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作者：李士军 单位：吉林师范大学
作为人文科学方法论的解释学即当代解释学，则是经由德国的海德格尔和伽达默尔的改造和加工，从作为方法论和认识论的研究变为本体论研究而产生的。海德格尔在《存在与时间》一书中提出，理解是在时间中进行的历史，超越时间和历史是不存在的。因此，阐释不过是一种诠释技巧，是对人的意识活动的描述和研究。阐释距离的存在是必然的，正是历史距离使新理解的产生成为可能。伽达默尔于1960年出版的《真理与方法》被认为是解释学的经典著作。伽达默尔认为，艺术作品的意义既不是孤立地存在于作品本身，也不是孤立地存在于审美主体上，而是存在于每一特定的现实的活动中。所以，艺术的真理或意义，也就存在于特定的此时此刻的感知活动中。艺术作品的意义是相对于观赏者而言的，作品只有进入到理解活动中才真正存在，观赏者对作品意义的实现具有积极的参考作用。因此，不涉及接受者，文学的意义就根本不存在。这种想法直接打开了接受美学的思路，即把文学研究的重心从传统文学批评关注作者、文本转移到文学的接受之维———读者。在这里，读者不是被动地接受，而是能动地参与创造，作品的意义是作家和读者共同实现的。伽达默尔认为，艺术文本具有一种开放性结构，对艺术文本的理解和解释是一个开放性的过程。他反对传统解释学认为文本有一个固定不变的“原意”的观点，而认为理解的过程中理解者的思想参与了文本意义的实现。因此，在审美理解中，文本的意义就是不断丰富的，艺术理解也就具有无限多样性。接受美学继承了这一观点，也认为文学作品是一个开放性的图式结构，其中有很多“空白”、“未定点”，具有模糊性和潜在性，从而构成了如伊瑟尔所说的“文本的召唤结构”。伽达默尔师承了海德格尔“前理解”的观点，提出了“合理的偏见”和“视界融合”的概念。所谓“前理解”，是指理解者在理解作品时的全部前提条件，包括经验的、思想的、心理的、思维的等因素，形成一种机制和定势。他认为，理解中的偏见是“合理的偏见”，因为每个人都生活在特定的时代，处在特定的历史和文化氛围之中，因而不可避免地带着个人对时代的理解，“个人的偏见构成了他的存在的历史限定性”。在这里，偏见是理解的前提，偏见构成了审美理解的多样性和无限性，构成了特定的“现在视界”。只有达到“视界融合”才能理解文本。在他看来，艺术作品有它自己的“视界”，因为它是特定历史条件下由特定的人创作的，而作为审美主体的接受者在理解作品时，也有自己特定的世界观、价值观等因素形成的个人“视界”，因为接受者也是特定历史境遇中的人。伽达默尔认为，审美理解的实现就是这两个“视界”的融合，这是审美理解的重要的和关键的步骤，其中必然包含着接受者对于审美对象的参与和再创造。［5］13接受美学则对这一思想进行了继承与阐发。伽达默尔的哲学解释学尽管为接受美学提供了重要的哲学基础，但两者之间的差异也是存在的。伽达默尔就曾提出疑问:接受美学的方法论立场果真达到新颖和独特的境地，以致必须在它之上建立一门单独的文艺研究学科吗?他认为，接受美学的理论原则分散在文学研究的许多领域中，有没有必要让接受美学独立出来呢?当然，他认为似乎不必将文学作品的效应史作为独立的研究领域，他赞成有必要让理论家们看清在任何一种理解中，以往时期对作品的理解还在起作用。在他看来，“接受美学的历史意识就是阐释学的情境意识”，二者是可以互为补充的。［1］71姚斯在接受老师伽达默尔主要思想的前提下，也提出了两点不同意见。其一，对伽达默尔偏于传统的文学观，表示了不同意见。姚斯发现伽达默尔一方面反对“原意说”的传统阐释学观点，另一方面又推崇古典作品“起源的优势”与“创始的自由”，两者在理论与实践上存在着矛盾之处。其二，他不同意伽达默尔“对审美意识的抽象”的批判。他认为伽达默尔的批判，对19世纪审美教育的颓废形式来说是适合的，但忽略了在追求统一审美观的“审美无差别”与推崇自由想象的“审美有差别”这两极之间审美经验所取得的种种成就。姚斯认为，他反对那种只允许奉献给有教养有知识的上等阶级的高雅艺术的传统审美经验存在的观念，而必须将包括大众消费艺术在内的种种“快乐”的审美经验的成就也发掘并展示出来。在这一点上，两人有着明显的不同。［1］72－73总之，解释学的一个根本原则是，从艺术效果的历史中理解艺术文本。艺术文本既属于生成它的那个时代，又超越那个时代而成为被一切时代所理解的对象，所以应当从艺术文本在历史过程中产生的不同效果的基础上去进行阐释与理解。这一原则肯定了艺术文本能超越产生它的时代，因而它的文本意义不可穷尽，会随着时代的不断发展而不断呈现出新的含义。这一原则也就确立了不同时代的人们对艺术文本做出不同阐释的合法性及合理性。对同一艺术文本的各时代的不同阐释进行分析综合得出的结论，日益趋向艺术文本的真实意蕴。［2］205总之，这种将阐释者的作用置于突出地位的理论为接受美学的诞生奠定了基础。
美学波兰现象学美学家、哲学家罗曼•英加登是20世纪西方最具影响的现象学哲学的代表人物之一，又是现象学美学理论的创始人和主要代表，他师从现象学创始人胡塞尔并深受其影响。现象学美学是建立在现象学哲学基础上的一种当代西方美学流派。现象学作为哲学“就是认识和认识对象的现象学”［6］24。现象学的目的是解决认识如何可能的问题，它的任务是通过直觉对意识及其本质进行新的描述和把握。胡塞尔认为，先前的唯心论哲学或唯物论哲学，都是在承认世界的存在和心物分离的立场上进行理论建构的，都没能找到知识的确实性、必然性和普遍性的可靠基础，因而哲学没有成为一门严密的学科。为此，他提出了返回“事物本身”的口号。他所说的“事物”不是客观存在的事物，而是呈现在人的意识中的东西，他称之为“现象”。因此，返回“事物本身”，就是回到现象，回到意识领域。怎样才能回到“事物本身”呢?这就要采用现象学还原的方法。首先抛弃客体不依赖我们而客观存在的“自然态度”，中止客体存在的信念，把我们通常的判断、各种预先的假设“悬置”起来，加上括号存而不论，只对现象或事物本身进行观照。他认为，通过这种现象学还原，就能避免心物分离的二元论，就能直觉到纯意识的本质或原型，最终发现意识有一种基本结构———意向性，即意识总是指向某种对象，总是有关某个对象的意识。因此，世界离不开意识，离开人，离开意识就没有什么价值和意义。胡塞尔的现象学实质上是一种主观唯心主义哲学。［3］402－403英加登扬弃了胡塞尔的现象学理论，建构了自己的现象学美学与文学理论:文学本体论、文学认识论和文学价值论。其中，本体论和认识论的某些思想对接受美学的影响最大。在本体论上，英加登抛弃了唯心主义神秘论而走向唯物主义实在论。他认为，“意向性对象”有两类:一类是认知行为的意向性对象，例如客观实在的物质对象与数学等观念性对象，它们具有一种离开认识主体而独立的“自足性”;另一类是纯意向性对象，主要是艺术品，往往与人的审美意向相对应，不具有“自足性”。［5］10这些艺术品中有一部分属性是客观存在的，也有一些属性需要由审美者来补充。这就与重视读者在接受中再创造的接受美学不谋而合。在认识论中，英加登进一步强调了审美活动中主体的再创造作用，提出了审美主体的“重建”和“具体化”的理论。他认为文学作品是“纲要性、图式性的创作”，其中“包含着明显的空白，即各种不确定的领域”，“有些只是潜在的。因为这样，一个艺术作品就需要一个存在于它本身之外的动因，那就是一位观赏者，使作品具体化，观赏者通过他在鉴赏时的创造活动去重建作品”。“这样，在某一点上作品就是艺术家和观赏者共同的产品。”［5］10可见，他把艺术作品看成艺术家和欣赏者共同创造的结果。由于艺术作品的观赏者是存在于历史中的，所以艺术作品的具体化“还取决于各种历史条件”。艺术作品产生之后，就要穿越各个时代，“作品引起了不断的、正确的、审美的具体化，而其他时代，如果它‘对于它的观众’不再是易懂的，它的吸引力就减弱，或者甚至消失了”。因此，“在不同时代，完全同样的艺术作品，以不同方式的具体化出现”，有时“它仿佛改变了自己的性质与面貌，失去了它作用于观赏者的力量”。［7］17英加登认为，审美过程极难把握的困难有两个:一是从一个实在对象的知觉向审美经验的过渡，二是从实际生活的自然态度向审美态度的转变。艺术作品只能通过显现为感觉的东西才能产生出来、显示出来。人们在“感觉”艺术作品时，才能进行审美体验。对接受主体在审美活动中再创造作用的突出强调，是英加登现象学美学中富有创见的思想，这也是他对现象学美学的研究对象的独特审美把握。他在《论哲学美学》中指出:“对美学这个内容的最好描述是指出一定的意识主体与客体、尤其是艺术作品之间的联系。主客体之间的关系将成为发展审美经验和与之相关的审美对象构成的根源。对这种关系的分析将为美学研究揭示各种现象和本质，界定种种基本概念。它也有助于美学领域内在整体统一性的研究，防止所谓‘主观性’美学和‘客观性’美学的片面性。”［7］12－13在这里，艺术作品穿越不同的时代，因不同时代、不同的历史条件、不同的观赏者作为接受主体，会得出不同的意义阐释。英加登的上述思想对接受美学，特别是对伊瑟尔的“阅读现象学”有着直接的启示和深刻的影响。
总之，解释学坚持的原则是从艺术效果的历史中理解艺术文本。对同一艺术文本在不同的时代获得的阐释进行分析综合得出的答案，往往趋向艺术文本的真实意蕴。这种将阐释者的作用置于突出地位的思想给了接受美学以宝贵的理论启迪。接受美学的创始人之一伊瑟尔深受英加登现象学美学的影响，在此基础上建立起了他的审美文本阅读理论体系。而且伊瑟尔本人也自认为是现象学学者，将自己的代表作《阅读活动———审美反应理论》称为现象学著作。此外，读者反应批评的重要理论家乔治•普莱也是现象学文学批评日内瓦学派的代表人物，后来到美国后，将其阅读现象学理论与美国读者反应批评相结合。读者反应批评美国本土的主将斯坦利•费什也从现象学中汲取了理论营养。接受美学与读者反应批评以当代解释学和现象学美学为哲学基础，以俄国形式主义、布拉格结构主义为理论渊源，高扬“读者中心论”的旗帜，“标志着现代人重视运动中的建构过程及与之相伴的即时经验的必然趋向，它与艺术创造走向过程的趋向相辅相成”［1］181。接受美学在走向世界的同时，又与各国文艺学、美学思潮在撞击和交流中实现融合，产生了丰硕的理论果实，以其强烈的人本主义思潮色彩，在20世纪西方美学与文艺理论中独树一帜。
关键词：文学本体论；内容-形式二元论；俄国文学；形式派
中图分类号：I512.09 文献标志码：A 文章编号：1008-0961(2008)04-0054-02
文学是什么？作为一门独立的艺术，文学区别于其他艺术的根本性质究竟是什么？这正是俄国形式主义文学研究的逻辑起点。在20世纪初，俄国形式主义以批判当时文坛重内容、轻形式的文学批评思潮出发，宣称文学本体论之所以存在就是因为文学自身所具有的文学性。他们探索建立一种内在论的、科学的诗学体系，即以文学作品本身的文学性为研究对象的诗学体系。
一、回到文学本身即回到作品
在对传统文论的审视中，俄国形式主义首先将批判的目标放在文学与社会生活的关系和文学与现实世界的关系问题上，由这两点出发，力图把文学研究的重心落在文学作品本身。
雅各布逊直言不讳地说：“直到现在我们还是把文学史家比作一名警察，他要逮捕某个人，可能把凡是在房间里遇到的人，甚至从旁边街道经过的人都抓起来。文学史就是这样无所不用，诸如个人生活、心理学、政治、哲学，无一例外。”[1]24什克洛夫斯基在其《关于散文理论》的前言中也讲道：我的文学理论是研究文学的内部规律。如果用工厂的情况作比喻，那么，我感兴趣的就不是世界棉纱市场的行情，不是托拉斯的政策，而只是棉纱的支数及其纺织方法……因此，全书整个是谈文学的形式变化问题[2]167。俄国形式主义的主要代表人物都反对把研究重心放在作品以外的事物上的观点，并把作品中的社会学、心理学、人类学、历史学等因素看成是外部因素。他们认为传统文论从历史背景、作者生平传记或从读者反应等角度出发去研究作品的方法是背离文学的本质的。
在看待文学与现实世界的关系时，俄国形式主义极力批判和否定传统的模仿说，认为艺术是用形象思维的方式认识真理的观点，实质上是把艺术当成认识的工具。什克洛夫斯基在分析多种复杂的艺术现象后指出：“形象思维至少不是一切门类的艺术、或者甚至也不是一切种类语言艺术的共同点。形象的变化也不是诗的运动的实质所在。”[2]6他在《艺术即程序》中还严厉批判了“艺术即形象思维”的观点，指出如果将艺术的本质归结为形象思维，则艺术与科学、哲学的内容就没有区别。
由此可见，俄国形式派将文学从与其他学科的大杂烩中独立出来，明确提出文学不是从属于其他学科的，是独立于创造者和欣赏者之外的、独立于种种意识形态之外的。在对读者与文学作品的关系上，俄国形式主义者看到作品之所以有艺术性，一方面是作品内在构成的作用，另一方面又与读者阅读时的审美感受有关。什克洛夫斯基对“陌生化”的论述是这样的：“……那种被称为艺术的东西的存在，正是为了唤回人对生活的感受，使人感受到事物，使石头更成其为石头。艺术的目的是使你对事物的感觉仍同你所见的视象那样，而不是如同你所认知的那样；艺术的程序是事物的‘反常化’程序，是复杂化形式的程序，它增加了感受的难度和时延，既然艺术中的接受过程是以自身为目的的，所以它理应延长；艺术是一种体验事物之创造的方式，而被创造物在艺术中已无足轻重。”[3]什克洛夫斯基看到了作品的艺术性与读者的密切关系。特别是他提出为了打破“惯常化”，造成“陌生化”，须进行改变现成材料的形式，使其偏离自然形式或通常惯用的标准，使读者产生“差异感”。由此，什克洛夫斯基看到了差异感是由读者感受事物时的不平常的感觉产生的，进而产生性质特殊的激情洋溢的印象，人们凭借不断欣赏偏离传统典范的艺术品来培养、更新差异感，提高自己的审美能力。
二、回到作品本身即回到形式
既然认为文学是一门独立的学科，就应当把研究的对象确定为文学事实本身而不是某些外在因素。那么是什么使文学区别于哲学、宗教、历史学、心理学等其他学科呢？对此雅各布逊提出“文学科学的对象不是文学，而是‘文学性’，也就是说使一部作品成为文学作品的东西”[1]24。这里的文学性即指文学作品之所以称之为文学作品的根源，它反映出俄国形式派对文学自足性的诉求。
当时传统文论坚持的内容―形式二元论认为在文学作品中，内容和形式二者之间的关系是辩证的，其中内容支配形式，形式只是内容的载体，只为内容的表达服务。因此，内容―形式二元论成为俄国形式主义者批驳的对象。为了真正树立文学的自足性，在使文学研究回到文学本身去的基础上，俄国形式主义者对这种传统的内容―形式二元对立进行了反思和批判。针对这种对文学的错误认识，什克罗夫斯基指责“可分离的内容”是一种荒谬的幻想。日尔蒙斯基也强调了内容、形式不可二分：“在艺术中不存在没有得到形式体现即没有给自己找到表达方式的内容。同理，任何形式上的变化都已是新内容的发掘，因为，既然根据定义来理解，形式是一定内容的表达程序，那么空洞的形式就是不可思议的。”[4]211
不仅如此，什克洛夫斯基认为形式不是被内容所决定的，形式可以创造内容。俄国形式派对“形式”的理解大大超越了传统“形式”的内涵，它包括作品中的所有一切，已把传统的形式与内容两个概念融入到“形式”中了。形式可以强调材料，也使自己富于活力，有生命力的艺术形式推动了艺术品的推陈出新。在这种认识的基础上俄国形式主义代表人物们强调以“材料”与“程序”一对范畴取代内容与形式。他们认为艺术品就是用特殊的程序对作者从自然界和生活中获取的材料处理后产生的。所以，艺术程序就成了使原材料变为艺术品的过程中具有决定性意义的东西。也就是说，“艺术就是程序的总合”。他还提到：“文学作品是纯形式，它不是物，不是材料，而是材料之比。正如任何比一样，它也是零维比。因此，作品的规模、作品的分子与分母的算术意义无关紧要，重要的是他们的比。”[4]369因此，俄国形式主义者向人们指出：文学作品作为艺术，不同于心理学、宗教、道德、哲学等学科的特殊性和规律性就在于其形式本身。这使得文学研究演变的过程有了突破性的转折――文学研究的对象回到文学作品的形式结构，回到文学艺术存在的特殊性。
三、回到形式本身即回到语言
既然把研究的对象确立为文学作品的形式，就要找到文学形式结构自身所具有的特性和规律。俄国形式主义者认为既然文学可以表现各种不同的内容，文学的独特性便不在于内容，而在于其表现的手法，尤其是语言的运用。在索绪尔的语言学影响下，俄国形式主义者进一步指出，艺术形象同艺术作品中所用到的其他手段诸如排比、重复、对仗、夸张、对比等在作用上是一样的，都是诗歌艺术的“程序”，都是为了强化作品的可感性，他们以“艺术即程序”取代“艺术即形象思维”。所以，文学作品的文学性就是被程序化的艺术。在对多种多样程序的研究中，俄国形式主义代表什克洛夫斯基提出了最重要的艺术程序――“陌生化”。他认为艺术语言对实用语言进行扭曲、受阻，打破惯常化，从而重新唤起人们对周围事物的兴趣，不断更新人对世界的感受。只有这样才能使人由实用转为审美，去更好地领略艺术作品的魅力。由此可见，什克洛夫斯基认为艺术语言是实现陌生化的重要条件，它失去了语言的社会功能，而只有“诗学功能”，人们欣赏作品是从语言的角度看内容的。
文学是语言的艺术，俄国形式主义者为了说明文学性而找到语言学这一途径。文学发展的动力就在于不断打破机械性、惯常化的程序，代之以新颖的程序，唤起人们的艺术感觉，把人引向作品的内部形式结构。
四、结语
俄国形式主义凭借对传统文论的责难而登上文坛，它影响了西方现代主义文论的发展，使西方文艺理论发生了由“作者中心主义”到“作品中心主义”的重大转折，使人们研究文学的视角深入到了作品内部，极大地深化了人们对文学作品的认识。俄国形式主义者最为可贵的是他们坚定地认为文学是一门独立的艺术，并努力探寻文学得以独立存在的本质特性。俄国形式主义者提出的新文学本体论观点和倡导的新研究方法，为20世纪文学理论的发展作出了巨大的贡献。尽管它在20世纪20年代中期以后被中断，但在之后的30年代到60年代其主要观点和理论没有消亡，后来经由布拉格逐渐向西欧渗透，波及到东欧诸国，影响到布拉格学派、结构主义、接受美学以至于现象学等重要的文学批评流派。
参考文献：
[1]托多罗夫.苏俄形式主义文选[M].北京：中国社会科学出版社，1989.
[2]什克洛夫斯基.散文理论[M].南昌：百花洲文艺出版社，1994.
一、知识经济的时代意义
按照世界经济合作与发展组织（OECD）的定义：知识经济即以知识为基础的经济，是以现代科学技术为核心的，建立在知识信息的生产、存储、使用和消费之上的经济。从我们所看到的不少资料表明：人们在强调知识经济这一概念时，主要是区别于物质、资本在生产中起主导作用的物质经济和资本经济而言的。与依靠物资和资本等这样一些生产要素投入的经济增长相区别，现代经济的增长则越来越依赖于其中的知识含量的增长。知识在现代社会价值的创造中其功效已远远高于人、财、物这些传统的生产要素，成为所有创造价值要素中最基本的要素。因此知识经济的提法可以说正是针对知识在现代社会价值创造中的基础性作用而言的。但不能由此就认为知识经济仅仅是区别于所谓的物质经济或资本经济。其一，人类经济时代的划分有自然经济、工业经济，但没有物质经济或资本经济的提法。其二，一个经济时代的划分重要的不是生产什么而是用什么生产，这里包含一个重大的区别，即一定社会的主导生产工具及由此形成的产业，这显然不是物质经济或资本经济所能反映的。而知识经济不但从知识在生产中的核心作用表明自身的存在，更重要的是以信息产业为代表的主导经济增长的知识性产业已经形成。对此美国经济学家罗默提出，要求在计算经济增长时，必须把知识列入生产要素函数中。因此OECD定义知识经济即以知识为基础的经济，正是揭示了知识对现代经济增长的基础性作用，并准确地反映了知识经济的现实。所以，我们从经济时代的角度来认识知识经济，才能切实地反映社会财富创造形式的历史性变化和人类社会已进入一种崭新的生产方式这一伟大现实。我们认为知识经济是继自然经济、工业经济在人类财富创造形式上的崭新时代。我们称之为知识经济的，就必须使这种称谓有相应的经济学理论基础。这需要一个切入点，这个切入点显然不是目前报刊上所反映出的一些旨在映证知识经济的提法，而应是论证知识经济何以可能的理论基础，这才是问题的核心。
二、知识经济对经济学基础理论的冲击
知识经济对经济理论的冲击首先是基础理论。知识经济的出现使经济学的基础理论必然要合理解释和反映这种社会经济生活的新本质，从而在更新的经济学基础理论的基石上构建指导人类新的经济实践的经济学。事实证明，经济学的一些研究领域已经初步自觉或不自觉地反映着这种新经济的冲击。尤其突出的是贝克尔的人力资本论、发展经济学、市场营销学及一些管理性经济学科，这不断地加大着部门经济学科和经济学基础理论的分离。我们已经看到了知识经济的现实，但我们用以解决问题的理论并非建立在这种现实基础之上。这便是旧理论无所作为的必然。纵观人类社会全部的经济活动无外乎这样两个内容，其一是社会财富的创造问题，其二是社会财富的分配问题。这里我们的研究主要是针对第一个问题，形成这一问题的核心内容是一定社会的财富是什么？如何实现这种财富的增长？对这两个问题的认识集中地形成了该社会的经济学基础理论即价值理论以及增长理论。我们从经济学角度考察一定社会所追求的新的社会财富是什么，如何创造出来，不能不看到，新的社会财富的创造总是受制于当时社会的生产方式。从古代社会的钱物积累表现出的社会财富，及与之相应的注重农牧和战争掠夺的财富增长形式，到威廉·配第实质性地揭示出农业经济条件下的社会财富创造中“劳动是财富之父，土地是财富之母”。这里的劳动成果是直接地表现为社会所认可的社会财富。随着自由资本主义萌芽的到来，重商主义坚定地认为商业贸易创造价值、增进社会财富。事实上商业贸易只是转移现实的社会财富，并不能在根本上创造新的社会财富。亚当·斯密、大卫·李嘉图第一次真正深入到人类经济的核心，揭示了生产创造价值这一人类社会财富增长的实质。在资本主义进入典型机器大工业化生产条件下，马克思完善和发展了劳动价值学说（尤其是提出了揭示资本主义财富增殖的剩余价值学说）。这些理论集中说明的是在一定经济时代里新的社会财富的形成是和一定的生产方式相联系的。自然经济时代，创造新社会财富（价值）的主要是人的劳动力，劳动也主要是人的体力劳动；工业经济时期创造新社会财富（价值）的主要是先进的机械力，尤其是工业经济的成熟期，以机器为主的机械力劳动成为社会财富基本的创造形式。新增加的社会财富完全是表现为满足人们各种各样生活需要的商品，商品价值的大小及其得到社会认可的多少都直接地决定于生产它们所使用的技术的先进性。这使工业经济时代的劳动价值论典型地表现为价值的技术决定论。当人类进入后工业化社会的知识经济时代，反映工业经济时代社会财富创造的劳动价值理论在新的生产方式中表现出明显的局限性。
首先，在现代化的企业生产中，人们认识到外在于劳动过程的知识性的管理也成为创造商品价值的一个重要因素，经济学界也提出了管理是创造价值的第四个要素。而管理正是随着人们对企业自身性质认识不断深化所形成的知识和信息，管理人员正是运用这些知识和信息，服务于生产过程而现实地增加产品的价值。美国德尔福集团甚至提出企业知识管理，认为这是现代企业成功的关键。指出“虽然知识管理的首要目标不是技术，但是公司将发现，它们在知识经济中如果离开了知识管理，就不可能具有竞争力。”（《参考消息》1998年4月26日）
其次，在市场自由竞争中企业所投入非生产性领域的大量广告费、赞助费及各类社会投入，都不是用于直接生产领域，按劳动价值理论是不会创造价值的。现在恐怕没有企业界的朋友会否认这方面投入的丰厚回报，在这些非生产性领域的投入极大地提高了处于自由竞争市场中企业的知名度和美誉度，这些知识和信息是如此深刻地影响着消费者的选择，对商品无论在价值大小以及实现多少上都起着关键的作用。
第三，现在主要让我们来看使工业经济时代跃升到知识经济时代的先导产业———信息产业。美国人不无自豪地指出信息产业已成为美国经济最大的新的经济增长源，约占近年美国经济增长的40％。如果你对这个数字还缺乏敏感的认识，那么你对这组数字肯定会感兴趣：一个发展才十几年但已拥有资产2000亿美元的微软电脑公司和已经发展一百多年才拥有400亿美元资产的通用汽车公司，后者曾是美国工业经济时代的象征之一。微软所要做的工作，并不是给你直接可以消费的面包、汽车或实实在在的钢铁。它提供给社会的只有处理信息的计算机和载满了能满足你对知识管理需要的各种软件，这里几乎没有办法用劳动价值理论来分析，最高级的知识在这里直接转化为最大的价值，过时的知识在这里也一文不值。同样的编程人员、同样的工作强度，但可能所创造的价值相差悬殊。这里价值形成的唯一基础是以其知识含量的高低来比较的。其他如生物技术、空间技术、光电子产业等等高新产业中，知识是与他们所能创造价值的大小、所能实现价值的多少直接地联系在一起的。也许仅仅因为一个连字符的遗漏而使数十亿美元化为乌有，也许仅仅因为一个新的配方而价值倍增。在这里已完全失去了工业经济时代社会财富的生产和实现形式，知识经济时代的社会财富已直接地与人类最宝贵的知识挂钩，这不但突破着旧的社会财富观，而且直接使人类以前所未有的速度创造新的社会财富。
综上所述，知识正自在地存在于当今源源不断被创造出来的新的社会财富中，深刻地改变着经济学的基本范畴的内涵及基本理论。正如我们分析的，一定经济时代新创造的社会财富，总是最深刻地反映着一定经济时代的社会生产的实质，并通过这个实质使一定时代的社会生产方式向更高级转化。因此，我们可以说一切都是财富，一切都不是财富，对新增社会财富的考察必须和一定的生产方式相结合。如果说工业经济时代商品的价值主要指一定技术条件下的无差别的人类劳动，价值的大小体现出在劳动时间多少上的竞争，那么知识时代的商品价值则主要是指在无差别人类劳动中所蕴含的知识和信息，价值的大小体现在劳动中对知识和信息的竞争。我们创造的新财富是未知的，但我们通过当前的劳动却现实地改变着已经形成的社会财富的再分配。在这个循环上升的怪圈里，由于人们在现实消费需求中所消耗的社会财富总是有限的，因此大量的社会财富是以空的数字指标表明社会生产的创造能力，由于形成新的社会财富增长的途径是唯一的，因此对一定生产方式下新形成价值的那种核心要素的竞争便是社会经济增长的实质。而这种核心要素的分割、占有和积累，也就是对新增的社会财富的分割、占有和积累。从这个意义上看，OECD定义的最后一句，不无道理。因此，在知识经济时代，与工业时代相适应建立起来的经济学劳动价值理论亟待发展。只有解决了这个问题，我们才能说明知识经济是存在的，使知识经济有合理的理论基础，把我们看到的现实和我们用于解决现实问题的理论有机地统一起来。
三、知识经济对社会财富创造形式的改变必然意味着传统经济学的增长理论、货币理论、周期理论及其他一些理论都必须重构
知识经济正以其在现实中的迅猛发展向我们展示出现代经济一种新的生产方式和增长形式，使传统经济学理论所揭示的内涵式增长、外延式增长、规模经济增长、投入产出等增长理论都表现出严重不足。
首先，知识在现代经济中的基础性作用已彻底改变了传统人、财、物要素配置所带来的增长。
其次，知识作为驱动经济增长的主要力量，它投入和参与生产的形式完全不同于传统要素，并形成新兴的主导产业。
再次，同传统工业经济的规模相比较，依赖知识创造效益的增长正表现出同一产业的分散组合和不同行业间的技术融合，很难从规模化的投入和产出上进行分析。
最后，知识在当今社会新财富创造中的独特性和基础性，使我们对形成社会财富增长的途径并不能直接地从生产领域或某一产业中去寻求，增长的因素或动力也许是直接地存在于生产领域之外。知识经济条件下，也许真正导致增长的投入在一些非生产领域而并非生产领域。只有我们把上述问题研究清楚，我们才能找到知识经济条件下促进主导产业形成、推动经济增长的有效作法。发展经济学家罗斯托曾明确指出主导产业对一个时代的经济起飞具有决定意义。曾因煤、铁为主导产业相互推动而促成战后经济奇迹的日本在这一方面更有心得，日本工业调查会总经理志村幸雄撰文指出：“信息通讯产业可以说是21世纪最典型的主导产业。如果说20世纪基本上是发动机和电动机占主导地位的‘动力的世纪’，那么21世纪将是通信、广播和电子计算机技术三位一体的‘信息的世纪’”。在这一问题上有的同志以产业升级很好地概括了在知识经济时代我们面临的机遇。但我们必须认识到在这样产业巨变的经济时代，最能代表知识经济特征的产业是主导产业但不可能是唯一的，甚至这一产业在根本上只是为知识经济时代的其他产业提供生产手段。而各国在此基础上所可能形成的主导产业仍然是要和国际分工、本国经济现实相结合。知识经济向我们展现出不同于工业经济增长的高速度和高效益，无疑有更深刻的增长方式在现实地发挥作用，这就使我们更要深入研究知识经济增长理论，理解现代经济增长的内涵和实质，在未来的发展中制定出更合理、更完善的增长政策和计划。并由此出发考察知识经济发展过程中金融、市场、人力、管理等等相关经济因素在新的经济状态中的运动规律，从而全面自在地把握知识经济的理论。
随着我国社会主义市场经济体制的确立，我国的社会主义现代化建设进入了新的历史时期里。在经济信息全球化的影响下，世界范围内各种思想文化思潮相互碰撞，人们的思想、道德和价值观念发生着深刻的变化，社会意识和社会价值取向在日益多元化，广大中学生的世界观和价值观的取向也在多元化，这是我们所不得不面对的现实。现代化建设要求培养大量的全面发展的高素质人才。这其中，居于首要地位的是对人的道德素质的要求。在整个社会大环境不佳的情况下，学校的教育环境也存在着严重的“重智轻德”的倾向。在学校内部，以升学为中心，以应试为目的的应试教育仍在大行其道。社会对学校的评价主要看“升学率”的高低，看学生的“考试成绩”。在这样的社会氛围中，作为社会中的学校，无论是普通教师还是校长在社会压力和功利主义的影响下，不得不为了学校的“声誉”和单纯的“成绩”而放弃道德教育的功能。刘铁芳指出：“不关心世界和人的价值和意义，服从与外在的目的，功利主义湮没了教育的内在意义，也不去追思教育的内在意义”。③在社会主义市场经济的条件下，学校的整体德育工作采取积极的措施帮助学生抵制各种腐朽思想文化的侵袭，帮助学生树立正确的世界观和价值观。对学校德育工作的具体要求是：应该既尊重个人权益又提倡集体主义和奉献精神；既鼓励公平竞争，又不忘互助；既不懈求是务实，又富有远大理想；既鼓励通过正当途径发财致富，又不忘他人和国家利益。不能片面追求实惠和享受，不能把个人利益凌驾于国家、集体利益之上，不能为了金钱而不择手段，陷入拜金主义、个人主义、享乐主义的泥坑。
二、学校的思想政治教育与社会转型期学生的需要严重脱节。
我国现在正处于社会的转型期，新现象、新事物层出不穷，社会各方面变化巨大。传统的思想政治教育工作，过分强调教学的社会价值，忽视学生个人发展的价值。而广大的中学生在对待社会的现实问题和对象，对待书本中的现成的理论，他们有自己独特的思维和不同的想法，对待人生观、世界观、价值观问题，也有不同的追求和向往。反观我们的教育工作，并未真正关注学生的内在需求和情感，并未真正关注他们的生命成长和展现。大多以“书本”、“教师”为中心，在课堂上老师就是照本宣科。面对思维活跃的学生的提问，有时用“你还小不懂这些”来搪塞，学生希望解决的问题得不到回答。没有把学生的思想实际作为思想政治课的出发点和落脚点，传授的理论知识与学生的成长实践和需要相脱节。学生不能用所学的思想政治课知识来分析和解决所遇到的当今世界的社会热点问题。这样学生就会所学知识产生怀疑，就会感到思想政治课的无趣、无利和无用，也极大的削弱了思想政治课的教育实效。
此外，不停的灌输政治理论，并不能使学生真正树立政治的信仰，反而有可能有副作用。金一鸣指出“内容决定了方法。内容脱离当前的实际，方法必然是教条主义的，脱离学生的实际，只要学生死记教条，效果也就可想而知了。”④
三、学校的德育手段着重“说教”、“灌输”与学生的自我实践，自我教育严重脱节。
中学德育存在着专门化和知识化的倾向，如把思想政治课置于封闭状态之中。在这样的情况下，就会形成单一的说教模式，“灌输”式的教学就成为知识化德育课程最简便易行的方式。这样，高尚的道德便缩水为逻辑严密的道德条目，从而斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生学习无关的客观知识对象。这种客观和外在的知识对象与学生当下正在进行的生活无法发生意义联系，学生无法产生真正的学习的动机和热情，无法进行也不愿意进行道德的自我实践和道德的自我教育。教师也只能将这些道德条目当作对象性知识来教授、灌输，只能借助背诵、考试和其他方法来进行强制性学习。这种灌输性的说教与强制性的学习已经走向了道德的反面，是以不道德的方式进行的道德教育。石鸥指出“这种道德教育本质上不道德，从长远看则是无效乃至负效果的”⑤这样的道德教育其实效当然不高。
现行的以灌输为主忽视教育主体的教育方式，不能从根本上改变学生的道德观念，学生对规范的遵守不是出于道德的需要，而是由于外界的压力。杜威的结论是：“任何主张将（道德）知识灌注在一无所有的心灵上的各种教育方法，都应该被扬弃。”⑥
四、学校的德育工作偏重教师主导作用，导致学生道德教育主体的缺失。
在道德教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，都是道德教育过程中的主体。而道德教育客体从狭义上讲是指道德教育过程中的受教育者。但是，道德教育的主体和客体不是绝对的，而是相对的，在一定的条件下可以转化。当受教育者在进行自我教育时，他不仅是受教育者，而且成为教育者。在这种情况下，实现了道德教育主体和客体的统一，对提高中学德育实效具有重要作用。
现在，学校的德育过程本质上就是教育者把道德规范传递给受教育者，受教育者形成道德的过程。德育的组织者过分注重教师的主导作用，德育过程往往只限于向学生传授一套固定的道德规范，而忽视了作为德育主体的学生的参与，忽视了学生的情感和意志。表现在德育过程中，常以批评、禁止、训斥、说服、榜样、奖励、与惩罚等方法，剥夺学生的主体地位；学生的兴趣和爱好得不到发展，教育过程强求一律性，阻碍学生个性与主体性的发展。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外烁过程，成为中国德育的现实的主流特征”。⑦由于忽视或否定受教育者在德育过程中的主体作用，德育的效果也就可想而知。
五、学校的教育与社会教育、家庭教育严重分离。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到本世纪的学校教育时指出，儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”⑧在现实的德育过程中，一方面儿童的主体性泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。这里反映了道德教育脱离生活的严重后果。中学生生活的环境包括家庭、学校和社会。其中，家庭是社会环境中最主要的一种社会基本群体，是组成社会的分子。古往今来，家庭不仅是其子女赖以生存的场所，也是学生接触最早、受影响最深的教育环境。随着科学技术的发展和社会的日趋信息化，家庭教育的功能正在不断扩大和增强。现在大多数都是独生子女家庭，在现实生活中，一部分家长对子女的教育不能与学校德育工作协调一致，对子女百依百顺，娇生惯养，包括孩子力所能及的家务也包办代替，阻碍了学生的全面发展。一部分家长“望子成龙”心切，拔苗助长，过分溺爱子女，把孩子逼上了“家庭小皇帝”的“宝座”，甚至出现了很多“高分低能”、“学优品劣”的学生。所有这些现象，为学校德育工作的正常开展增添了一定的难度。
论文关键词 电影作品 作者 视听作品 著作权归属
2012年3月国家版权局公布了《著作权法》（修改草案），该草案对现行著作权法进行了部分修改及法律解释，对视听作品的保护提供了有利的法律空间，给予了权利人进行意思自治的权利，体现了立法的不断进步和对权利人的尊重。然而，在对现行法律与草案进行对比分析的时候，笔者对相关条文产生了一些质疑和建议，以期完善视听作品的法律规定。
一、视听作品
在定义视听作品之前先应了解何为作品，与现行《著作权法》不同，《草案》中增加了作品的定义，并将《著作权法实施条例》第二条中所称作品上升至法律，这体现在《草案》第三条规定的“本法所称作品，是指文学、艺术和科学领域内具有独创性并能以某种形式固定的智力成果。”可见，要成为作品首先应满足独创性和可复制性这两个实质要件。那么，在具备作品要件的情况下，草案列举的第十二类作品——视听作品，是指固定在一定介质上，由一系列有伴音或者无伴音的画面组成，并且借助技术设备放映或者以其他方式传播的作品。需要指出的是，草案中所称的视听作品是有着一定艺术载体的作品，或具有独立意义的片段，而不是阶段性成果，也不是视听艺术中的构成要素。WwW.11665.cOm比如，剧本以文字表述为视听作品提供设计蓝图，他既是视听作品的基础，也是一部可以阅读的文学作品。视听作品中的音乐也可作为独立的音乐作品，单独加以利用，上述各要素，都可以各自成为著作权法保护的对象，但是这些视听作品成分并不是视听作品。
修改草案在作品种类部分将“电影作品和以类似摄制电影的方法创作的作品”改为国际社会较普遍使用的“视听作品”，同时在相关权部分取消了“录像制品”的规定，笔者认为，草案的修订不仅是名称上的变化，更为重要的是草案以视听作品涵盖录像制品的思路是不可取的，其既不符合视听作品与录像制品各自的表现形式，而且也没有国际惯例可循。《著作权法实施条例》将录像制品定义为：是指电影作品和以类似摄制电影的方法创作的作品以外的有伴音或者无伴音的连续相关形像、图像的录制品。显然这是将电影作品与录制品作为两类事物进行保护。理论上，应当以独创性作为区分二者的标准，但会出现一种混乱的局面：电影作品是有独创性和可复制性的，而录制品则分为两种情况有独创性的录制品（如：对自然景观录制形成的动态画面并经过艺术构思做了后期剪辑）和无独创性的录制品（如：对社会现象的同步录像），那么，以这种定义的分类标准显然产生了逻辑上的混乱，而草案以表述简洁，单设一类录像制品作为相关权客体的立法例不普遍为由，将二者被视听作品所包涵，这样的分类是错误的。故草案以视听作品兼并录像制品的方案是不妥的，因为没有认识到电影作品与录像制品之间的关系。
此外，一些视听作品并不存在所谓的制片者，（比如，个人利用软件在电脑上制作并通过网络传播的“微电影”），甚至连一个有形的载体都没有。而著作权法将权属划分在两类不同的主体上，这使得有关视听作品著作权归属于制片者的条款适用于无制片者的新类型视听作品时，就显得无的放矢。综上所述，草案的不妥之处有：否认了录像制品的存在，在采用了视听作品的概念后，没有对其进行分类。笔者建议在视听作品概念的基础上，对其进行必要的分类。
二、比较法视野下视听作品的著作权归属
由于视听作品创作的过程以及创作手段相对比较复杂，不同的艺术理论对著作权法理论及立法的影响，各国著作权法对谁是视听作品的作者以及权利归属和行使问题，各国规定有所不同。两大法系共同坚守的基本原则是原始著作权归作者，而我国在视听作品著作原始归属上较之存在一些差异。
（一）视听作品的作者
大陆法系国家，比较侧重作者的主体地位，认为只有实际创作作品的自然人才能成为作者。法国《知识产权法典》l.113-7条规定：“完成视听作品智力创作的一个或数个自然人为作者”，并以列举的方式限定了作者的范围。德国著作权法也将视听作品的原始版权归属于作者，但未限定作者的范围。
在理论上，著作权归属的一般原则是——著作权属于作者，但著作权人和作者是两个概念，除作者外，其他自然人、法人或社会组织也可以成为著作权的主体。现行著作权法倾向于将电影作品的著作权归属于参与创作的人。同时在权利的配置上又采取了平衡的措施，以便于电影作品顺利完成、传播和行使权力。比如依照现行《著作权法》第十五条的规定：电影作品和以类似摄制电影的方法创作的作品中，除去编剧、导演、作词、作曲、摄影等作者享有署名权以外，著作权的其他权利属于制片人。法国著作权法则一方面坚持电影作品的原始著作权人是相关各位作者，另一方面，为了便于电影作品的著作权的行使，又规定了法定转让，使制片人成为法定的著作权受让人。美国《版权法》第201条（a）款规定：“受保护之作品的原始版权属于作品的作者”。美国将电影作品定性为雇用作品，认为基于雇佣关系，所有作者都是制片人的雇员，依雇佣关系，雇员创作的作品之著作权归雇主所有。在我国，现行法律规定电影作品的作者包括编剧、导演、作词、作曲、摄影等人。
（二）视听作品的著作权
然而，视听作品是将多数作者的创作成果融为同一的表现形式，除音乐、剧本之外，其他人的创作成果都无法从视听作品的整体中分离出来，获得独自的表现形式，因而，这些作者都无法对其创作成分单独利用并行使著作权。如何协调这些关系，同时又有利于权利的行使和作品的传播，各国著作权法提出了不同的解决方案。
法德等大陆法系国家允许视听作品的制片者和作者之间通过合同约定作品的权属，如合同无约定或约定不明，归制片者。与现行《著作权法》相比，草案16条增加了视听作品著作权首先通过合同约定著作权归属的规定，如无约定则归制片者，编剧、导演、作词、作曲、摄影等作者享有署名权。可见，在著作权归属的一般原则基础上做了例外规定，除有约定外，将著作权人归为制片者，将作者归为编剧、导演、作词、作曲、摄影等作者。由这一表述可以推知我国著作权法并没有将视听作品的原始著作权赋予作者，而是明确的将原始著作权赋予了制片者。这一立法模式是将作者身份的认定与视听作品著作权的归属区分开来，作者是作者，著作权人是著作权人。这种模式的社会效果也是可观的，其有利于著作权法鼓励创作、鼓励作品传播目的的实现。
三、制片者权利的范围
在此次《著作权法》修订过程中，制片者与作者产生了针锋相对的利益诉求。制片认为，作者已经通过合同的约定获得了相应的报酬，不应再主张视听作品的市场利益，否则影响制片者投资的积极性。作者则认为，其应从视听作品的市场收益中分得一部分，鼓励作品的创作。
地方政府债务是指地方政府作为债务人，由于过去的交易或事项而引起的将会导致经济资源外流的政府现有责任。政府性债务关系到政府信誉，影响到地方投资发展的软环境，如何有效防范和化解政府性债务带来的财政风险，达到既促进经济社会可持续发展，有确保财政经济平稳运行，是实行政府性债务科学管理的更本目的。
一、要增强风险意识，根据政府财力适度举债
政府及相关部门、单位要树立一定的风险意识和忧患意识，始终对政府性债务风险的危害性和防范政府性债务风险的重要性保持清醒的认识。要充分认识到政府举债必须与地方经济发展和可用财力增量情况相适应，根据地方经济社会发展状况、财政收支形势和现有政府性债务规模，科学合理制定政府举债的中长期规划。在保证偿债负担均衡的情况下，规划未来的债务期限和结构，对于不同的政府性债务的风险程度，做出合理的未来债务资金的使用方向，然后采取与之相适应的举债限制措施，防止重借轻还和只追求贷款数量、忽视项目质量的倾向，用以保障债务资金的使用效果和偿还能力。
二、理顺管理体制，明确主体严格审批制度
各级政府要切实加强政府性债务的归口管理，进一步明确财政部门在政府性债务管理中的主体地位，严禁政府各部门、单位直接举债或间接承担偿债责任，尽快扭转多头举债、分散使用、财政兜底的局面。作为政府性债务的主管机关，财政部门要承担起对区域内政府性债务进行统一监督管理的责任，充分发挥职能作用，按照公共财政的要求，严格界定举债的范围，各级政府要成立政府性债务审批管理领导小组，要负责对本级政府的举借债务进行严格审批并密切监督政府性债务的使用的偿还情况。财政部门要做到整合融资平台，盘活国有资产，集中管理，避免各部门、单位直接举债或间接承担偿债责任，导致政府性债务的风险程度加深。严格基本建设程序，规范投资管理行为，尤其要杜绝将政府性债务资金投向经营性和竞争性领域，实现对财政投资项目资金运用和财务活动的有效监管。要以防范和化解财政风险为重点，从落实偿债资金入手，结合预算编制改革，逐步把政府性债务纳入预算管理，建立起一套科学有效的政府性债务管理机制，以预算约束举债和偿债能力，实现财政的可持续发展。
重要性教书育人，以德为首。教师的道德行为是世人道德行为的榜样，师德的好坏从大的方面来说影响整个社会的物质文明建设和精神文明建设，从小的方面来说影响学生的身心健康发展。一个语文教师的师德，决定着语文教育的思想教育政治方向，决定着教师在教书育人中所起作用的大小，这就要求语文教师务必具备较高的思想观念、高尚的人格魅力和丰富的职业情感。
一、中学语文教师的思想观念
语文学科是一门思想性较强的学科。“文”与“道”在教学实践中，可谓水融、不可分离。作为语文教师一定要树立为教育事业而献身的崇高理想，确定正确的世界观、人生观及价值观。具有强烈的爱国热情，具有终身从教、不计得失的牺牲精神。语文教育要随着时代的发展，不断创新，以适应语文教学的需要。语文教师要与时俱进，勇于创新。在当今知识社会，创新精神已经成为现代师范精神的一个具有特殊价值的重要组成部分。因此，语文教师要敢于大胆尝试先进教学方法，吸收先进的科研成果，努力开创语文教学的全新局面。
二、中学语文教师的人格魅力
语文教师的人格魅力，就是语文教师在从事语文教学工作中所具备的个人的高尚的道德品质。在教学中一切师德要求都基于教师的人格，因为师德的魅力主要从人格特征中显示出来，历代教育家提出的“为人师表”、“以身作则”、“循循善诱”、“诲人不倦”等操行，既是师德的规范，又是语文教师人格魅力特征的体现。在学生心目中，语文教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模。因此，作为语文教师，必须要有良好的职业道德。
语文教师必须严谨治学，敢于创新。在指导学生听、说、读、写的教学实践中，一定要确保科学性，力求正确性、准确性、清晰性、严密性。随着教育制度的改革及完善，对语文教学的要求也越来越高。教师必须具有鲜活的长流之水才能不断地滋润这些求知若渴的孩子们的心田。因此。语文教师，应勤奋努力、积极进取，奋发拓宽自己的知识领域，不断更新知识素养，扎扎实实地提高业务水平。
三、中学语文教师的职业情感
关键词： 探究式学习 语文教学 质疑 学习兴趣
给学生一个问题，让他自己找答案；给学生一个条件，让他自己去锻炼；给学生一点困难，让他自己去解决；给学生一些权利，让他自己去选择。新课程更为强调培养学生的创新精神和实践能力，探究式学习应运而生。探究式学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在探究过程中获取知识，应用知识、解决问题的学习活动。
一、在语文教学中重视问题的创设
古人云：“学贵有疑”，历史上，很多重大的发明创造，都是从敢于质疑开始的。韩愈在《师说》中有言：“人非生而知之，孰能无惑？”这句话告诉我们：人对社会生活有无穷无尽的疑惑。因此，小学语文教学中，教师应积极鼓励学生在独立思考的基础上，敢于实事求是地提出疑难，这是小学语文教学中探究学习的前提。在教学中学生要对课文进行深入的探究，必须会产生疑问，而疑问的产生，教师的激疑是不可缺少的，也就是教师在课堂教学中，要善于抓住奇巧关键之处，激发矛盾，促使学生懂思、愿思、会思。从学生角度而言，就是要学会质疑、解疑。教师应该以学生为主体进行激疑，师生共同来解疑，而教师此时只是引导学生跨入知识大门的先行者。
在探究性学习中，在教师和学生之间建立一种新的关系，在这种新型的师生关系里，教师不再作为知识的权威将预先的知识传递给学生，而是从传授者变为探究性学习的指导者和参与者，学生也不再只是作为知识的授受者，被动地听从教师的指令，而是由被动地接受性学习转向主动的探究性学习，成为学习上的主人。这主要体现在探究性学习的三环教学模式，即自疑、自说和归纳。
二、在语文课堂教学中应重视学生心理环境和教学情境的创设
在探究式学习中，创设情境教学，培养学生学习兴趣、营造和谐的情境是激发学生学习兴趣的重要手段。教师在教学过程中，要重视培养学生的情感，创造一个充满积极情感的教学环境，才能达到教学的最佳效果。为此，每节课教师都应以一种积极向上的精神面貌走进课堂，用生动有趣的语言，轻松愉快的笑容，适度得体的形体动作来营造课堂气氛，把学生的心牢牢地固定在课堂上。教师要及时地给予鼓励、帮助和表扬，增强学生回答问题、克服困难和学习的信心。只要学生有点滴的创新，教师应给予充分的肯定和表扬，使学生体验到创造和学习的乐趣，从而激发他们更强烈的创造和学习愿望。只有教师倾注自己满腔的热情，架设一座沟通师生心灵的桥梁，让课堂充满一种和谐、愉快、民主的气氛，以真挚丰富的感情吸引、启发和激励学生，才能为学生创造活泼、进取、向上的心境，使之产生强有力的“磁场”。运用“亲其师信其道”的心理效能，把爱心、微笑、激励带进课堂，形成平等宽容、相互理解和尊重的格调，诱导、激励学生积极主动地参与教学过程，才能使课堂上的教与学活动产生最佳效益。在处理课堂违纪事件时，采取尊重、理解、关怀、鼓励和信任的态度，帮助学生明辨是非，使之正确地控制和调节自己的行为，将注意力引向教师的讲授内容。当课堂出现了“小插曲”时，要用机智、灵活的方法进行教育处理。只有这样，才能使学生自始至终保持心旷神怡的心境和浓厚的兴趣，进入“书山有路趣为径，学海无涯乐作舟”的最佳境界。
三、在语文课堂教学中具体实施探究性学习方式
1.合作学习。这样的教学形式，学生掌握知识的主动性高，教学效果好。我尝试着在教学中将这种做法引进课堂，六人建构一个学习小组，轮流当组长，重点培养组长，并由他们主动组织开展活动。如质疑课文，总结易错字词，收集成语、谚语，演课本剧，讲评学习，鉴赏美文，修改推荐习作等。但小组学习组织不好，效率很低，易走形式化，所以不能把时间交给学生撒手不管，淡化教师作用，所以教师要在“导”上花功夫。
[论文关键词]高师美术教育培养目标教师教育教学过程
近年来，高师美术教育在“艺考热”、扩招热及火爆的艺术品市场推动下，其办学模式发生了深刻变化。多数高师院校打破了单一培养教师的传统，面向市场设置应用型艺术设计专业，形成一种办学模式多元化的强劲态势。同时，在基础教育新课改和以数字化为特征的信息技术推动下，教师教育专业化、教学过程数字化两种趋势也十分明显给高师美术教育带来了新的机遇与挑战。
一、培养目标趋于多元化
(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点
传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。
高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。
2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。
(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新
专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。
二、教师教育趋于专业化
(一)“教师专业化”已经从理论走向现实
我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。
从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。
(二)促进专业发展是高师美术教育的义务
在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。
三、教学过程趋于数字化
(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式
一般认为，美术是一种造型艺术或视觉艺术，它运用一定的物质材料如纸、布、木板、粘土、大理石、塑料等，通过造型手段创造出具有一定空间和审美价值的视觉艺术形象。但是，随着信息技术的高度发展，人们关于美术作品的感知方式越来越技术化了。上世纪90年代后，数字化的印刷、摄影技术高度成熟，大幅广告、精美照片、时尚杂志、网络世界、数码影像等，凡是能够吸引眼球的功能都被商家广为采用，以致导致人们普遍的审美疲劳。而关于美术创作的经典手法，也被数字化时代颠覆了。以前，从设计到完成一幅作品需要花费很长时间，而且对手绘技术要求很高。现在，人们用电脑进行美术创作，摆脱了铅笔纸张、直尺圆规、颜料调色盒等绘画工具限制。即使是一个没有受过专业美术训练的人，只要使用Photshop等普通绘图软件，也可以制作出令人满意的图片来。不仅如此，数字时代还促生了以美术学为基础的创意产业，尤其是广播、电视、动漫、环境、设计、广告等新兴产业的迅速成长，对高校美术教育形成了强大的拉动。为适应这一需求，许多高师类院校都开设了基于信息技术的艺术设计专业。比较典型的有；动漫设计与制作专业，主要培养能在电影、电视等媒体的制作岗位上从事三维动画创意及制作等方面的专业技能型人才；图形图像制作专业，主要培养能在电影、电视、广告、新传媒等媒体的制作岗位上从事后期合成、电脑剪辑、特效制作以及影视作品技术处理的专业技能型人才；游戏动画设计专业，主要培养能够在游戏制作领域胜任原型设计、模型制作、纹理制作、动画调试等岗位的工作，并进行创作和理论研究的技能型人才，等等。这些人才的知识与技能结构与传统美术人才相比有很大的区别，他们所从事的美术活动很难以传统的美术概念来界定与归类，但往往又有着广阔的发展前景，因而也引领高师美术教育不断调整人才培养目标。
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