎么做，就怎么学，就怎么教”：而教学的中心是“做”，即实际生活。新课程教材中的教学目标就体现着这一思想。如前面说的Unit14Festivals里的各个教学目标，谈论节日和风俗习惯，锻炼表达能力，学会运用情态动词到最终学会节日方面的邀请函等等都一一体现着教学做合一思想。其采用任务型语言教学模式其实正和陶行知先生所坚持的“行是知之始，知是行之成”的主张相一致，就是把生活的内容引入教科书，让学生在生活中任务中学会知识，培养能力，成就自我，再回归生活。
教学做合一中，做是中心，也即实际生活。为此，除教学时要体现新课程教材里生活教育思想外，我们更必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。现代生活需要的是全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人。实施素质教育，小而言之，为学生的终身受益负责，为学生的将来负责；大而言之，为国家、民族的未来负责、为中华为腾飞打下坚实基础。新课程里虽体现了生活教育思想，但却不一定教学工作者都会恰到好处地加以运用。因为，新课程的教学中，同样要以生活教育理论为理念，教学与教材合理相配，让学生达到最佳的发展。
三、社会即学校的体现
陶行知先生认为“社会即学校”，社会是个大舞台，更是一本取之不尽、用之不完的活教材，它为我们的教学提供了活生生的现实材料，也为孩子们的活动贡献出比教材更详尽、更感性、更生动、更富有人情味的环境。新课程教材里采用的每个内容，教学采用的任务型教学模式，其模式的本质就是来源于社会生活。只有把社会还给学生，让学生在一个个任务中充分展现他们自己各方面的能力，再带着这任务能力走向社会，才能使课本知识在社会中得到拓宽、发展、延伸，变得“活”起来。新课程教材里的一幅幅鲜活画面，一个个学习内容都是学生身边一个个生活环境的统一体，是社会的一个个部分。在这样课程教材学习中，就如同在一个整体的社会的不同部分不同分工里劳作着，同样交织着各方面的能力和精神。英语课程的教育教学面向全体学生，特别注重培养学生英语获取信息、处理信息和传达信息的能力、分析问题和解决问题的能力以及用英语思维和表达的能力。为了帮助学生打好高中英语课程的共同基础，教师要鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能，特别强调让学生在人际交往中得体地使用英语。在非英文为母语的社会中，尽管有点难度，但只要有这心，让学生主动自动去创建这样的社会氛围，这样学生不仅是获得教材内容的掌握，还是懂得了与人交流、合作的重要性，激发起探究热情等各方面的能力。在践行社会即学校这样的理想中，我们可开展各种活动，走出校园，走向社会，以获得更广更深的财富。作为教师同时要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓展学生学习渠道，改进学生的学习方式，提高学生的学习效率。
陶行知先生是中国人民教育的奠基人，他从社会和政治的高度研究中国的教育，其生活教育理论的内涵是丰富而博大的，是我们进行教育教学理论探索、搞好教改实践的理论宝库，是我们在各种教育思潮中站稳脚跟的强大思想武器。这对于我们的英语课程教学改革及其他课程改革都将大有裨益。
【参考文献】
[1]陶行知文集[M]．南京：江苏教育出版社，2002．
[2]教学做合一下之教科书．陶行知全集第2卷[M]．
[3]商继宗主编．教学方法——现代化的研究[M]．上海：华东师范大学出版社．
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