时间：2022-05-14 02:51:42
导语：在教师去极端化剖析材料的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、浮躁不踏实
通过几年的努力，同学们参加了大大小小难以计数的水平测试、模拟考试，一些同学感觉到自己的成绩似乎到了“极点”了，再也难以提高了，于是他们在思想上放松了，学习上反而不如高中前两年抓得紧。对于学生学习来说，遗忘是在所难免的。要想在高考场上取得好成绩，只有静下心，踏踏实实地阅读教材、完成习题，在分析理解基本概念、基本原理、基本观点的基础上，整体把握知识的内在联系，结合时政热点和社会热点拓展知识，并把基础知识牢记在心。
还有一些同学因为急于提高考试成绩，错误理解了主干知识在高考复习中的重要地位，过分强调集中精力突破重点，忽视全面阅读教材，把教材的基本内容变成了彼此分离的条款，在知识上出现了漏洞和缺陷。比如，关于股票价格的知识，教材是作为阅读材料用楷体字介绍的，常常不易引起师生的关注，但在近年的高考试题中，多次出现这类计算题（如2006年四川文综卷第24题、全国文综卷Ⅱ第25题、2004年广东广西文综卷第9题），一些考生常常被这类有点“偏”的试题弄得束手无策。重视主干知识、重点知识，这是无可厚非的，但不能因此忽略全面阅读教材，高考命题者常常会考虑知识的覆盖面，对主干知识、重点知识以外的内容也会有所涉及，所以我们不得不全面掌握教材的理论知识。
二、缺乏自信心
高考场上的失败者，多是一些怨天尤人的悲观者。也许，大多高三学生的情感是脆弱的，我们可能因为一场模拟考试的成功而豪情万丈，也可以因为一道难题而丧失信心，因为太多的考试与排名、太多的成功与失败，让我们患得患失，难以自拔。但是我们不能简单地用一次两次的经历来衡量自我，不能因为一次两次的失败就怀疑自我。人生有太多的奇迹在等着我们，不到最后绝不轻言失败，不到最后绝不轻言放弃。无论还有多少缺陷和问题，只要坚信自我挑战困难的能力，缺陷总会一一被弥补，问题总会一一被解决，成绩总会一天天提高。
其实心态也是影响考试成绩的重要因素，如果调整好心态，以平常心态对待复习与考试，减小心理性错误的比例，得分将大大提高。据湖南省考试院统计，2004年高考中，未在试题规定答题区域内答题的试卷共有3963张；因书写不当或用笔不当，导致答案扫描后模糊难辨，从而影响阅卷和失分的试卷，共有569张；答题出界的试卷共有238张，共有1880名考生未填座位号，235名考生错填座位号，17名考生将准考证号填在了座位号栏内，并因涉嫌作弊，该科成绩被计零分。此外，共有1495名考生发生涂卡错误。类似失误，在各地历年的高考答题中都存在，可见这些考生是多么的紧张。对自己充满信心的人，一般不会出现类似失误。
三、知识理解不到位
一道设计比较好的选择题，其错误题干常常有一定的干扰性，这些具有干扰性的错误题干，常常符合题干的某些要求，其观点具有一定的合理性（有时就是正确的观点），考生稍不细心，就可能做出错误的选择。加上一些考生在平时的学习中，对某些概念或观点没有理解透彻，而一些容易混淆的知识点，又常常成为高考文综试题关注的热点，那些不求深入理解、浅尝则止的考生，在考场上就只好凭个人感觉、凭主观臆想解题，结果常常误入陷阱。
要避免误入陷阱，有必要结合平时考试或作业，建立个人的错题集，对一些易错知识点进行剖析，注意对相关、相近、易混的知识点进行辨析，准确全面地理解基本概念和基本原理。在解题时，考生要运用辩证思维对试题进行分析，全面、仔细、正确地理解题干（包括文字和图画等）所提供的各种信息，深入分析“题眼”（关键词语），准确全面地把握题干的规定，顺利排除试题设置的干扰，将观点片面性、绝对化的题肢排除，选出完全符合题干规定性的正确题肢。
四、粗心缺乏技巧
有的考生惟恐时间不够，有的考生没有把握基本的审题技巧，或者无视试题背景的暗示，或者忽视试题设问的指向，或者忽略不同小题之间设问的承接性，在没有弄清题目要求的情况下，匆匆答题，虽然洋洋洒洒数百字，却离题万里，失分严重。对那些粗心的考生来说，经验有时也会成为失分的理由，在考场上遇到那些平时做过的似曾相识的题，他们会机械照搬平日里教师给的参考答案，很少去注意高考试题与自己曾做过的那道题有何细微的区别，结果失之毫厘，谬以千里。比如，2006年全国文综卷第38题第（2）小题“结合材料一、二，运用经济常识分析在建设资源节约型、环境友好型社会的过程中，企业应该采取的措施”，不少的考生感觉类似的问题自己已多次答过，可他们没有注意到：本小题的设问要求从“企业”的角度思考措施，以前他们做过的试题可能大多是从国家的宏观调控方面提出要求，一些考生凭经验，不认真审题，想当然地从“国家宏观调控”甚至是政治学中的“国家职能”的角度去答题，这当然就要出错了，因为从不同的角度、运用不同的理论，答案会截然不同。总之，那种仅凭“灵感”或者寄希望于“似曾相识”，去凑合应付，确实是极端危险的。
下面就针对语文教学流弊，谈谈三点对策窍门：
一、把兴趣引进堂――让他自己活动起来
兴趣是学习的推动力。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学生只有好学语文，才能学好语文。实践证明，采用生动的适合学生心理发展水平的教学方式方法，可以成功地培养学生的学习兴趣。但目前，有相当一部分教师仍采用单纯的知识灌输式教学方法，照本宣科，面面俱到，题山文海，生怕半点遗漏，把本应是高度创造性的劳动变成了极端机械性的劳动，使得学习活动带上了赌博性和强制性，导致了学生厌学、怕学、少学或不学。有的教师想努力尝试某种新的教法，但往往不能持久，随个人的兴趣而定，随意性较大，又缺乏研究，对教材深度挖掘不足，其结果教法仍走不出单调枯燥的套套，仍烙有呆板的印记，最终还是不能引起学生的学习兴趣。
对此，我认为要培养学生的学习兴趣，除了在教学活动中利用学科内容本身的特点去激发学生兴趣以外，主要的还是要充分考虑到学生的被动思想，要运用多种教学手段，采用适当地教学方法，注意调动学生的主观能动性，以激发学生的学习兴趣，真正实现教师“乐教”，学生“乐学”。如：设计精巧的导语，吸引学生；创设乐学的情境，激发学生；创造成功的机会，鼓励学生；以满腔的激情，感染学生等等。“感人心者，莫先乎情”，“乐其师，信其道”。语文教师要能与学生建立真诚的关系，并以饱满的热情，充满爱意的眼神和微笑，来调动学生听课的积极性和学习激情，驱动学生的知、情、意、行，使学生在轻松愉快的学习环境中学习语文、运用语文以达到教学的最佳效果，从而达到使学生学好语文的目的。先生说得好“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要的是引起学生读书的兴味”。
二、把“演员”请上台――让他自己参与进来
目前，语文教学改革虽有一定的力度，但不少教师仍停留在传统语文教育教学的轨道上，灌输教材中的思想，偏重于死记硬背，很少顾及学生自己的思想，更谈不上启发学生去怀疑或发展前人的某些观点、思想，这样就造成了教师在教学活动中只是把现成的知识教给学生或把自己的思想强加于学生，学生成了教学活动的看客和听众，而无法也无机会发挥主体作用，教师的“主导作用”代替了学生的“主体作用”，造成了不良课堂教学气氛。
我们的课堂不是教师一灌到底，学生被动接受的课堂 ，不是只传授死记硬背的知识而不注重培养学生能力的课堂。总的一句话，不是以教师为主体，学生为听众的课堂 ，而是以学生为主体，教师为主导的课堂 。这种课堂并非仅仅是三尺讲台，而是教师与学生共同组成的大舞台，在这个舞台上，教师只是台边导演，学生才是台上演员，要让学生走上讲台。叶圣陶先生认为：“各种学科的教学都一样，无非是教师帮着学生学习的一串过程。”
实际上，在课堂教学活动中，教学的目的应在于激励、唤醒、鼓舞学生自己去阅读、思考、体会，从而激发学生学习的内驱力和求知欲，学生接受教师的“教”，应通过自身的内化活动来实现，达到自得、自动、自学的目的，让学生在积极主动中表现自己，并体现到成功的喜悦，真正实现“教是为了不需要教”。为此，教育家陶行知先生提倡：“一、先生的责任在教学生学，二、先生教的法子还须根据学生学的法子，三、先生须一面教一面学”。先生也曾说过，“最好能让学生自己去研究”、“处处要使学生自动”。
三、把方法揉进题――让他自己感悟出来
语文教学要培养学生的语文能力，如何把课堂上传授的知识迁移后上升为能力，那就必须对学生有个全面的、不同层次的认识。在此基础上，教师再设计一些有针对性、阶梯性的简明扼要的问题，使学生能拾级而上，并能有所感悟，从而总结一些解题、答题的经验。但据了解，有不少教师由于对学生层次认识不清，或应付而已或简而繁之，机械地布置一些死记硬背的东西，没有针对重难点，进行精心设计练习，更谈不上以题带知识点，教给学生方法，训练学生能力了；还有一种情况，那就是布置一些空洞的讨论题目，简单的题目复杂化，挤去了学生的大量的读书时间及语言训练的时间。
张志公先生说：“语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操纵和使用语文工具……不容许离开这种训练去空讲理论知识。”例如，如何做语段阅读题？我们认为可分为三个步骤，第一，通读初知，这一步目的就是让学生养成通读的习惯，提高理解、记忆的程度。第二，深入剖析，这一步要进行1、对应性阅读。即细读文后试题，审准题意，找准与解题有关的对应性段落。2、提炼性阅读。即根据试题要求从原文相关的段句中提炼有效的信息，作为解题的材料和依据。3、组合性阅读。即根据题干要求将有效信息组合成严密的答案，或取关键性词语，或摘重要语句，或调整原句，或用自己的语言表述……。还要做到①结合语境，获取信息，②综合“零散”信息，③读出隐含信息，并在此基础上进行提炼、组合。第三，统观评价，“统观评价”，即对全文内容、中心意思以及主要写作方法的整体领悟，此时，也才有了评价文章，形成自己独到见解的前提条件。“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”是统观的几个要点；概括要做到“一准二全三简明”。评价的涵义是根据自己的生活经验和学习经验，判断作者的意图，倾向和可能存在地偏见等，对阅读内容形成自己独到的见解。这一步特别需要强调的是要在真正读懂全文，并联系生活实际的基础上，展开想象的能力和评价的能力。通过这样的三步，不仅训练学生从易到难拾级而上的能力，而且达到了以题带知识点的目的，大大提高了学生的感悟力。
如何以题带知识点？这对面临中考的初三学生提高成绩显得尤为重要，因此毕业班老师更要注重采取这一好方法。现在的中考题型，一般由语言积累运用、阅读和写作三部分组成。语言积累运用部分，主要是对基础知识的掌握。俗话说：“万丈高楼平地起”，所以要重视基础知识。基础知识包括常见字词的音、形、义，词的感彩、短语（特别是成语的运用）、同义词的辨析（选词填空）、句子等的理解和运用（病句修改、仿例造句等），对课内外常见古诗词和名句的积累。这些内容尽管占的分值不多，但对提高阅读能力和写作能力有很大的帮助。阅读部分的复习可分为文言文和现代文两部分。这一阶段文言文部分的复习，是第一阶段文言文复习的强化和系统总结。这一阶段要打破每册的界限作系统的总结。比如，通假字，文言实词的一词多义，这些知识要记牢记准。现代文阅读应整体把握文章内容，局部揣摩，研究规律。写作部分，连续这几年，全国各地的中考题大多是话题作文的形式。若使作文能力得到提高，一是靠语言的积累，二是靠作文形式的创新。“巧妇难为无米之炊”，语言的积累不能靠死记硬背，要采取有效的方法。（1）读好文章。尽管复习时间短，还应该抽出一定的时间读好的文章和原来做过的读书笔记。（2）熟读诗词名句。这些都是语言中的精品，恰到好处的引用和仿用，能使语言表达更精练，更巧妙，从而提升语言的品位。这些题目，特别是基础知识及阅读题部分的一些“给空间题（不是放气球，而是放风筝题）”都非常有效地训练了学生对知识点的把握及语文能力，大大提高了学生的语文素质。
【关键词】西方经济学 案例教学 运用
西方经济学是一门专门研究在市场经济条件下稀缺资源有效配置的社会科学，一般分为微观和宏观两部分来讲授。随着我国社会主义市场经济的不断发展，它的重要性也日渐显现，被国家教育部规定为财经专业十门核心课程之一。从我们多年从事《西方经济学》教学的实践来看，我们的教学效果并不理想，很多同学反映该课程涉及的众多概念、原理对他们来说晦涩难懂。究其原因，可能和经济学理论本身的高度抽象和我们传统的满堂灌式的教学方式有很大的关系。我们认为，传统课堂教学模式所沿用的是一种教师讲、学生听，靠教师向学生灌输的应试教学模式。这样的教学模式使这门课程成了空洞的理论，已经严重影响到学生沟通能力、创新能力的培养和提高。而案例教学法在工商管理类课程教学中的成功使我们认识到可以把该教学方法移植到《西方经济学》的教学中，本项目旨在进行这方面的尝试。
1 案例教学对提高西方经济学教学质量具有重要意义
1.1 有利于激发学生学习的积极性
西方经济学作为一门外引课程，其研究内容主要是西方几百年市场经济的运行规律与基本问题，许多理论与我国的历史背景和现实国情差异很大，常常会让学生有种“所学非所用”的感觉。同时，西方经济学是一门理论性很强的学科，并且它的每一个理论都是在一定的假设前提下形成的，加之常常会用到大量的图形和数学论证，让学生感到抽象枯燥且难以掌握。因此，有必要寻求一种中介载体，将西方经济学中的基本理论以一种生动的形式呈现给学生，而案例教学在这方面有独特的作用。因为经济学案例往往是以现实经济问题作为研究对象的，其中不乏一些经济社会的热点问题，足以引起学生浓厚的兴趣，吸引他们主动思考、积极讨论， 变被动学习为主动学习。
1.2 有利于应试教育向素质教育的转变
由应试教育向素质教育转变是我国教育体制改革的目标和关键之一。传统的应试教育是以“灌输式”、“填鸭式”为主的教学方式，教师机械地满堂灌，学生被动地听，其后果是学生只是靠死记硬背学习经济理论，考试一旦结束便统统忘掉，无法形成系统的经济学理论体系。而案例教学则与之不同，案例教学往往是让学生运用经济学的基本原理分析解决现实经济问题。在分析案例的过程中，学生置身于事实环境中，主动对案例进行分析、判断和归纳总结，锻炼了其分析和解决实际问题的能力;同时，还可以通过讨论或辩论的方式锻炼学生的口头表达能力、临场应变能力和集体协作能力等诸方面的综合能力和素质，有助于解决所谓“黑板经济学”和高分低能的问题，有助于培养技能型、应用型的人才。
1.3 有利于提高教师的教学、科研水平
案例教学给教师提供了新的教学模式，同时使教师面临着更大的挑战。首先，教师要不断地根据教学中的重点和难点寻找和编撰恰当的案例，这就需要教师不仅有扎实雄厚的理论功底，还要对现实的经济问题有较强的敏感性，并对理论知识的实际应用有深刻认识。其次，案例教学也对教师的教学组织能力提出了挑战。在案例教学中，教师充当着“导演”的角色，必须对讨论的问题和具体的实施方式做出统筹安排，此外，还须加强与学生的沟通，做好组织工作，使案例讨论或辩论能够有序进行。最后，还要通过书面报告或其他形式及时对案例教学进行总结。这些均有助于教师不断提高教学、科研水平。
2 我国经济学案例教学尚处在起步阶段
美国是世界上经济学教育最发达的国家，许多影响深远的经济学教课书都有配套的案例教学资料。如平狄克的《微观经济学》和斯蒂格利茨的《经济学》。在哈佛商学院，平均每名主讲教师有一名研究人员配合工作，包括案例的收集、调查和编写，并且定期出版案例集供教师选用和交流。我国经济学教育中的案例教学尚处于起步阶段，主要存在以下三个方面的问题。
一是对《西方经济学》案例教学的重视程度不够。大多数高校认为案例教学法只是一种教学方式，是教师个人的事，既没有相应的经费和人力投入，也缺乏组织上的支持。教师由于缺乏财力、时间去进行大量的调查和编写工作，加之又不计工作量，直接打击了教师教改的积极性，客观上限制了案例教学法的应用和推广。
二是选取的案例质量不高，本土化案例库建设滞后。许多高校在案例的搜集、整理与分析等方面相当滞后，有些甚至直接采用报纸、杂志甚至传记文学的内容，将原始材料不作处理直接拿到课堂上来，缺乏对经济学的专业性审视和洞察，因而也难以做出专业化的分析和评价。有些在案例的选择上以国际案例为主，认为通过学习先进国家的成功案例，就可以结合理论知识研究国内的经济发展情况。但是这些取自国外、直接翻译的案例，因社会背景和文化差异等原因，不能反映我国的实际，应考虑国际视野与本土背景的结合，因此应该更倾向于国内的案例。目前虽然国内各有些高校已经自己编著了案例教材，但并不理想，缺乏经典案例，而且案例更新也跟不上我国经济发展的实际。
三是案例教学法的引入对《西方经济学》课程教师业务素质，包括专业知识、教学能力和科学研究能力，提出了更高的要求[2]。因为案例教学法本身决定了教师在上课时，不能简单就内容而讲内容，而应对所讲的内容追本求源，通过了解案例的时代背景，掌握案例所涉及的理论知识点和案例分析要达到的目的以及为达到目的应该采用的手段与方法等。由于理解的偏差，在教学过程中，部分教师认为案例教学就是把案例介绍给学生，做简单的分析总结。也有的教师把案例教学与教学举例混为一谈，单纯为吸引学生兴趣、增强理论的说服力而引用案例。有的教师角色定位不准确，过分突出了学生的“主体”地位，忽视了自身应用的“导向”作用。部分教师认为案例教学没有标准答案，应实行开放式讨论，追求热烈的课堂气氛，让学生百家争鸣，甚至允许跑题。还有些教师走向另外一个极端，对学生讨论中的片面言论或错误之处急于纠正，对每个学生的发言都给予评点，学生怕说错，在发言时有顾虑，致使一方面打击了学生发言的积极性，使其不能自由地、充分地展开讨论，另一方面使学生们过于关注教师的评论，不能很好地吸收他人长处，达到相互启发的目的，此外，使整个讨论过程屡屡被打断，教学环节不能流畅进行。
3 实施案例教学的措施
3.1 积极筛选合适的本土化案例
案例教学首先要选择合适的案例。必须从我国、国外发展中国家或发达国家的经济发展过程中提取现实案例，具有知识性、趣味性、实践性和时效性;要与课堂讲授的内容紧密相关，使学生在所学理论知识的指导下自由思考、互相交流和产生思维的碰撞。
案例要尽量本土化。国外案例教学的实施早于我国，也积累了一些好的案例资料，但是，教师应尽可能地采用本土案例。主要原因有两个:一是学生必须熟悉国内经济发展历程，积极地用所学的发展经济学理论去剖析个案，有利于提高分析解决实际经济问题的能力，为日后主要在国内从事经济管理工作奠定良好基础;二是国内经济与国外经济在文化、制度等方面存在差异，只有首先明了国内的经济环境与实情，才能够更好地了解国外的经济发展经验并加以借鉴。当然在国内案例占主体的情况下，国外案例也可适当讨论一些。由于我国已加入WTO，经济开放度逐步提高，因此也需要了解国际经济环境，但国外案例在讨论之前教师应给予必要的辅导和提示，如国外的文化背景、体制等与我国的差异[3]。
3.2 积极引导学生适应案例教学
引导学生课前积极准备。在未完全进入案例教学之前，学生要熟悉相关理论、知识及相关技能，并学会运用已学过的多学科知识，从多个角度对问题加以分析和判断;还要有语言表达与心理方面的准备，特别是心理方面的准备。当面对的是刚刚接触案例教学的学生时，最好先由教师对案例分析的思路和方法进行必要的引导，同时介绍如何将理论知识与实际案例相结合的具体方法，引导学生进行案例分析。当学生具备了一定的分析能力，初步掌握了案例教学的方法时，可采取课堂讨论的方式进行。
引导学生课堂表现与参与。在案例教学中，学生的课堂表现与参与是至关重要的。由于各种因素的影响，在老师和全体同学面前发表自己的看法的确需要鼓足勇气，需要克服心理上的障碍。有时，由于缺乏、甚至没有学生主动、自愿的发言，使案例教学变得十分被动和尴尬，强制提问代替了自由发言，课堂讨论变成了老师的自问自答。因此，鼓励学生积极参与，踊跃发言，是案例教学又一成功关键因素。如何最大限度地调动学生学习和参与的积极性，教师的合理组织至关重要。如教师要有亲切、热情乃至奔放的语言和形体动作，以此感染学生;要善于营造一个平等的、民主的、宽容的、人性化的课堂氛围，使学生消除紧张感。可以组织圆桌讨论，而不要一个人在讲台上讲，让学生感到平等亲切。可以组织模拟真实场景进行演练，调动学生的参与意识。可以采用奖励的方式，对于积极参与的同学给予小小的物质奖励，提高学生的自信心。
3.3 多种途径提高西方经济学课程师资水平
《西方经济学》的案例教学对授课老师的水平提出了更高的要求，我们拟从三条渠道使老师要更多的去接触社会，了解经济的真实运行过程[4]:有计划地选派担任发展经济学教学任务的教师到政府宏观经济管理部门挂职锻炼，以提高教师实际工作能力和胜任案例教学的水平;分期分批地组织经济学教师去宏观经济管理部门、统计部门、财政、金融部门调研;积极开展高校与科研单位联合办学，采取请进来与走出去的办法，聘用经济研究院所的科研人员为高校兼职教师。
参考文献
[1] 黄玲.案例教学法在西方经济学教学中运用研究[J].重庆三峡学院学报，2005(6):99-101.
[2] 林权，李庆南.西方经济学案例教学法探悉[J].时代教育，2008(10):65-66.
关键词：“知识产权法学”；案例教学法；教学目的；教师角色；教学环节；教学手段
一、在“知识产权法学”中引入案例教学的必要性
（一）知识产权法课程特点
与其他法学课程相比，“知识产权法学”出现的时间较短，同时，也具有突出的综合性及学科交叉性，给这门课程的教育赋予了一定的特点。深入认识和把握这些特点，是改进教学效果的逻辑前提。其一，理论深刻。相对于民法、经济法、刑法、行政法等学科来说，“知识产权法学”还属于新兴学科，条文规定较为抽象，涉及到的理论也较为深奥。其二，内容繁杂。从内容构成的角度来看，知识产权法涉及多个方面，授权方式各有不同，相互之间的逻辑关系不够紧凑，体系性较差，理解起来也较为困难。从实践操作的角度来看，“知识产权法学”同时涉及到了实体法和程序法两个层面，与民事诉讼、刑事诉讼、行政复议甚至刑法的关系都较为密切〔1〕。并且“知识产权法学”的法律条文一直处于变动过程之中。其三，专业性突出。智力成果或知识产品构成知识产权的客体，这种创造性智力劳动结晶使知识产权问题的专业性非常突出，在教学中通常会涉及到许多专业性技术专用语。
（二）在“知识产权法学”中引入案例教学的迫切性
“知识产权法学”有关理论知识只有通过实践才能体现其价值，脱离了实践的知识产权法是孤立的、不完备的。同时，实践中不断出现的知识产权案例也能推动相关理论研究趋于成熟。只有通过案例教学，才能够使学生对受理、审理、判决和执行等司法程序形成体系化的、程序化的思考。通过对案例中权利义务关系的深刻剖析，可以深化学生对法律问题的理性认知，还可以通过教师的点拨升华，使案例教学产生植根于现实而又高于具体案例的启发价值。
二、“知识产权法学”案例教学存在的现实问题
就目前我国高校的现实情况来看，“知识产权法学”开展起步较晚，案例教学法的引入还不够深入和细致，存在着一系列现实问题。
（一）教学案例选择不够合理
作为高校教师，沉重的教学及科研任务导致法学教师往往缺乏参加知识产权一线法律实践的机会。在甄选案例时，态度通常较为随意，缺乏目的性与针对性，案例选取不当、时间陈旧、代表性差的情况屡见不鲜。对于案件的关键环节，教师通常缺乏实质性了解，只能语焉不详地一语带过。由于教学案例选取不够合理，也缺少法律实战感，影响了案例教学法在知识产权法课堂上的功能发挥。教育学家莫雷奥苏伯尔曾经指出，在应用案例教学的过程中，应当充分考虑“关联性”原则。换言之，不仅要注意所选案例的典型性、代表性，同时也要照顾到学生的知识结构与社会经验。目前，知识产权法教师在知识产权案例选择上通常存在时间滞后、代表性不足等问题，影响了案例教学法在“知识产权法学”课堂上的功能发挥。
（二）案例教学设施和手段落后
根据美国、德国、日本等发达国家法学案例教学法的经验，案例教学需要计算机网络、判决书、案件MEMO等丰富的硬件资源支持。在我国高校“知识产权法学”课堂上，教师所应用的案例资源往往仅仅是文本案例，这对教学目标的实现构成了一定程度的制约。同时，这也会弱化师生互动的作用。只有良好的师生互动，才能有效发挥案例教学法的作用。在我国多数高校的“知识产权法学”案例教学课堂上，案情设计、关键问题的提出、理论渊源分析及结论的达成主要依靠教师的指引，学生通常只是被动配合。学生无法深度参与的案例教学只能成为教师的“独角戏”，无法借此培养用法学方法分析问题和解决问题的能力。此外，在我国多数高校的“知识产权法学”案例教学课堂上，教师的案例分析通常局限于对法律文本的阐释和对判决书材料的解析，对案例背后的信息和证据把握程度不高，对司法裁判过程和理由的科学评价更是无暇兼顾。而纵观耶鲁、伯克利等法学教育重镇则高度重视在“知识产权法学”案例教学中贯彻“法律适用的逻辑和论证结构”的评价，这有利于引导学生进行法律的解释和法理依据的追问。通过进一步引入更有效的“比较式”教学手段，学生可以对不同国家地区、不同性质的知识产权案例进行异同分析，进入“比较法的案例研究”的境地。
（三）学生投入不足
根据教学经验，笔者发现，相当比例的法律专业学生缺乏主动性和创造性，很少全身心地投入到“知识产权法学”案例教学过程中去，对案例的课前预习也缺乏必要的关注。由于学力、经验、积极性等因素的限制，他们很难以当事人的角度来对案例进行法律认知，也很难以同理心去体会当事人的压力感、挫败感与成就感。多数情况下，学生都被动地跟随教师的引导来进行思考，不能以案例中的法律事实及相关理论知识为依据形成独立的、坚实的结论。根据法学教育的国际经验，法学案例教学不仅需要过往认知经验的复现，更需要学生通过主动参与来进行“知识建构”。就法律知识而言，学生在案例教学上的投入不仅会造成“存量”的不足，更会制约“增量”的改进。
（四）案例教学的滥用
案例教学在“知识产权法学”教学活动中的作用不容忽视，但也绝不能过度夸大。在现实中，如果为了工作方便，任意放大案例教学在课堂上的比重，甚至出现用整节课讲案例的情况〔2〕，就会使教学活动走向另一个极端，忽视了知识产权法律知识体系的严谨性和完备性，也必然影响整体教学效率。
三、“知识产权法学”案例教学法开展的具体策略
（一）准确进行教学目的定位
在运用“知识产权法学”案例教学法之前，要根据法律教学改革的本质要求准确进行教学目的定位，明确人才培养与课程设计的方向，合理设置案例教学在知识产权法课堂上所占的比重，不能“为了案例而案例”。首先，要让学生“知其然”，即通过相关案例大体上把握知识产权法的知识体系、法学原理、法律基础及相关法律规定。其次，要让学生“知其所以然”，通过案例认识知识产权法律规定背后的法律规律。再则，要让学生能够学以致用，即通过案例来形成法律思维，研究、分析和解决这一领域里的实践问题。最后，要通过案例教学来引导学生形成和完善个性化的法律认识与法律思想。
（二）科学选择和编排知识产权案例
有必要从以下几个特征入手选择“知识产权法学”的教学案例。（1）典型性。建议从国际国内范围内选取体量精当、代表性和启发性强的知识产权案例。（2）时效性。建议选择最近发生的一手案例，避免用陈旧的案例造成学生的“审美疲劳”。例如，这一两年来的索尼侵犯西电捷通无线通信SEP知识产权案、华为起诉三星侵犯知识产权案等。（3）针对性。建议充分考虑学生的知识水平，从知识产权法律难点、热点和盲区等角度入手进行案例选取。（4）系统性。通过国际国内两个方面的案例组织编排，让学生了解这一领域的系统法律规定，帮助他们实现举一反三和融会贯通。有条件的学校可以组织双语教学，同时，注意比较分析中外知识产权法律制度的异同点并保持对最新研究动态的关注〔3〕。（5）疑难性。选取的案例应该具有一定的难度，能有效引发学生的深度思考，为其提供立体化的思维空间，激发他们深度参与到知识产权法的教学过程中来。法律教育工作者应当是一批年富力强、法律理论功底深厚、实践经验突出的师资队伍。这就要求我们不定期地从法官、检察官、律师等法律从业者那里汲取经验，选取经典案例打造知识产权法案例库，并定期进行必要的案例更新。
（三）转换教师角色
在案例教学法开展过程中，教师必须完成从“主讲人”向“组织引导者”的角色转变，尊重学生在教学活动中的主体地位，由“案例介绍要点分析点评”改为“案例呈现启发思考小组讨论评价反馈”，引导学生进行自主思考，推动教学相长。为了更好地扮演“组织引导者”角色，教师需要从多方面努力。首先，要注重教学资源的整合，想方设法协调教学资源，提高案例教学的硬件投入水平，利用多媒体、网络、教育软件等辅助工具改进教学效果。其次，以网络主页、论坛、博客、QQ群、空间、微信群打造信息化的知识产权案例教学平台，组织学生进行案例的预习、讨论、总结〔3〕。最后，教师还要建立案例教学的成绩考核标准，鼓励学生发表自己的见解。
（四）优化教学环节设计
在“知识产权法学”案例教学的环节设计上，可以根据具体情况进行安排。一般而言，可以设置“案例背景介绍教师提出引导性问题组织分组讨论小组代表发言教师总结点评布置课后作业”等类似流程来进行。例如，在“华为起诉三星侵犯知识产权案”的案例教学中，可以进行以下环节设置。教学环节一：教师提供关于知识产权案例的基本信息，帮助学生尽快掌握整体案情案例背景介绍：2016年5月25日，华为公司宣布，在美国和中国同时提起针对三星公司知识产权侵权行为的诉讼。2016年6月，华为再度将三星起诉至泉州中院。2016年7月，三星进行了强势回击，在多地提出了针对华为公司的专利侵权诉讼。2017年4月份，泉州中院做出一审判决，认定三星存在专利侵权。2017年9月30日，国家知识产权局专利复审委员会了8份关于三星专利无效宣告的复审决定。2017年12月，福建省高院经审理做出二审终审判决。教学环节二：教师进行引导提问华为起诉三星侵犯知识产权案涉及多个知识产权方面的知识点：标准专利、专利、核心专利有什么区别？如何认识专利权的归属？专利侵权有哪几种行为？这些知识点之间存在密切联系，共同构成知识产权理论体系。如果学生能够就这些问题进行系统性的思考和分析，对“知识产权法学”的理解程度和掌握程度都会有较大的提高。针对华为起诉三星侵犯知识产权案，教师可以设计出很多引导性问题：华为为什么要在中国和美国两个地方提起上诉？华为上诉的目的是什么？三星采取了哪些反诉讼措施？这一案件背后的法理何在？中国对知识产权侵权行为的惩罚力度是否存在不足？教学环节三：组织分组讨论根据班级人数将学生划分为若干个6~8人的小组，每一组推选一名组长来引导小组成员围绕案例进行深入讨论。教师可以适度参与，引导学生掌握案情细节、把握案件重点难点。这一环节，其实是培养学生具备法律论证推理能力的过程。教学环节四：小组代表发言教师可以让每个小组派出一名代表来对该组的分析过程及结论进行陈述。在陈述过程中，有疑问的同学可以当场质疑。这种做法是将小组讨论的范围扩大到全班，实现深层次的交流、讨论以及辩论。在教学实践中发现，这一环节最受学生欢迎。教学环节五：教师总结点评在这一环节，教师对学生的分析思路、方法和结果进行总结，并对学生的表现进行评价。对于那些思路清晰、方法运用得当、表达能力突出的学生，要不吝表扬；对于那些思路模糊、方法不当、表达能力有所欠缺的学生，也要适当进行鼓励，以增强学生的信心和兴趣。此外，教师应当对案例结论的形成过程进行精准的解析，让学生充分了解背后的法律思维过程。教学环节六：布置课后作业在这一环节，教师可以给学生留下与案例有关的课后作业，如撰写案例分析报告、草拟知识产权侵权诉讼书等，使学生在课堂上学到的内容能够得到有效巩固。
关键词：小学数学；学习节奏；结构化
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0073-04
数学学习活动是教师与学生在现实情境中围绕数学学习素材展开互动、对话的过程。“数学学习要引发学生的数学思考，充分考虑数学本身的特点，体现数学的实质”[1]从学生认知规律和心理特征入手，精选学习材料与情境，“从学生能否经历丰富的过程”来思量数学认知、思维的过程，“从学生能否从过程中理解数学实质”来取舍具体的学习过程。因此，笔者认为数学学习需要放缓节奏，丰富过程，体验生成，以使师生在数学思考中形成共感与交感，促成师生的共生同长。
一、情境再现——苏教版数学第十二册第三单元《比例尺》教学
思考与实施：本内容教材安排两课时完成。第一课时，让学生在具体的情境中理解比例尺的意义，能看懂数值比例尺、线段比例尺，会求一幅图的比例尺，并进行两种比例尺的转化。第二课时，在学生理解比例尺的基础上，进一步体会比例尺的实际应用，解决相关的实际问题。从教材内容上分析，此二课时紧密联系、层层相扣，体现数学知识“认知—理解—应用—系统内化”的完整过程。从前期的学情分析看，学生对比例概念及实际应用掌握较好，且多数学生对比例尺有一定的直观体验，学习思维难度并不高。
基于上述思考，笔者对学习过程重新架构，力求在1课时内，通过沟通新旧知识的联系，让学生在主动体验中理解，并能解决相应的问题。
问题：1节课教学后，回顾教学过程及后测情况，出现了以下几个“意料之外”的问题：
1.知识技能：比例尺的理解尚可，但图上距离、实际距离、比例尺三者关系在实际应用中明显存在思维滞后现象。
2.数学思考：比例尺的理解，两种比例尺的互化教学约25分钟，其中交流分析的对话时间7分钟（约占35%），实际应用约15分钟，其中学生独立思考及解决问题9分钟（约占60%）。
3.问题解决：简单的比例尺应用尚可，涉及到三者关系的实际应用，层次差异显著，部分学生对问题缺乏理解。
4.情感态度：从过程看，没有明显感受到学生在学习中的热情，孩子们只是在顺应教师的节奏。
分析与归因：
1.重形轻质，片面追求课堂“高效”。这源于学情分析的思考，在教材解读中过分关注了部分学生对知识内容的理解，而忽视了对知识内容来龙去脉的追问，这样使得教师过分纠结课堂高效，走入重知识技能，忽视思维发展的误区。
2.重结果轻过程，缺乏过程的丰富。这源于对知识的简单理解，在教学中过分关注了学生获得知识的快速与灵活，为追求“速度”压缩体验过程，而使学生学习过程线性化，学生无法在每个学习反思环节对内容进行自我内化。
3.重应用轻理解，缺失知识内化中的解构。这源于对应用的简单认识，在数学思考中过分关注解决问题，而忽视了问题解决中思维的开放性、灵活性，使得学生的应用只见树木不见森林，解决问题呈现单一性、机械化。
上述三方面的归因，在于教师对教材、学习过程重组、重构的简单认识理解，片面化处理教材，机械化推进活动过程，忽视了数学活动的过程性、体验性对学生数学学习的现实影响。因此基于活动过程的丰富性及学生认知规律的准确定位，放缓学习节奏、丰富学习活动，有助于充分地让学生体验学习过程。放缓节奏不是简单放慢学习节奏，而是在核心过程给予适切的“做”、“想”、“思”数学的时空，并在此过程中提升自我认知，形成认知信念，提高心智能力。
二、放缓节奏、丰富过程、体验生成的引导策略
1.放缓节奏、丰富过程、体验生成的基础是“整体结构”的规划学习活动
体验过程，让每一位学生经历数学知识的产生过程，发展过程，认识结果的意义价值。[2]采用现代企业管理的元素来分析，就是用“规划”的结构序列之力促进活动（事件）的深层次开展。
（1）内容组织结构化，帮助学生感受知识体系
“数学知识的教学，要注重知识的‘生长点’与‘延伸点’，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中。”[3]教师在组织教学内容时，通过瞻前顾后式的内容把握，充分考虑每课时学习内容与目标之间的联系，合理规划，可以帮助学生在逐步递进式学习中感受外在的学习过程，感知内在的知识整体性。以《比例尺》教学为例，比例尺的教学基础是比和比例意义的建立、应用比例基本性质解决实际问题。比例尺是比例应用中的特殊情境，二者有共性。教学中对于比例及其基本性质的有效把握，决定了比例尺学习目标的达成。此外，准确理解比例尺本身对于应用也起着决定作用。因此，比例尺教学不仅应考虑这两课时，而且需要组织单元整体结构的规划，即借助概念间的横向联系，形成清晰的意义联系；借助比例基本性质的迁移应用，形成具体情境下比例尺的灵活应用（包括比例解、倍比解、化线段比例尺解等）。
（2）过程推进结构化，帮助学生体验先慢后快的厚积薄发
以核心内容为课堂推进主体是新课程改革以来数学课堂呈现出的显著变化。学与教的过程需要让学生经历并不断思考，以促成其核心能力的阶段发展。尤其要关注的是过程推进的层次，即由平行匀速走向逐层递进的非匀速。以《比例尺》两课时重建教学为例，前奏是关键，应用是核心。第一课时比例尺概念的建立抓住三点展开：①比例尺是什么？从大量的直观体验入手帮助学生建立比例尺概念。（师：这些地图中A地到B地的距离为什么都不同？这种比你是如何来理解的，请举例说一说。）②比例尺有哪些？（缩小、放大、数值式）从对比中引导学生建立意义联系。（师：比例尺还有哪些不同的形式，你能通过例子来说明吗？）③比例尺与原来学习的比、比例有什么联系？你能结合原来的问题，自己摸索或编制有关比例方面的实际问题吗？在上述三个核心问题的推进中，教师始终以比例尺概念及应用为核心，让每个学生经历丰富“思考”与“实践”过程，完善认知，学习节奏相对慢些。第二课时比例尺的应用，教师可以加快节奏，通过学生的自主反馈及应用反思，突出学习的困难与变化，进行针对性拓展。同样，先慢后快的设计亦可应用在“解决问题的策略”、“找规律”、“图形计算”等教学中，突出“找”、“思”、“做”、“想”的过程，抓住规律，寻示方法，最终实现厚积薄发。
（3）应用延伸结构化，帮助学生经历由薄到厚的往返过程
学习节奏的变化也体现在应用练习中，如果从结构视角来审视其应用的价值，让每一位学生体验应用的过程，那么抽象的数学知识就能在融合多种知识的实践活动中，通过个体（群体）“做”中反思、“用”中回顾，实现由薄到厚，再由厚到薄。例如《比例尺》教学中的实践应用，教师的视角不局限于书面的简单计算，而进一步思考与思维活动、实践活动的融合。笔者在重建中融入了两个研究活动。其一，研究平面图形放大（缩小）后边长、周长、面积的变化规律，让学生体验比例尺在应用中的变化；其二，开展校园平面图、微型零件的绘制活动，让学生结合后续“图形与位置”中关于方位的表征方式，开展实践活动，提升应用意识与能力。两个层次的研究，让学生走出做题的简单抽象，进入现实情境，放手去“做”与“思”，在活动过程中激发兴趣，实现相关数学活动经验的积累。
2.放缓节奏、丰富过程、体验生成的核心是获得问题解决中数学思考的过程
“学会运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[4]是新课程实施对数学学习提出的总目标。以学生认知规律合理推进学习活动，丰富过程，定能让学生获得思考的乐趣。
（1）设置冲突点，激活思维
小学生由于其思维发展水平及原有认知能力的局限，在面对现实问题后的整体思维活动有赖于问题情境的现实分析，并在问题个性表征基础上进行模式识别。[5]因此，只有对数学问题进行思辨，在思维的矛盾冲突中实现新思考，展开新实践，才有可能整合并提升其多方位的思维品质。如此放缓节奏、丰富过程、体验生成需要让学生经历现实的问题冲突，体验知识的产生、发展过程。例如苏教版数学第十一册《解决问题的策略——假设》教学中，笔者改变”问题呈现—指导解答—巩固应用”式的线性推进方式，而是将问题由简化繁，在多样性的方式推理中实现对“假设”原理的理解。
T（出示问题）：全班42人去公园划船，一共租用了10条船。每条大船限坐5人，每条小船限坐3人，租用大船和小船各几条？你能用什么策略来解决问题。（学生主体活动，提供具体解决方案）
S1：可以去凑，如果全是10条大船，这样就是50人，然后大船减少，变成小船。所以答案是大船6条，小船4条。
S2：我的方法差不多，可以是列表，把所有的情况都列出来，这样答案也是一样的。
S3：我是从小船开始想的，如果10条全是小船，然后大船增加，小船减少，答案是大船6条，小船4条。
S4：，我想可以从5条大船、5条小船，从中间开始，这样是40人，只要凑一次就正确了。
T（小结）：解决问题，同学们运用一一列举的策略，但根据实际情况，在列举时可以从极端情况列举，也可以从中间列举。那如果人数是48人，38人，32人，又如何来列举呢？哪种方式更灵活、快捷？（学生根据数据变化，体会列举方式的多样性）
T：如果有1000条船，有4900人想全部坐上去，每条大船坐5人，每条小船坐3人，这时需要多少条大船？多少条小船呢？数据变大了，你还能解决吗？（学生明显感到疑惑，有困难）
T：面对这么大的数据不利于分析，在数学上我们一般可以从小数据入手，在解决过程中发现规律，最后应用发现的规律解决问题。我们不妨还是先解决10条船的情况。找一找其中的解决规律……
在整个设计中，笔者并没有直接给出问题，而是走了一条“弯路”，即让学生先去体验问题解决的多样性，再呈现大数据问题，利用问题冲突激起学生数学探究的兴趣，引领学生体验化归思想。丰富的问题分析与建模过程，促进了学生在明理中实现思维品质的提升，思维、情感的深入，帮助学生认识到策略的数学本质。
（2）应用问题链，环环相扣
美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”梅克（J.Maker）、斯克维（Schiever）在剖析问题的分类中，提出“问题连续体”的概念，即一种开放性的、连续的、序列的问题体系。[6]有效借助问题链的意义联系及层次推进，丰富过程、体验生成，进而实现思维品质的提升。
例如苏教版第五册的实践活动《图形的分割》，教师就是通过4组连续性的问题，帮助学生在操作中感悟方法，应用规律。
①操作感知——设置冲突。“你能将正方形分成面积相等的两个部分？”学生基于原有经验，通过对称轴很快找到了相应的直线。教师追问：“除了这4条直线，还有其他直线也能将正方形分成面积相等的两部分吗？”问题打破了学生固有思维，有效激起了认知冲突。
②特征分析——探究原由。学生通过实践操作找到了一些符合条件的直线，而且这些直线都经过了正方形的中心点。教师提问：“刚才是通过剪、拼的方法找到了这些直线，那如果不剪，你也能试着分析证明‘经过中心点的直线将正方形分成面积相等的两部分吗？’问题聚焦于图形的特征分析，即对两部分图形各对应边的观察理解，帮助学生初步体验图形证明的过程。
③变化情境——规律迁移。“如果将长方形分成面积相等的两个部分，又有多少种不同的方法？”“如果是平行四边形呢？”教师变化图形，学生进行规律迁移，并进行操作验证，发现规律的普遍意义。
④特例分析——反思质疑。学生基于操作与论证，找到了规律并能主动应用于其他正多边形。教师提问：“发现的规律，是不是所有的正多边形都适用，能不能找到反例？”学生发现正五边形只有5条直线，问题再一次打破固有思维，引导学生在质疑中反思，形成新思考。
正是在这4组问题链的引导中，教师不断引领学生对现象进行深入分析，逐步由对称轴走向过中心点的任意直线，层次推进，不断打开思维，丰富了学生数学思考的过程。
3.放缓节奏、丰富过程、体验生成的关键是借助学习过程实现学生心智的同步发展
放缓节奏，丰富过程，在意义联结中能深化对数学知识的理解、应用与创新，促进心智发展，让每一位学生在数学学习中获得发展动力。过程的丰富性、体验的实践性、应用的创造性，能有效帮助学生在具体的数学学习活动中“获得知识、应用知识、抽象推理”，形成心理和智能的提升。
①经历探究过程——让“知”与“思”同步。放缓节奏，让学生经历完整的问题解决过程，经历“动作思维—表象思维—探究内化”的过程，有助于学生对现实问题进行数学化表征，并在抽象中实现数学分析，建立数学模型，进而实现在数学知识理解基础上的数学思想方法的突显；“思”与“知”的同步有助于学生在“做”与“思”中形成并积累丰富的数学思想方法、数学基本活动经验，并为后续学习提供智能支撑。
②经历推理过程——让“思”与“能”同步。丰富过程意味着学生有更为多样的情境选择，并能进行思维的聚散，思维品质提升的背后是数学能力素养的发展。教师开放性的问题、有效的互动交流、针对性的资源分析、及时的反馈指导等都能有效引领学生在经历数学推理中实现知、行、意、行的统一，实现数学素养的提升。
③经历体验过程——让“能”与“情”同步。体验生成让学生随着知识的产生、发展过程而心随意动。数学的探究、体验过程，必将伴随着积极的情感体验而不断促进学生个体展开活动。可以说情感与意志只有在丰富的、安全的情境下才有可能被激发，只有在挑战中才得以维持，并进一步作用于学习本身。经历体验并不断生成的过程，能使得每一位学生感受到数学的变幻，内容的丰富，形式的奇特，“能”与“情”的同步，将进一步提升学生应对各项研究的良好情绪。
美国学者、教师心灵导师帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书说道：“教学需要从心灵出发去分析，不要过分关注教学技术，不要过分关注学生智力……而要关注主观、内在的情感及心灵的力量。”[7]放缓节奏、丰富过程、体验生成是一种慢的教育，是在由慢而快的道路上的探索，让我们的数学课堂鲜活起来，放缓节奏或许能为您解开诸多难题。
参考文献：
[1][3][4]义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：4.45.8.
[2][5]喻平.数学教学心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：41.285.
[6]陈爱苾.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学出版社，2004：105.
[7][美]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：21-22.
Slow Tempo and Mathematics Growth
JIANG Min-jie
（Juqianjie Primary School， Changzhou 213003， China）
关键词：问题；学生；管理；策略
About “Troublesome Students”and the Management Strategy
Xia Wei
（Vice Secretary of the Communist Party Committee of Sichuan Top Information Technology Vocational Institute）
Abstract：“Troublesome Students” are a special group which is difficult to control.This article is trying to analyse this group in the aspect of difinition，understanding，reason，and educational management strategy，and has proposed some practical methods to solve this problem according to the specific situation of each students.It is focusing on the changing of their manners，through frquent communication and solidification，and in this way can the efficient management strategy be achieved.
Key words：troublesome；students；management；strategy
1 关于 “问题学生”的界定
所谓“问题学生”一般意义上指的是双差生，即学习差，纪律差，严重的个别道德品质也差，但主要是学习差。学习差、纪律差甚至道德品质差，它们之间是互相关联的。学习差的学生其内心深处又都有盼望学好的因素，希望自己能成为学习好的学生，经过老师一次又一次的教育激励，自己一次又一次地下决心，订计划，一次又一次地努力、奋斗，但是由于方法不当，学习成绩总是上不去，因此怀疑自己不是学习的料，勇气越来越小，欲望越来越低，学习的主动性、积极性不断受到冲击。“问题学生”的特点从形式上表现为不愿意学习，甚至厌恶学习。而学习差的学生也并不是什么都差，有的学生动手能力较强，爱劳动，热心帮助别人做好事等等。
关注“问题学生”的成长，认真研究“问题学生”的主要表现，仔细分析“问题学生”的形成因素，在教育过程中要一视同仁，因势利导，对症下药，促其转变，尽其所能使每一个学生成为德、智、体、美、劳全面发展的综合型人才，是每一位教师的应尽之责。
2 从不同的角度认识“问题学生”
“问题学生”的提法过于笼统，是学习基础问题，学习成绩问题，还是学习态度问题，学习方法问题？是思想品德素质问题，还是行为规范遵守纪律问题？是个人性格，心理行为有偏差，还是智商偏弱？各种各样，不一而足，所以不能一言以蔽之：“问题学生”，而要具体分析。 另外，“问题学生”类型的分法由于角度不同，依据不同，分析的结果也绝不一样。
2.1 从德智体全面发展角度看。
有的学生思想纯正、品德优良，但学习成绩却长期处于班级和年级的尾部；有的学生学习成绩不错，但在思想品德、行为规范方面却很有欠缺，屡犯校纪校规，惹事生非，凭脑袋聪明，玩心极重，自由散漫，极想表现自己，经常是“大错不犯，小错不断”。有的学生则思想品德和学习成绩皆不错，但身体却奇差，心理障碍严重，稍有不慎，便增添不少麻烦；还有的学生身体挺棒，品德和学习成绩都很差，所谓“问题学生”，几方面都有问题，当然这样的学生是极少数，也应是教师工作的重点。
2.2 从智力角度看
学习基础差，读书效果差，学习态度不端正。有的学生的确不聪明，虽不一定可称作弱智，但反应的确较一般学生要迟钝，再加上基础不好，学习方法不对，所以尽管他要学，但积重难返，成绩一直在低位滞留，这种情况，以女生为多；有的学生智力并不差，只是因为学习态度一直不够端正，贪玩，不肯下苦功，因此成绩也一直上不来，此情况以男生为多。
2.3 从心理行为看
“问题学生”的类型各种各样，心理也不尽相同。大致有以下几种情况：
2.3.1 憎恨。
憎恨自己“笨”，“不成器”，“不成钢”。这种心理主要是那些学习态度尚端正，但学习成绩总是无大起色的学生。他们不是没有拼搏过、奋斗过，却一次一次尝到失败的“苦果”，于是他们动摇了，退却了，丧失了自信。
2.3.2 不正视
这种学生虽是“问题学生”，往往因家庭境况较好，而无紧迫感，热衷于穿名牌，交朋友，追明星、玩电脑，看到别人学习艰苦认为是不值得，且寻得“欢乐”、“开心”就行，做一天和尚撞一天钟，混到个毕业文凭就行。
2.3.3 后悔
这部分“问题学生”，他们对以往由于自身的所作所为而造成的某方面有“问题”的状况后悔，为目前差人甚远而担忧，为找不到正确的方向而彷徨，为没有正确的“向导”而发愁。这部分人在“问题学生”中绝不占少数。
2.3.4 自暴自弃
这也是“问题学生”中一种较普遍的心理。他们认为，自己在思想品德或学习方面的“弱”，如今已是积重难返，长期以来，老师已经形成了“某某是问题学生”的概念，我即使想努力，也未见有什么用。
2.3.5 破坏
这种心理“问题学生”是极少数。他们往往是因为经常受到老师的批评而恼怒，或受到误解而形成一种扭曲的变态的心理，于是就产生一种想毁掉自己或毁掉别人的念头，这种人人数甚少，但为害极大.若不注意防范，妥善处理，往往容易酿成苦果，造成极大的损失，所以一定要特别注意。
3 “问题学生”的形成因素
当前，在由应试教学向素质教学转变的过程中，如何提高问题学生的学习质量，是关系到一个班级，乃至一所学校学生质量的根本问题，因此，应该引起高度的重视。“问题学生”的形成的因素，大致有以下几个方面。
3.1 家庭因素
3.1.1 父母因素。
父母是子女最初的启蒙老师，父母的言谈举止对子女的影响是最直接、最频繁的。在现阶段，随着离婚率的上升，一些学生的父母因各种原因离婚。这给学生的心灵造成了极大的创伤。这种家庭的孩子，因感受不到家庭的温暖，极易走向反面，有的对学习失去信心，有的甚至以逃学、溜学来表示对父母的行为的一种报复。
3.1.2 经济因素。
一方面在当前广大的农村学生，在班级里，他们畏畏缩缩，在别人面前觉得矮人一截。他们的性情一般都比较孤僻。除了家庭、学习条件比较差以外，他们沉重的心理压力也是影响他们学习的一个重要原因。另一方面，与贫困家庭的孩子相比的富裕型家庭，这种孩子是另一种极端。他们的父母，有的是百万富翁，有的是大款，他们过着锦衣玉食的生活。这些孩子，也大都是饭来张口、衣来伸手的阔少爷（小姐）。有的父母下海经商，一年四季，天南海北，用简单的金钱鼓励的方法。他们只知道往孩子的衣兜里塞钱，殊不知，金钱并不能给孩子带来好成绩。这种家庭的孩子，他们的心理上有一种优越感，他们作业可以花钱雇人做，考试可以花钱雇人考，这种学生，学习目的性不明确，学习缺乏动力，因而，学习成绩一般也是比较差的。
3.2 社会因素
市场经济的负面效应，市场经济体制使人们产生这样三种观念：第一是个体本位观念，第二是为己观念，第三是金钱万能观念。在这三种观念的影响下，社会上出现了某些消极腐败现象，生产销售假冒伪劣产品，抬高物价，垄断市场，进行不正当竞争，偷税漏税，权钱交易，只要哪种形式使金钱来得轻松，那种手段就会被人们优先地使用。“十亿人民九亿商”，读书无用论、金钱万能论，成为时尚的一句口号。
3.3 教育因素
“教师是人类灵魂的工程师。”他们肩负着培养祖国四化建设人才的重任。遗憾的是，我们的个别教师，缺乏应有的爱岗敬业的精神，在平时的教学中，并没有尽到他们的责任，因此也造成了个别学生不愿学习、学习成绩下降。有的是没有注意方式方法，对学生不是满腔热情，而是讽刺挖苦，甚至施以体罚。这样做的结果，很容易激起学生的不满情绪，造成学生的逆反心理。学校教育上的偏差和过失。
3.4 学生自身的因素。
学生自身没有端正好学习态度，没有培养起吃苦的精神，不知道“不经历风雨怎能见彩虹”，再加上，学生思想上理解的偏差和误区，对学校的教育和家长的循循善诱产生逆反心理，甚至对立情绪，不愿接受教师和家长的正面引导，没有形成良好的心理品质和习惯，而沉醉于低级趣味的东西，甚至接受完全错误的东西，知错不改，胡作非为，破罐子破摔，自甘堕落，成了名副其实的问题学生。
综上所述，造成问题学生的原因，有家庭因素、社会因素，也有教育因素。作为一名教师对待问题学生，就要首先找出原因，然后对症下药。
4 “问题学生”的教育策略
如何面对、教育这些问题学生呢？已成为社会关注的话题，针对这普遍出现的问题，各位教育专家、学者、教师曾有不同的方式方法，从心理学角度，结合问题学生产生的因素，归纳以下几点。
4.1 根据“问题学生”实际状况及时发现问题，解决问题，要有针对性。
从产生问题学生的因素出发，如果由于家庭问题而造成行为规范的不足，可采用家长沟通、了解情况的方法，使家庭、学校，教师、家长、学生结合起来，发现问题的关键点，排除问题；如果由于教育的差异导致的问题学生，我们就强调先成人，后成才的办学宗旨，努力培养其责任感，教其新知识，注重新思维的开拓，避开思维定势的沟壑，发散思维，开拓视野；对于受同伴影响的问题学生则要求远离不良，多交益友；而对于受电脑游戏影响的学生则采用正确疏导，晓之以理，动之以情的方法。当然对于大部分的问题可能非常复杂，则要综合考虑恰当的处理办法。比如我院问题学生的引导：高职一年级是以适应高职教育为目标的成长阶段，是学生在思想、学习、心理等各方面实现由高中或中职向高职转变的过渡阶段和转型期。学生从高中毕业进入高职阶段.对自己的人生目标及生活定位都需要重新思考，因此，这一阶段教育重点是引导学生树立明确的人生目标、学习目标、学习态度、学习方法、法制观念、集体观念、职业观念。高职二年级是以成才为目标的全面发展阶段。是高职生确立正确的人生观、世界观、价值观、道德观、职业观的重要阶段，是培养健康人格、创新意识、自主意识、自立能力、耐挫折能力、社交能力的关键阶段，因此，这一阶段的教育重点是引导学生树立正确人生观、道德观和职业观。高职三年级是以成人为目标的走向岗位前的准备阶段，是高职生的思想日趋成熟，政治信仰、思想品质、道德观念、人生目标等诸方面由感性向理性升华的重要阶段。同时.由于面临毕业，即将步人社会，又是择业观、创业观和职业道德观形成与发展的重要阶段。所以，教育的重点是加强就业、择业、创业教育，使其树立正确的择业观、创业观。以认清就业形势，总结不足，进一步提高自身的综合素质，增强就业竞争力和自主择业的自觉性。
4.2 心理学认为改变行为的基本方法是强化。
在日常生活中人们往往不加思索地、不知不觉地在进行各种强化活动，如表扬、关注等。心理咨询或治疗中的强化却与之不同，是系统地应用强化手段去增进某些适应，减弱或消除某些不适应行为的方法。强化的方法它分为塑造法、代币管制法、示范法、消退法等，如果想改变问题学生的行为，首先要为他（她）制定适当的目标，要塑造什么行为，每一步应该怎样走，每一步都要定出可以给予强化的标准，朝着接近希望的行为模式前进。同时需发现其优点，所谓人非圣贤，孰能无过。知错就改，善莫大焉，人有缺点就会有优点，因此就需要细心去发掘，当发现其优点时，需采用鼓励他、肯定他的强化法；或因为他只有唯一一次优点的展示而用代币管制法奖励他（比如：表扬、荣誉证书、流动红旗、担任一定的干部角色等等），使他产生自信；当然为人师者必须先正其身，以作示范，用自己的无私的爱和奉献精神以博大的胸怀去爱每一个学生，特别是问题学生，言传身教以改变问题学生的行为。另外使用消退法对问题学生不适应的行为，不予注意，不予强化，使之渐趋削弱以至消失；使用此方法时，注意要同时强化对方出现的适应，而且做时一定要坚持住，因为往往开始的时候，情况可能比以前更糟。
应用强化的方法应注意以下几点：
（1）给问题学生某种强化时，要注意这种强化物对对方的影响。换句话说，强化物要适宜，要能够起到希望的强化作用。
（2）强化物的呈现要及时，意义要明确，表彰什么，惩罚什么，强化才能发挥最大的作用。
（3）强化的标准要逐渐的提高，强化的次数要逐渐的减少。
（4）先采用效果明显的强化物再逐渐改为言语的强化。
4.3 注重交流，和他们成为朋友
误会多因缺乏交流而产生，对于很有个性的学生，交流则起到至关重要的作用大部分的问题学生装封闭自己，把丰富的内心世界和无声的网络联系起来，宁可和陌生人聊天，都不愿和父母、教师交心，从而恶性循环。因此为人师者必须了解一些心理知识，注重交流，探索并打开他们的内心世界，和他们成为朋友，不能遗弃他们、蔑视他们，毕竟他们也是受害者，他们其实更需要理解、支持。与“问题学生”交流应注意协调好以下几方面：
4.3.1 诚
首先要摆正自己与学生的位置，要认识到教师是“传道授业解惑者”，同时教师又是以学生为报务对象的，即教师是为学生服务的，教师的任务不仅是教知识，讲道理，更是为促使学生成才，成人而创造条件。要让学生相信你，愿意你为他服务，你就必须坚持一个“诚”字，以诚待人，以诚取信。
4.3.2 爱
教师对学生的爱，是无私的，是高尚的，这是教师一切行为的内在动力。但一般说来，教师的爱的“甘露”洒向那些聪明伶俐成绩好的学生比较多，洒向那些问题学生则比较少。 “问题学生”更需要“爱”，更需要关心，需要老师的爱的滋润。
4.3.3 严
对学生的爱要在心中，在行动中则表现为“严”。学生犹如一棵棵正在成长的小树，既需要阳光雨露的滋润，又需要施肥剪枝除虫的管理，所以要严格管理，要按照大学生行为规范来约束管理他们，培养他们遵守行为规范的好习惯。
4.3.4 宽
对学生在思想教育、行为规范方面要求要严，但在处理某些具体问题又要宽以待人，即使对于那些犯了较严重错误的同学也要处理慎重，不能“一棍子打死”，不能动辄定为“品质”问题，因为他们毕竟还是学生，有这样那样的缺点和犯这样那样的错误，都是正常的。一般不要以处分为目的，而是要教育从严，管理从严，处理则从宽，因为这处分很可能会挫伤学生的自尊心，给他们的心灵上笼上阴影，很可能会给他带来终生的遗憾。
4.3.5 实
帮助“差生”，一方面是指出方向、找出差距、树立信心，一方面又要实实在在地帮他解决实际问题，一定要落到实处，一丝不苟，而不是“点到为止”。
4.3.6 尊
每个人都有自尊心，从某种程度上讲问题学生的自尊心还强些，因为他们存在自卑心理，以为自己成绩不好，老师不喜欢他们。有的老师甚至往往过多注意到他们的缺点、短处，而不注意肯定其长处和优点，经常在办公室、教室或公众场所批评、贬低、伤害他们的自尊心。学生常受到批评就会对老师产生反感和憎恨等逆反情绪，长此以往，学生的自尊会受到极的伤害。教育工作者对差生不良行为的矫治，重要的是改变教育方式，如果经常恶语相加，岂不是伤口撒盐，雪上加霜？从而导致他们更加灰心、失望。要换个态度对待差生，新生他们的自尊心。
4.3.7压
承担适当的责任和施加适度的压力。相当一部分问题学生脑子比较灵活、聪明，做事比较蛮横、不讲理，爱耍小聪明，往往拉帮结派，身后追随着一帮人，聚众闹事，要求个性自由。对此类学生的工作，可分几个步骤，首先，耐心说服教育，选择那些能触及其灵魂的字眼，关键是要用锋利的刀子去做他们心灵的手术“责其弱，可激起勇，责其愚，可激起智”，来点化成金，一针见血毫不留情的直指其情感身处，唤醒其自尊自爱，激发起进取之心。其次肯定他们的长处，采用以观后效的方法，提出近期的目标促其完全改正错误，最后根据个人能力委以相应的班级管理工作，让他们做到：“正人先正己”，在承担责任的同时感受到压力，迫使他们进行自我改进，自我提高。
4.4 方面超过他。
心理学所研究的范畴里，就有这样的一群人，他们对什么人都不服，只服比自己更厉害的。因此对于这类问题学生口头教育显得苍白无力时，换一换以硬制硬的方法吧。譬如对于一个痴迷于网络的学生，也许他会听一个“网络高手”的话而对于对电脑一窍不通的苦口婆心的父母的话会不屑一顾。
心理学家认为教师要充当知识传授者、团体的领导者、纪律的维护者、家长的人、亲密的朋友、心理辅导等多种角色。因此他们希望教师精通教学业务、知识渊博、公正、民主、亲切、耐心、理解、真诚、值得信赖，特别是对于这一特殊群体，要成为一名所有学生都欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有教师职业所需的特殊品质还需特别注意以下几点。
4.4.1 注意语言表达
在和问题学生交往的过程中，恰当的语言表达对于师生关系的融洽至关重要，遇到气愤的问题语言不要过激，善于使用真诚的语言，不能伤害学生的自尊心，尊重学生的人格，不用侮辱性的语言。
4.4.2 注重教学方法
学生已有的知识结构我们已无法改变，因此我们需采用合理的教学方法，引起学生兴趣，激发他们的求知欲，学习新知识。采用以学生为中心的教学策略，利用启发式教学，配合学生的经验，适当组织教材，根据学生心理发展水平，适当安排教材难度，确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。使新内容很快纳入学生认识结构系统中去，把知识变成自己智慧的财富。结合职业教学的特点，让学生走进工厂进行知识的教学，把新知识的学习与应用它们的具体问题情境联系在一起，更利于新知识的学习和掌握，产生良好的教学效果。
另外，高职学院的课程和普通高等学校的课程相比有其特殊性，此时更强调专业课程，同时在时间的安排上很是宽余，如何安排好自习的时间充分利用好业余时间，对于现在大部分学生特别是学习目的性不强的学生尤其重要，他们显得无所事事，因此大量的时间会浪费在谈恋爱上、网吧、游戏厅、卡拉OK厅里，因此学习积极性降低，从而导致学习兴趣的减弱，形成恶性循环，越是不想学，就越不学，成绩下降的同时其行为规范也在变差。因此，尽可能地减少自习时间，业余课程的设置至关重要。
当然，对于问题学生的处理还有很多方法和措施，需要我们进一步去探索，去发掘，去落到实处。如何对待问题学生，这不是一个简单的话题，也不是一两个人能解决的问题，这需要学校、家庭、社会多方面的关注，需要教师、家长、朋友的理解和帮助，尤其是学生本人的自觉和自我反省。
参考文献
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[4]陈震.班主任新思维.南京师范大学出版社，2000
马菁汝的论文，系统深入地对影响我国及许多国家当代美术教育的罗恩菲德和艾斯纳美术教育理论，进行了冷静的论述，对其理论偏颇之处的评价是比较客观和准确的，填补了我国在研究国外美术教育方面的空白。一、论文的选题和内容是具有理论意义的，选题性明确，立论观点明确，论述清晰充分，结合美术教育的实践，理论依据充分可靠，有自己独特的见解。二、论文作者是在大量阅读中外资料基础上，独立思考、深入研究罗恩菲德和艾斯纳的著述及相关文章，对其理论及实践带来的弊端，给以条理分明的归纳，论述是具有说服力的，对中国美术教育实践的探索有指导意义，引发实践者的理论思考。三、对于罗恩菲德和艾斯纳美术教育理论的研究，本着辩证求实的态度，对于他们的理论观点从形成源起到课程内容的论述，作者在国内资料缺乏的条件下从国外文章中获取信息，因此论文在国内艺术教育领域中具有领先水平。四，论文对两位有世界影响力的美国美术教育家的理论，不盲从，不迷信，虚心对待，理性分析，论文以理服人的论述显示出独立的学术品格和创新精神。总的来看，马菁汝的论文结构合理，逻辑性强，对罗恩菲德和艾斯纳的理论归纳条理清楚，观点分明；对其贡献和弊端作了客观评述，对我国美术教育课程改革有参考和借鉴意义。
常锐伦
闻名遐迩的美术教育家，课程论专家艾斯纳(Elliot Eisner)，美国斯坦福大学教授，早年毕业于芝加哥大学设计学院，后获得教育理论的博士学位。其著作有《儿童的视觉与知觉的发展》，《艺术的想象力》、《艺术与创造性思维》等。艾斯纳所倡导以学科为基础的DBAE(Discipline-Based Art Education)的美术教育思想，融合了美术创作美术批评，美术史和美学四个领域知识，并形成了一整套系统连贯的课程体系。这种美术教育思想得到了美国部分美术教育中心和学院的推广尤其是得到了盖蒂美术教育中心的大力支持。
美国的学校美术教育自20年代以来有很大的变化，先是罗恩菲德的以学生为中心的进步主义美术教育思想，然后是以巴肯为代表的科目中心论，最后是艾斯纳在巴肯的基础上提出了DBAE美术教育思想。由于DBAE课程观的出现，美术教育的课程设置也随之转变。也就是说，美国的美术教育领域由原来罗恩菲德模式一枝独秀，转变为百花齐放的局面。直到现在，还有很多地区继续推行艾斯纳所倡导的以学科为基础的美术教育模式。从这些年的实践来看，这种转变对教师和学生的观念，对整个艺术和美术教育领域都产生了重大的影响。
如果罗恩菲德的美术教育模式代表20世纪上半叶的美术教育，那么DBAE则可以代表当今美国美术教育界的一种比较有影响的美术教育派别，所以我们应该仔细地研究艾斯纳教育理论的各个方面，其成果将对中国当代教育产生实际的意义。由于盖蒂艺术中心的大力支持，多次举办DBAE国际性培训班，我国也曾派人参加学习，因此它具有国际性影响。特别是盖蒂艺术中心组成美国教育代表团参加在我国举办的两次国际美术教育研讨会，向我国介绍DBAE的情况并带来相关资料，使我国美术教育界对此有所了解。虽然90年代末我国陆续出版了部分探讨和介绍DBAE的有关书籍，还有人翻译了有关教学录像，但是，并未引起我国官方的重视，也没有将我国实际教育情况与美国DBAE教育理论相联系的系统研究。因此，鉴于艾斯纳对当代美术教育有很大的贡献，本章论文先从产生艾斯纳美术教育思想的背景入手，展开对艾斯纳的美术教育思想的研究。笔者相信，透彻地研究艾斯纳的美术教育思想有助于我们更详尽地掌握美术教育课程理论的各种观点，对我国建立完善的，严谨的美术课程体系产生实际的指导意义。
一、理论基础
提及艾斯纳美术教育理论，我们必然要涉及到两个人――布鲁纳和巴肯・布鲁纳(Jerome Bruner)是美国著名的教育家，结构主义课程论的代表。20世纪50年代末，苏联人造卫星的发射刺激了美国朝野，由此掀起美国的教育改革。在这样的背景下，布鲁纳认为美国教育内容必须现代化，并在1959年召开的伍兹霍尔会议上，作为大会主席的他发表了题为《教育的过程》的报告。从此，美国进入结构主义课程的。
布鲁纳认为，人的知识“是在不断同化外部世界过程中，在内部的经验世界中结构起来的，”知识具有内部结构体系，其中包括客观事物的知识，也包括超越实际知识的知识结构和操作这种知识的方法。所以课程不仅提高知识还必须提供构筑知识的理论和操作知识的方法”。按照结构主义课程观，教学是为了使学生获取知识，发展智力，并提高能力。为此，结构主义将教育体系予以简化和结构化。在著述《教育的过程》中，他首先提出“科目结构”这一术语，并在书中阐述了课程内容的选择性和连贯性问题。他认为，课程的核心内容是：学科通过由浅入深的方式为学生传授知识，而且每一段的教学都是下阶段教学的准备。“学生掌握的基本或基础的理性概念越多，他的知识面就越广对新问题的适应性也就越强。”
布鲁纳阐释了科目的深层本质，并认为社会科学也存在类似于在物理科学中存在的知识结构，因此，任何领域都能从科目结构中获益。在这样的背景下，美术也开始向科目中心转化。1962年，在康涅狄克州西部美术教育协会举办的双年会议上，巴肯表示赞同布鲁纳的观点。“布鲁纳并没有否定任何一门科目的学习都可以获得发展的意义。他所说的一切都是在强调教育的中心任务是让学生们了解和认识我们适合教授的任何一门科目的基本结构……(而且)当他的理论被应用于艺术教学时，这就意味着创造了个关于艺术学科的教学科目，而且这一科目的教学是非常重要的。”(1962年)
1 965年，巴肯在宾州大学“美术教育和课程发展”的研讨会上，讨论了视觉艺术中也存在着类似物理科学的科目结构这一问题。他认为，物理学科的教学和检测得益于物理学科中存在的某种相关定律和规则，而美术学科也存在一种类似的秩序结构。接着，巴肯在寻找美术课程发展要素与科学知识相同的结构形式的实践中，试图在美术家与科学家之间建立平衡。于是，巴肯将美术课程分为创作、批评和文化三个方面。这也是艾斯纳所提出的四种美术领域知识均衡论的理论基础，在巴肯的基础上，艾斯纳把美术知识分为美术创作、美术批评、美术史和美学。
布鲁纳和巴肯两人的理论都对艾斯纳产生了重大的影响，在科目中心的基础上，艾斯纳提出了本质主义美术教育观，对当代美国美术教育具有深远的意义。本质主义教育观认为，教育的本质是通过教育获得真理和知识，更强调教师的主动性指导性和管理素质。艾斯纳所倡导的以学科为基础的美术教育思想 (DBAE)来源于教育学家布鲁纳的教育过程理论，他把布鲁纳的教育智能发展理论，巴肯的科目中心论和本质主义教育观结合在一起，形成自己的课程教育观――以学科为基础的DBAE美术教育。虽然是教育学家格利尔在1 984年正式提出DBAE这个概念的，而且在他之前也有很多教育家对DBAE美术教育理论的形成都有不同程度的贡献，诸如，巴肯、史密斯，阿恩海姆等教育家，但是由于艾斯纳是DSAE美术教育理论的主要倡导者，因此，本论文的视点在于从DBAE的主要先驱――艾斯纳的角度去探讨的DBAE美术教育观念。
可以说，艾斯纳所倡导的以学科为基础的DBAE美术教育观念主张发展学生的智能以及概念和知觉的认知，重视美术创作美术批评、美术史和美学四种美术领域知识的均衡，更重要的是，他强调美术学科本体学习的逻辑性课程的计划性和组织性以及严谨的科目结构。
二、理论契机
1957年10月，苏联发射的第一颗人造卫星――SPUTNIKF，使美国教育家们进入了自我反省阶段，并导致推崇科学的课程改革运动。自然，美术教育也进入反思阶段。教育家们开始审视进步主义教育理论，最后，发现进步主义教育的艺术教学过分强调自我表现和创造性，导致艺术在课程中居于附属地位：过分强调避免教师的干涉，造成教学的无限制放任，由于忽视课程目标和内容的重要性，导致学生美术学习因缺乏目的性与程序性，而没有达到预期的教育结果。根据进步主义教育观的负面影响的弊端的分析，美术教育领域得出结论进步主义美术教育观已不适应时代的发展，已经成为教育发展的桎梏。
随着对进步主义美术教育的抛弃美术教育也进入到结构主义的改革运动中。为了使艺术受到重视并成为必要的学科，60年代的巴肯、雷尼尔和艾克等人倡导“教育中的美术”运动。此运动有几个主要特点：第一，使人们对美术有普遍认识。巴肯使“美术教育”和“审美教育”等术语深入人心，还提出一个科目中心的美术研究和课程发展计划。第二，将“美术”与“课程”紧密地结合起来。“教育中的美术”运动将课程专家和职业美术家都融入美术课程体系中，使美术课程较从前更加严谨。第三，将美术批评和博物馆等学术资源融入学校的美术教育活动中。第四，增加教学的灵活性和多样性，特别是开展一些教师与学生互动的教学方式。第五，注重美术教育教学的隐形效果。它包括：改善学生的自我形象和学校风气，并提高学校的社会形象，加强艺术之间以及与其他学科的联系，推进科目问的教学，将社会纳入学校中，满足天才儿童和障碍儿童的特殊需要，甚至以艺术作改变学校的一种策略。
从以上五个特点我们能看出“教育中的美术”运动使公众重新认识美术及其课程的重要性，改变了原来美术课程被忽视的状况，这也就是“教育中的美术”运动的价值所在。但是，从中我们也能发现这种学科本位的科目中心论又忽略了情感对学生美术学习的意义，造成美术教育在感性经验方面的缺失，导致美国美术教育从学生中心的极端走向另一个科目中心的极端。
可以说，当时的美术教育理论有待进步的发展和改善。在这种背景下，为了解决以上两种教育思想出现的问题，艾斯纳提出了趋于成熟的DBAE美术教育思想，以期在美国建立一个融美术创作、美术批评，美术史和美学四种领域知识的系统、严谨的美术教育课程体系。
鉴于以往美术教育理论强调儿童或社会的需求，忽略艺术的独特贡献以及由于教师和家长只强调实用性强的学科(如科学与社会科学)的学习，导致美国美术教育中艺术地位低不受重视的现状，因此艾斯纳强调美术的独特价值和教育功能，以及对社会大环境的贡献。对于如何实现美术教育的价值和实用性，艾斯纳认为，美术教育的教育方法应发展学生的创作，批评和文化三方面的能力，并指出艺术学习要配合儿童知觉发展，把握艺术特性，教师应给予学生必要的指导，美术课程计划应围绕教育目标来设计，艺术活动也应按照一定的规则进行，这就是艾斯纳具有革新性的课程结构观念。
三、艾斯纳的三大贡献
对于美术教育领域来说，艾斯纳美术教育理论最突出的贡献在于他归纳了艺术的本质特征，强调美术教育的独特价值，以及在结合了罗恩菲德和巴肯的美术教育思想精华之后，提出了融合美术创作、美术批评，美术史和美学四个领域知识的严谨的美术课程观念。艾斯纳重视美术教育的独特贡献，以“课程”为中心的教学改变罗恩菲德“儿童”中心教学，强调美术教育不仅要重视过程，而且要注重教育的结果，也就是说，通过美术的学习过程，学生学到了什么：他虽然吸收了巴肯的美术教育思想精髓――将美术学习分为美术创作、批评和文化三个方面，但是却针对巴肯美术教育思想过于理性化的缺点，提出了感性与理性相结合的美术教育“指导技巧”；而且就原有美术课程的教学目标和行为目标的限制问题，提出合理的解决方法，这也是艾斯纳的理论著作《儿童的知觉与视觉的发展》迄今仍是一本经典的教科书之原因。
总的来说，艾斯纳的美术教育思想具有这样的特点：他剖析了以前美术教育理论的弊端，并分析了当时美国美术教育的问题；他结合时代特征和教育发展的需要，客观地吸收了其他美术教育思想的优点：他把美术教育的理论与实践结合起来，用实验数据说明教育出现的问题，并提出解决问题的具体方法。总之，艾斯纳在前人美术教育研究的基础上，从新的视角提出一套完整的美术课程计划和美术教育理论研究体系。
(一)艾斯纳的美术教育价值论
1 本质论美术教育价值论
在艾斯纳的著作《儿童的视觉与知觉的发展》的第一章“为什么要教美术”中，艾斯纳首先分析了工具论的美术教育价值论观点，认为工具论强调艺术的工具性价值，将学生和社会的特殊需要作为艺术教学的主要目的。这一主张一直被美国公立学校所青睐，以学生的特征和社会的需求为基点，并以儿童为中心重视艺术对人的发展的作用。由于美国学校反映其社会的价值与需要，因此工具论艺术教育课程的目标与内容主要考虑儿童，团体和整个社会的需要。
艾斯纳认为，工具论的艺术价值理论基础过于狭窄，儿童和社会需求的问题仅仅是价值观的一个方面，在同一社会里不同的人有不同的需求，就儿童而言，由于各自的年龄，生活学习经历和文化背景的不同，其创造能力鉴赏水平和艺术表达能力以及对美术教育的需求等问题就与成人、青少年和其他群落的人有着质的区别。他强调美术教育对人类经验最主要而独特的贡献，这也是其他学科无法比拟的地方，以及美术教育的价值所在，它成为进行艺术教学的主要理由。
2 艺术创作给予儿童的九项价值
艾斯纳认为通过美术，儿童认识到这个世界本身就是一个美学经验和表达方式的源泉。由于艺术思维的一些方面是与生俱来的，另一些方面则是由文化决定的，美术教育是一个能把文化同自 然结合起来的工具。通过这种结合，儿童们的认知发展将得到促进。
儿童从艺术创作活动中可以获得九项价值：
第一，儿童在参与艺术创造性活动过程中，获得一种内在的满足感。艾斯纳认为，绘画过程中手臂和手腕有节奏的运动以及绘画所带来的兴奋感觉给儿童一种满足感，它们是满足感的本质源泉。
第二，儿童能从创作中学会运用象征意义表达思想，儿童以创造的意象作为对世界的象征。在创作过程中，儿童们发现他们创造的图像一般都是代表着其他的事物，于是学会为创作的图像命名，后来则学会先有主题再进行创作。这就是朗格(Langer)所说的“概念的转变”。(1957)艾斯纳赞同朗格的“概念的最主要作用是人类进行交流的工具”的主张，并认为一件事物的抽象化和转化的过程，是人类的思维和意识的本能。通过美术的创作，儿童们用他们创作的图像把自己对世界的了解传达给别人。
第三，儿童能把象征手段作为游戏的工具：儿童将创造的意图与象征手段运用到幻想的世界中，在情景中扮演新的角色，这对儿童的学习是很重要的。儿童们发现他们自己创作的图像和符号可以把他们带到一个奇妙的幻想世界，通过他们自己的图像，他们可以创造一个充满想象力的世界，他们能够在另一个环境里面扮演其他角色。
第四，儿童们从图像设计中学会独立思考和提高判断能力。图像设计，尤其是具有象征意义的图像，锻炼儿童的独立思考和判断能力。教育的一个长期目标是让儿童学会独立思考，自主判断，以使他们不受别人的控制。艾斯纳用“灵活性目的”的判断过程来说明，艺术所带给儿童的益处是其他学科，诸如数学，语文、历史，地理等，所无法给予的。在学习绘画的过程中，儿童们学会去判断，学会灵活运用自己的能力。
第五，儿童从创造图像中学会把握全局的能力，即将 些图像可以跟另外一些图像结合起来创造一个整体。皮亚杰(Piaget)认为，儿童们也会去“特别重视”他们所创造的图像。在创造二维平面图形的过程中，儿童在处理各种因素之间的关系时能逐渐学会从对局部的考虑过渡到提高把握全局的能力。艾斯纳认为，美术创作活动可以弥补学校教育对学生学习的整体性和关联性的忽视。从这个意义上说，美术有其独特的价值。
第六，儿童绘画可以发展儿童的创造力、想象力。英国哲学家克利伍德(R J collingwood)指出表达是一个形成和整理思维的过程。形成观点的过程，同时也是一个思维清晰的过程。艺术形式――水彩画，素描和雕塑都是能给儿童提供种反馈信息的社会工具反之绘画也能够反映儿童自己的观点。
第七，儿童通过创作的意象将理念和感情象征化。儿童通过美术的学习才能完成从具体图像的创造到抽象创作的过程。随着年龄的增长和美术的不断学习，儿童们才会发现，可以创造那种并不代表某种具体事物的图像和具有或支持某种理论化观点的象征化图像。
第八，儿童在创作视觉图像时，能获得视觉形式所表现出的独特理念，它让我们认识到美术的独特价值和美术的本质特征。通过艺术创作，儿童和青少年能认识到视觉图像与音乐和诗歌的区别。美术就让儿童认识到美术经验的特征，美术为人类理解所作出的独特贡献，因此儿童得到认知能力的发展。
第九，也是最为重要的一点，儿童们通过绘画创作了解到世界是美感经验和表现形式的源泉。美术学习的这个方面与世界建立了一种特殊的关系，也培养学生的一种美学态度。创造一个富有美学涵义的图像，人们必须注意到 件事物各种因素之间的联系，而且还要注意到它们之间传递的情感。像阿恩海姆(Arnheim)指出的一样，“表达方式是图像的首要内容。”由于文化的渗透，儿童随着年龄的增长就会用推论性语言代替他们的探索。
以上九项美术创作活动的价值，阐述了学生从绘画或创作活动中能获得的能力，这些能力就是艺术的独特贡献，也是教育上不可忽视的重点。从中我们可以看出，艾斯纳主张通过美术的学习，发展儿童的图像创作能力，艺术敏感性，以及形成概念和表达情感的能力。他还提出，教师教导在美术教育中的重要性，这种观点与罗恩菲德主张的“反对成人的干涉”形成极大的反差。“一个没有帮助的重复练习的课程是不会发展儿童们所具有的潜力的”。这种帮助就是我们所称的教导。美术课程像其他学科一样为人类提供了一种有力的文化符号系统，使儿童们可以从经历中创造种独特的含义。在发展运用这套符号系统能力的过程中，儿童学到更多的知识。
3 视觉艺术在知觉发展中的作用
在艾斯纳的近作《艺术与创造的心智》(2002年)一书中，他对美术和美术教育的价值论进行再次探讨，在第一章“视觉艺术在知觉发展中的作用”中，艾斯纳强调了教育在影响人的知觉发展的三大因素――人的本能，环境和文化中的重要性，并认为美术从以下儿童认知的几个阶段中发挥其作用：
(1)人类从一出生就面对一种固定的生存环境，这种环境对人的发展是非常重要的。
(2)人的知觉是人生存的最重要的因素。
(3)当儿童成熟的时候，他们对环境的认识就会随经验的增长而变化。
(4)儿童辨别能力促进某种概念的形成，而概念则是儿童发展想象力的源泉。
(5)对概念的认知使儿童学会运用象征手法表达意图。
(6)儿童的辨别能力，概念的认知和象征性表达都促进心智的发展。
(7)环境条件，主观意志和客观经验都影响儿童认知能力的发展，文化的渗透将有助于儿童的智能发展。
(8)对象征方式的选择不仅发展儿童的能力，而且增加儿童的经验。
(9)艺术使儿童发现环境的特征和发挥想象力的素材，并且通过创作表达自己的情感。
(10)艺术教育的首要目标就是发展儿童的智能，增加美感经验以及提高表达能力。
从以上10点说明人的认知发展的规律，最后，艾斯纳归纳了美术在知觉发展中的作用美术促进儿童的认知发展，并认识到经验的复杂性和多变性；美术能发展儿童的想象力；美术提供了一种新的生存方式，通过艺术思维的锻炼，儿童能学会掌握问题的关键性，美术活动使人类的经历更加完整，并扩展了象征性表达的途径。
(二)艾斯纳美术教育理论的课程论
1 艾斯纳美术课程观
艾斯纳把美国历史上的课程观归纳为三种倾向：儿童中心、科目中心和社会中心，并认为三种课程主要差异在于：社会中心课程观选用有利于社会发展、以社会为中心的艺术内容，教师发挥其协调作用为增进社会的发展引导学生学习美术。社会中心理论把课程看做是反映社会需求的标尺。1843年―1870年，经济不景气和第二次世界大战期间，教育界主要提倡艺术的社会功能、发挥艺 术的实用价值。
儿童中心课程观旨在为学生创造一个有利于个人发展的教育环境，教师扮演着促进学生发展自我的角色。儿童中心论重视开发学生的创造性潜能，教育内容也倾向于实现教育的工具性价值，教师在教学中尽量发展学生的兴趣，以及保护学生心智的成长，此理论流行于美国二三十年代。
科目中心课程则根据美术课程的需要选取艺术教育内容，为学生营造有利于发展学生概念――知觉的教学环境。科目中心的教师负责策划教学大纲并严格执行既定的美术课程计划，以增进学生知觉和概念的认知。科目中心理论重视课程目标、内容与教法的研究，强调美术教育的完整性和内在价值，而且注重艺术本身的学习。虽然以上所述三种课程观念都在运用教育的元素――教师、学生和教学内容创造美术的教育环境，但三者的倾向性大相径庭。
艾斯纳在科目中心课程观的基础上，提出了美术课程应体现艺术的内在价值与本质特征。他重视艺术本身的学习且认为艺术活动有助于品质的培养，主张艺术的学习在发展艺术的创作能力，美感知觉能力和从文化角度了解艺术的能力。艾斯纳接受了巴肯将艺术课程分为创作批评和文化三个方面的理论，并延伸此理论为美术课程的内容涉及三个方面：美术创作――培养学生的艺术创造能力和艺术表现力，美术批评一一培养学生的美学接受和感受的能力；文化――培养学生用历史的眼光去理解文化背景下的美术。
(1)美术创作取向的课程是美术教育课程中比较重要的课程，学生通过想象和借用美术媒介来创作富有表现力的视觉艺术作品。通过这种美术创作取向的课程，我们可以从视觉艺术作品进一步了解儿童的内心感受与观念。
(2)美术批评取向的课程通过让儿童了解艺术作品中的造型结构艺术家赋予作品的象征意义，扩大儿童的经验范围，并使儿童理解材料与内容表达之间的关系以及作品与传统风格之间的关系。
(3)文化取向的课程：这种课程主要是让学生通过艺术课程理解美术作品的人文知识背景，了解艺术对社会的贡献艺术家对世界的看法和社会与艺术作品之间的关系，使学生更加深刻领悟个人与社会的关系。
2 课程目标
艾斯纳强调课程目标的重要性，认为课程目标是“通过教育的过程学生所达到的教育结果。它也被称之为预期结果。”从20世纪20年代的富兰克林・伯比特就认为，我们应该不断地发展这个概念，在学校教育的最后阶段学生应达到成百上千的教育目标。五六十年代的梅格则强调应当检验教育目标，以此来确定教育的成绩。艾斯纳认为，教育家们应当使美术课程目标更加合理而更符合要求。
在80年代，艾斯纳曾创造性地提出了指导性目标和表现性目标两个概念，指导性目标是在发展学生运用艺术手法表达思想和情感所必需的某种技能j而表现性目标则是鼓励学生运用通过指导性目标所获得的技能拓展或探究自己的观点意象和情感。艾斯纳认为，两种目标各有所长，在课程设计中应灵活地交替置人美术课程，使美术教学既有理性方面又不失情感因素。
最近几年，随着教育经验的积累和理论研究的进步，艾斯纳又在原来的“指导性目标和表现性目标应相互结合”的理论基础上，提出“问题式美术课程目标”，他认为此种目标更具合理性。问题式目标是一种针对具体美术教育实践的细节提出有待解决的问题的目标。这种问题式目标是以前两种目标的一种特殊化形式，但它并不包括解决问题的方法。艾斯纳认为，问题式目标更能使教育目标与学生的美术学习联系得更紧密。
3 课程内容
艾斯纳在巴肯将美术课程的内容分为创作，批评和文化三方面基础上，提出美术课程的内容应平衡美术创作美术批评，美术史和美学四个领域的知识。也就是以学科为基础的美术教育，也称为DBAE。DBAE是一种全面综合的美术教学和学习方法，它有助于学生的美术创作，有助于了解欣赏美术作品，了解美术家及其艺术作品的创作过程和历史背景，以及了解美术在社会、文化中的角色和作用。
四个领域的美术知识为人们观赏、理解和评价美术作品提供了不同的视角，是美术知识和美术体验的源泉。DBAE不仅包括美术的知识，还融入人类学、考古学、传播学、文化学、教育评估学、语言学、哲学以及社会学的内容。具体来说
(1)创作美术作品，即借助美术的媒介工具运用不同的艺术手法，表达自己的思想和情感；
(2)美术批评，即通过描述，解释、评论美术作品，加深对美术作品的理解，从多个角度去欣赏美术作品，明确美术在社会中的作用与角色；
(3)美术史，即对美术作品的时间，地点、风格等进行研究，从而进一步了解美术作品及其他的历史，社会和文化的背景；
(4)美学，即通过探讨有关美术的本质、含义及美术的价值等问题，使学生明确美术与其他非美术现象的区别，以及因差异而带来的一系列问题形成批判美术作品的标准。
DBAE倡导平衡美术创作、美术批评、美术史和美学四个领域知识的美术教育形式，使学生在美术学习中学会创作美术作品，评论作品，研究与作品有关的历史背景以及探讨美术的本质问题。DBAE也具有以下几个特点
(1)以四个领域知识的内容为基础，鼓励学生以生动活泼的形式学习美术。
(2)具有书面形式的美术课程教学大纲。在大纲中，各年级学生的叙述学习过程是连贯和系统的，教学和学习活动充分考虑到儿童学习的发展阶段和年龄的差异性。
(3)以均衡四个领域知识的美术学习为中心，而且围绕这个中心开展一系列的美术活动。
(4)美术教师要经过专业培训，而且还要不断地学习教学技巧，以全面深刻的理解DBAE教学理念。
(5)教师要对学生的美术学习给予阶段性的评估，要向学生本人，家长以及教育机构管理者汇报评估的结果。
(6)通过四个领域知识的学习和美术综合课程，将美术融入其他学科，使美术课程与其他普通课程融为一体。
(7)美术教育的对象是所有的学生，而不是具有美术天赋的学生。DBAE给予学生接受美术教育的平等机会。
4 课程结构
由于受巴肯科目中心论的影响，艾斯纳在课程设计上不仅重视课程目标，课程标准对美术教育的作用，而且还尽量保证美术课程的完整性，系统性和严谨性。因此，艾斯纳提出连续性和顺序性两个概念。他认为，任何一堂课都不能涉及一个领域的所有复杂技巧，学习要有一定的步骤和程序。美术课程同写字，行走、驾驶一样需要持续的学习，因此美术课程也应该有连续性和顺序性。
美术课程的连续性是指美术活动应该使每个学生在每个活动中都能熟练地运用前面所掌握的技能。
美术课程的顺序性是指美术课程展现了一个由简单到复杂的组织过程。
在教学实践中，虽然课程的核心材料和新的变化能诱发儿童的学习兴趣但是这种简单的经验还不能让学生真正地掌握材料。因此，美术课程的连续性和顺序性将会促进儿童学会运用材料表现自我。为了提醒教育者们注意这两个概念，艾斯纳还提出两个原则
第一，不要将学生的学习活动看做是简单的独立事件的集合。
第二，美术活动的间隔时间不易过长，否则就会导致学生兴趣的消退。
而顺序性概念则应在充分认识美术学科知识性质和学生的身心状态的基础上加以设计。只有将连续性和顺序性概念、表现性目标和指导性目标以及问题式目标有机地统一在美术课程的设计中，美术教育才能最大地发挥作用使学生和教师在复杂的美术教学和学习中游刃有余。
5 美术学习活动
艾斯纳认为，课程是学校教育的核心，而学习活动则是课程的中心。学习活动在帮助学生学习中具有教育价值，因此他提出6种规则
(1)学习活动为学生提供一定的经验。
(2)学习活动可以把学生的学习情况连接在起，使教师随时掌握学生的情况。
(3)学习活动应根据学生学习技巧的复杂程度来设计。
(4)学习活动应尽量考虑学生的兴趣。
(5)选择学习活动应考虑课堂以外的效果。
(6)应为学生提供展示自己已获得技巧的机会。
从中可以看出，艾斯纳既吸收了罗恩菲德注重儿童的学习兴趣，而且还为美术课程增加了新鲜的血液――有目的，系统地组织美术活动，为美术教师提供了详尽的建设性意见，对于美术教学具有实际的指导意义。之后，随着DBAE美术教育实践的不断深入，艾斯纳进一步发展了“美术活动是美术课程中极为重要的环节”这个观点。对于中国美术教育来说，这6个选择学习活动的标准也有实际意义，如果在教学上注意有选择地进行教学活动，那么我们的美术教学就会更加完整。
(三) 艾斯纳的美术教育教学论
1 影响美术学习的三大根源
进步主义教学观认为，教师不应当把期望与要求强加给学生，而赞成自由式与放任式教学。然而，艾斯纳反对此观点，认为应当反省进步主义美术教育观对教师的要求。他认为，教师应当为学生说明如何使用艺术媒介并提供相应的指导，还应当对艺术计划的步骤和程序进行必要的说明。总之，美术教师应必须给学生适当的指导，使学生明确美术学习的方向。
艾斯纳根据艺术学习的3个领域――创作、批评和文化，阐释教师所起的作用在创作领域，教师起着示范艺术创作实践的作用，在批评领域，教师通过评论艺术作品给学生提供教育性的指导，在文化领域，教师用作品与文化的联系诱发学生探究深层的艺术文化。
此外，他还认为影响教学或学习结果主要有3个根源，即内容特性，学生特性和教师特性。对这一问题的论述导致了他对教学评价问题的讨论：
(1)内容特性领域：是指学科科目，大多数学校评价重点就在这一领域。艾斯纳认为，当时美国学校在评价学生时，只关心学生是否符合标准或目标，而忽略内容特性以外的教学结果。
(2)学生特性领域：由于每一个学生各有其独特背景与能力，在课堂中不仅学习足够的学习内容，而且还学习个人特有的理念、技法和态度。因此，在教学中应评价学生在学习中通过共性或个性获得的“共同的或”“独特的”结果。
(3)教师特性领域：由于教师教给学生的不仅包括特有的专业知识和技能以及行为规范，教师的人格魅力也会对学生产生重大的影响。
因此，从教育结果来看，特定的专业技能水平和教师的行为态度、人格类型都是我们评价的范围。任何优秀的教学都应将3个特性完整地统一起来，这样才能更好的为美术教育这个中心服务。
2 教师与学生的关系
翻译理论在翻译教学中所起的主要作用包括：（1）阐明翻译活动的本质；（2）总结出具有可操作性、适用于各类文本的翻译原则，用于指导学生的翻译实践，分析翻译中的问题，以及品评译文的质量。本文在分析评述中外翻译史上主要的流派以及具有代表性的翻译原则的基础上，重点阐述了社会符号学理论及其翻译原则对于翻译教学的指导意义。
要不要理论？
高等院校里有关专业开设翻译课程已经有许多年的历史，但是翻译教学界对于翻译课的教学中应否包括理论内容，以及翻译理论在翻译教学中应该扮演何种角色的问题似乎还没有很确定的认识。 1985 年，王佐良先生召集北京地区高等院校部分翻译课教师座谈翻译教学问题，有些教师在发言中就认为翻译教学用不着理论。（劳陇， 1994 ： 647 ）其实，认为翻译教学用不着理论的观点只是整个翻译界存在着的某种缺乏乃至轻视理论研究的倾向的反映，诚如王佐良先生（ 1994 ： 710 ）所指出的那样：“研究工作最怕缺乏材料而空谈理论，但就翻译而言，情况却相反，是有丰富的材料而理论还停留在严复的信、达、雅三点论。”
但是，如果说成熟的职业翻译工作者可以不关心或者较少关心翻译理论问题的话，翻译课的教师却不能不重视这个问题，因为他们的工作不纯粹是一种个人行为，而是会直接或者潜在地影响到许多今天身为学习者而明天将去从事翻译工作的人对这项工作本质的认识，并且进而影响到他们未来的职业水平。
从最基本的意义上说，理论是对问题的一种看法。翻译大师们不一定会提出系统的翻译理论，但是他们在自己的艺术实践中，都会自觉或不自觉地遵循某种言明或不言明的原则，因为翻译操作的过程就是一种频繁的判断与选择的过程；而有意义的选择必然牵涉到某种经过周密考虑的、确定的、并且具有内在连贯性的准则。古代欧洲基督教的教父杰罗姆（ 340?-420 ）在翻译《通俗拉丁文本圣经》（ Vulgate ）时，就自觉遵循着一套经过深思熟虑的、以翻译意义为核心的原则，并且公开地宣布和捍卫这些原则。（奈达， 1983 ： 51 ）在我国古今翻译大师们那里，我们也不难发现各种以笼统或概括的形式存在着的理论原则，例如唐朝佛教高僧玄奘（ 600 — 664 ）的“既须求真，又须喻俗”说以及当代著名法语文学翻译家傅雷（ 1908-1966 ）的“神似”说等等。
理论不能够脱离实践，但是没有理论指导的实践是盲目的实践，其效果往往是事倍功半，甚至更糟——那就是使学习者在学习阶段就养成某些错误有害的习惯。
粗略说来，翻译研究可分成理论和技巧两方面。技巧本身多种多样，也无所谓高下之分。在具体的上下文里究竟采用哪一种技巧，这从根本上来说是由对理论的深层次理解所决定的；也就是说，技巧只有在一定的理论框架中才能够得到证明。没有理论根基的技巧是支离破碎的技巧，无助于学习者举一反三，系统地掌握处理翻译难题的能力。
因此在各种严肃认真、有相当水准的翻译教学中，都应该包含有中肯而切要的翻译理论内容，而且这些内容应该有机地融汇在翻译教学的各个环节中，作为它们的统率和指南。
翻译理论在翻译教学中所能发挥的两个最重要的作用是：（1）阐明翻译活动的本质；（2）提供具有可操作性、适用于各类文本的翻译原则，用于指导学生的翻译实践，分析翻译中的问题，以及品评译文的质量。
要什么样的理论？
翻译活动牵涉到人类生活的方方面面，至今还没有一种能够被普遍接受的理论，但是翻译教学中总需要有一种确实可以遵循的理论原则，才能够比较有效地引导学生入门，少走弯路。但是翻译教学中究竟适宜采用什么样的翻译理论呢？对于这个问题，翻译研究发展历程的本身或许可以给我们提供一些启示。
二十世纪世界文化发展中的两大思潮是科学主义（如哲学中的分析哲学）和人本主义（如哲学中的存在主义和现象学）。由于受到十九世纪与二十世纪自然科学辉煌成就的影响，社会科学在整体上出现了自觉向自然科学靠拢的趋势，力图以纯客观的态度来研究对象。但在另一方面，人本主义又在努力地抗争，力图维护社会科学所特有的人本性质。两大思潮的碰撞使得社会科学的许多具体学科经历了从对客体性的单一强调走向主客体并重的过程。二十世纪语言学所走过的道路便明显地显示出这种发展轨迹：从二十年代把语言视为结构实体、因而注重描述静态语言系统的索绪尔语言学，到七十年代后期开始的对语言的客观特性与语言使用者的交际能力同时并重的功能主义语言学的发展，便可以看到这一点。（蓝峰， 1988 ： 6 ）翻译理论的发展也已经开始并且正在沿着这条科学与人文相结合的路子走。翻译学科发展的趋势，是愈来愈全面地考虑与愈来愈严格地分析翻译过程中所有重要的因素（不仅仅是语言结构的因素，而且还有语言使用者的因素，尤其是社会文化因素）及其它们相互之间的影响，以便更加全面地解释翻译中的种种现象，使自己具有比较成熟的学科特征。
就西方而言，翻译理论研究的发展大致经历了以下三个时期：
古代时期：
从公元前一世纪前后的罗马帝国到十八世纪末。在这个漫长的时期里，翻译家们直接根据自己的实践对翻译作了初步的分析与论述（斯坦纳， 1987 ： 32 ），其代表人物有古罗马政治家和演说家西塞罗（前 106-43 ）、古罗马诗人与文艺批评家贺拉斯、古罗马神学家奥古斯丁（前 65-8 ）、古罗马宗教作家、《通俗拉丁文本圣经》的主要译者杰洛姆和德国宗教改革运动的发起者路德（ 1483 — 1546 ）等。他们所关心的问题是如何正确地翻译希腊文学典籍以及基督教《圣经》，所采用的研究方法是语文学的，主要注重原文的文学特征，热衷于讨论译者是该让读者向原文靠拢（直译）还是让原文向读者靠拢（意译）的问题。标志着这个时期结束的是英国历史学家与翻译理论家泰特勒（ 1747-1814 ）于其中提出著名的翻译三原则的著作《论翻译的原则》（ 1791 ）。
近代时期：
从十九世纪初德国神学家和哲学家施莱尔马赫（ 1768 — 1834 ）发表题为《论翻译之方法》（ 1813 ）的论文起至第二次世界大战结束。这个时期翻译研究的重点是在语言与思想的大范围内讨论原文的理解问题，代表人物除了施莱尔马赫以外，还有德国文艺理论家与翻译家施雷格尔（ 1767 — 1845 ），以及德国语言学家洪堡特（ 1767 — 1834 ）。他们力图通过一般的语义模式来说明理解一段话语的过程，所采用的是带有浓厚哲学色彩的阐释学方法（斯坦纳， 1987 ： 34 ）。
现当代时期：
从第二次世界大战结束至今。这是一个翻译活动本身日益受到社会的注意与重视、翻译理论研究也在深度与广度两个方向上快速向前发展的时期。二十世纪世界文化发展中的两大思潮是科学主义（如哲学中的分析哲学）和人本主义（如哲学中的存在主义和现象学）。由于受到十九世纪与二十世纪自然科学辉煌成就的影响，社会科学在整体上出现了自觉向自然科学靠拢的趋势，力图以纯客观的态度来研究对象。但在另一方面，人本主义又在努力地抗争，力图维护社会科学所特有的人本性质。两大思潮的碰撞使得社会科学的许多具体学科经历了从对客体性的单一强调走向主客体并重的过程。二十世纪语言学所走过的道路便明显地显示出这种发展轨迹：从二十年代把语言视为结构实体、因而注重描述静态语言系统的索绪尔语言学，到七十年代后期开始的对语言的客观特性与语言使用者的交际能力同时并重的功能主义语言学的发展，便可以看到这一点。（蓝峰， 1988 ： 6 ）翻译理论的发展也已经开始并且正在沿着这条科学与人文相结合的路子走。翻译学科发展的趋势，是愈来愈全面地考虑与愈来愈严格地分析翻译过程中所有重要的因素（不仅仅是语言结构的因素，而且还有语言使用者的因素，尤其是社会文化因素）及其它们相互之间的影响，以便更加全面地解释翻译中的种种现象，使自己具有比较成熟的学科特征。
这个时期里出现了几个重要的流派：
语言学派：现代翻译理论是从语言学派开始的，该派兴起于五、六十年代，它以结构主义语言学和转换—生成语法对语言结构所作的严密分析为基础，研究原语和译语之间在词法与句法上的一系列对应和转换规则，追求原文和译文的等值，其代表人物有英国的卡特福德（ 1965 ）、早年的奈达（ 1964 ）和前联邦德国的威尔斯（ Wolfram Wilss， 1982 ）。由于翻译总是牵涉到至少两种语言，因此人们从语言学角度对翻译进行研究是十分自然的；对于初习翻译者来说，语言学的翻译理论可能是最切近于他们的学习经验、因而也是最能够对他们提供启发与实际帮助的。但是正如人们正愈益深刻地认识到的那样，翻译活动决不仅仅是一种语言文字的转换操作，它在本质上是一种特殊的语际交流活动，涉及到一系列的超语言范畴，涉及到语言外其他的文化系统。语言学派的弱点就在于它只注重原文和译文在语言上的对等，而忽视了话语的交际功能以及翻译活动与社会文化之间的关系，有见树不见林之虞。（近二十年来语言学派开始注重研究话语层面上的等值问题，在一定程度上弥补了早期研究的缺陷。）
交际学派：交际学派出现于七、八十年代（以 Nida & Reyburn， 1981 为代表），其理论渊源是信息论（又称通讯理论或交际理论）和社会语言学。该派认为：人类语言是一种复杂的信息系统；翻译则是一种特殊的信息传递活动，它同其他种类的信息传递一样，遵循着信息理论中的一些基本原则，如在信道接受力给定（亦即译语读者的接受能力一定）的情况下，为了降低信息的难度（高度），就必须用明显的形式表示出其中暗示的部分，因而增加信息的长度（宽度），故而译文常常会长于原文。社会语言学对于交际学派理论的贡献是区分了语言的不同功能。根据这种区分，判断译文有效性的标准便是它实现原文中相应功能的程度。交际学派深刻地分析了翻译中信息传递的种种困难，突出了接受者的重要性；它所提出的“翻译即交际”的命题已经广为人们所接受。它的欠缺在于没有研究不同话语层面上语言符号的特点，也没有很好地分析语言和文化间的深层关系。
语言学派和交际学派有时被统称为翻译中的科学派，因为它们采用了信息论和被认为是一门科学的语言学的描写与分析方法来解释翻译的过程以及处理翻译中的问题。
美国翻译研讨班学派：六十年代初，美国爱奥瓦大学首次开设翻译培训班，在其主任、诗人安格尔（ Paul Angel ）的积极倡导与推动下，耶鲁、普林斯顿、哥伦比亚、得克萨斯、扬伯瀚大学以及纽约州立大学等著名高校都先后设立了翻译培训班以及各种层次的翻译专业。美国文学翻译协会也于七十年代后期成立，并出版了题为《翻译》的学术杂志。一个围绕着翻译培训班的学派随之形成，其代表人物有诗人兼翻译家庞德（ Ezra Pound ）等。该派以哈佛大学教授理查兹（ I.A. Richards， 1929 ）的理论为依归，注重文学翻译实践，以及通过翻译研究来理解文学作品，其研究重点和方法与古代时期的语文学派比较相象。
文学—文化学派：包括两个有相似地理与文化背景的学派，即七十年代初发祥于低地国家（荷兰与比利时）的“翻译研究”派和七十年代末兴起于以色列的多元体系派。它们都起源于地处当代世界主流文化边缘的小国家，且其理论渊源都是本世纪初的俄国形式主义。“翻译研究”派的主要代表人物是荷兰阿姆斯特丹大学翻译教授霍姆斯（ James Holmes， 1972 ）、比利时学者、后移居美国并任教于得州大学奥斯汀分校的勒费维尔（ Andr é Lefevere， 1978a ）和英国学者、沃里克大学教授巴斯内特（ Susan Bassnett， 1980 ）。该派认为以逻辑实证主义为哲学基础和主要方法的语言学派翻译理论无助于增进人们对于文学翻译的了解，因而沿用了近代翻译时期的阐释学方法，从意义的传递开始，研究翻译的过程以及这种过程如何既影响到译文及其文化（如美学规范）的发展，又影响到原文及其文化的延续，试图以此将各种文学翻译的理论统一起来，建立一种能够指导产生译本的理论。近年来该派更加重视考察译作与政治、历史、经济与社会制度之间的关系。
多元体系派理论的主要阐发者是特拉维夫大学的埃文—佐哈尔（ Itamar Even-Zohar， 1978 ）和图瑞（ Gideon Toury， 1980 ）。“多元体系”指的是由文学内部及文学外部的相关系统构成的整个网络体系，这些相关系统之间存在着等级关系：那些创生新项目和新模式的系统常被称为“一级系统”或主导系统，而那些巩固与强化现存的项目和模式的系统则被称为“二级系统”或次级系统。该派认为：在整个人类历史上，次级文学系统不断地向主导系统挑战和渗透，进而转变成主导系统。翻译文学必须被包括在多元系统之内，而且在小国家以及新兴国家里，翻译文学可以发挥中心的作用。翻译作品和文学多系统之间的关系既不能归为“一级”的，也不能归为“二级”的，而是一个变量，它取决于文学系统内部起作用的特定环境（ Gentzler， 1993 ： 114-117 ）。
“翻译研究”派和多元体系派在翻译思想上的差别在于：前者更相信原文与译文之间可以达到功能等值，相信译者能够产生等值的译文，而这种译文又进而可以对译语文化中的文学常规和文化规范产生影响；而后者则相反，他们更相信译语文化中的社会规范和文学常规主宰着译者的美学预设与先见，并进而影响其翻译决策（同上， 107 ）。
这两派在诸如文学系统之间文化上的相互依赖性、文本的能产性以及所有文本的文本间相互关联性质（ intertextuality ）等方面为翻译研究以及随后的后现代文化理论提供了极有价值的启示，但是它们关心的重点显然更多的是在文学与文化方面，而不是在语言。
解构学派：产生于六十年代后期处于政治与社会动荡之中的法国，其思想积大成者为法国解构主义哲学家德里达（ Jacques Derrida， 1978， 1985b ）。严格说来，解构学派并未提出具体的翻译理论，但是由于它从语言的角度出发来研究哲学，认为古往今来所有哲学所关注的中心问题就是翻译这个概念，并且站在与西方思想传统完全相反的立场上，借助对翻译的讨论提出了一系列关于语言和哲学的重大问题，所以它在当代翻译理论研究中占有独特的地位。我们在前面述及的所有流派的理论都是以一个基本的假定为前提的，那就是：存在着原文和它在译语社会里的再现。而解构派的理论却完全否定了这个假定，它认为原文并不存在，文本中并没有什么深层结构或预先决定的意义。它拒绝任何类似于“原文”与“译文”、“语言”与“意义”的划分，指出：在翻译中，可以看到语言并不指向任何外在的事物，而是指向它自身，因此，原文和译文之间存在的符号指意链是一条可以无穷无尽地向后追溯的链子，即译文是更早的译文的译文……（ Gentzler， 1993 ： 145-149 ）。
解构学派理论的价值在于它启发我们：应当避免用任何先见来阐释和评价译文。但是在彻底否定原文的同时，解构理论实际上也从本体论的意义上否定了翻译自身。
在对原文的存在表示怀疑这一点上，解构派同后期的“翻译研究”派比较一致。巴斯内特在近年来所著的《比较文学》一书中回顾了翻译研究发展的三个阶段。她指出：第一阶段的翻译研究以对传统翻译观，尤其是“等值”概念的挑战诘难为特征；第二阶段的翻译研究的重点是描绘特定时期翻译活动的模式，历史研究方面的成果不断涌现；而第三阶段的翻译研究则把“翻译看作是摆布文本的一个过程，在这里多元论取代了忠实原文的教条，原文这个概念本身受到来自多方面的质疑（ Bassnett， 1993; 转引自韩加明 ， 1996 ： 49 ）。”对原文地位的质疑是二十世纪相对主义思潮在翻译研究领域中的反映，具有相当的广泛性。从时间上说，它可以追溯到本世纪更早些时候德国语言哲学家与文艺批评家本雅明（ Walter Benjamin， 1892-1940 ）的翻译思想；从空间上说，它在巴西后殖民主义学者和加拿大女权主义研究者那里都得到了生动的阐发与表达。
本雅明对于语言问题提出过许多十分独到的见解。他认为语言本身不指向任何客观现实；译者的任务是保证语言的生存（ ensure the survival of language ），并以此保证生命的延续。“原文”并不是一个已经完成的封闭体，相对于未来的可能性而言，它处于一种未完成的、开放的状态之中；它包含着某种吁求自身未来生存的结构或形式，哪怕它从来不会被人翻译时也是如此。从心理学的角度来说，它在没完没了地希冀着被人翻译，希冀着生命。译者的义务或者说“债务”，就是赋予原文新的生命，使其生存下去，生存得更好、更充分。而原文则在翻译的过程中屈膝投降，放弃自身，通过被变更和被转换来换得新生，实现成长和成熟（ Gentzler， 1993 ： 174， 163-165 ）。本雅明的观点暗示出：原文并无独立不变的身份，它须仰仗翻译来完成自己的生命过程。这种观点对德里达的解构主义翻译观产生了很大的影响。
巴西后殖民主义学者将翻译视为一种类似于早期美洲土著居民中盛行的同类相食（ cannibalism ）习俗的活动，认为原作在翻译的过程中被吞食、消化，滋养译入语言国家的作家，同时自身也在新诞生的译作中获得了新生，因此译者在翻译中所起的作用不是被动的接受与传递，而是主动的把握与处理；翻译就是编辑与改写。
加拿大女权主义研究者从分析译文是“不忠的美人”（ la belle infidele ）这一比喻入手，向发起挑战。“不忠的美人”这一比喻所基于的观点是：原文是男性的、主导的，译文是女性的，从属的。而女权主义翻译理论则认为翻译是双性的，并非专属于某一性。传统的翻译观强调译者应该自我埋没；而女权主义翻译理论则强调译者的存在，强调译者对原文的占有与摆布。（ Bassnett， 1993; 转引自韩加明 ， 1996 ： 49 ）
巴西后殖民主义学者和加拿大女权主义翻译研究者们都试图提高译者的地位，在这一点上它们同“翻译研究”派是相通的。
社会符号学派：产生于八十年代末，其代表人物是奈达（见 Waard & Nida，1986 ）。首先提出“符号学”的名称以及第一个全面的符号学研究纲领的是美国哲学家皮尔斯（ C.S. Peirce， 1839 — 1914 ）。美国哲学家和逻辑学家莫里斯（ 1901 —）对符号学的发展作出了实质性的贡献，他区分了符号关系的三个方面，明确地指出：符号与其所指称或描写的实体与事件之间的关系是语义关系，符号与符号之间的关系是符号句法关系，符号与符号使用者之间的关系是符号用法关系。
在自然语言中，与这三种关系相对应的是语言符号（包括音素、字素、音节、词素、词、短语、分句、句子乃至话语）的三类意义，即指称意义、（语）言内（部）意义和语用意义。
指称意义是语言符号和它所描绘或叙述的主观世界或客观世界的实体或事件之间的关系，它主要同交际主题相关。交际主题是指最广泛意义上的话题，它也包括语言本身，因为语言可以用来讨论任何事情，包括它自身的特征，如“主语”、“谓语”、“动词”、“名词”、“句子”、“语法”等等，这便是语言所谓的“元语言功能”。指称意义是语言符号所代表的事物的基本特征的抽象概括，它的核心内容是区别性特征。在大部分情况下，指称意义是语言符号的基本内容和它所传递的主要信息，它也被称为“信息意义”、“概念意义”或“认知意义”。
言内意义是语言符号与语言符号之间的关系。它包括传统语义学中的系统意义（ sense ），但其范围又远远不止于系统意义。语言符号在音素、字素、词素、词、短语、分句、句子和话语层面上都可以有言内意义。
语用意义是语言符号与其使用者之间的关系；包括表征意义、表达意义（主要同发讯人有关）、社交意义（主要与沟通发讯人和收讯人的渠道有关）、祈使意义（主要与收讯人有关）和联想意义（同时与发讯人和收讯人有关）。语用意义在很大程度上受制于语言的社会文化环境。
这三类语义作为一个整体，共同构成了词语和话语的总体社会符号学意义。不过在不同的话语中，它们的相对突出程度有所不同。所有的语言符号都有言内意义（主要为语法意义）；在技术性文本中，指称意义非常突出；而在文学性话语里，语用意义和某些言内意义（如诗歌中由韵律所体现的音系意义）可能占有非常重要的地位。文学语言中的风格因素基本上可以化归为这三类符号学意义中的一种或几种。
译者如果能把一个词语或一段话语的全部意义同时传递给译语读者，那自然很理想；因为这样就达到了原文与译文的完全对等。但在实际上，这种完全对等的翻译是很少能够做到的。译事之难，就在于原语和译语语言符号的各种社会符号学意义同时对应的情况极为少见。在许多情况下，译者都必须在保留什么和舍弃什么之间作出抉择。显然，译者须尽最大努力保证具体上下文中最重要或最突出的意义的正确传译。没有这个前提，译文的准确性和忠实性都是谈不上的。（详见柯平 1995 ， 23-44 ）
从信息论的角度来看，翻译活动的全过程牵涉到五个重要的因素，即：①原文信息、②原文作者、③原文接受者（包括作为原文第一读者的译者以及译文读者）、④沟通原文作者与原文接受者的交际渠道（包括具体的交际场景、交际媒介和宏观的社会文化环境）、⑤语言代码。
可以看出，上述各种译论研究途径中除了社会符号学途径外，都只偏重于翻译传通五要素当中的一个或几个（不是语言，就是文学，或者是社会文化）；“翻译研究派”与解构派的理论还有某种走极端的偏颇性质（如前者所谓译者要“摆布原文”的主张以及后者对于原文权威性的彻底否定）。虽然它们的研究视点对于整个翻译理论的建设有着重要的启示意义，但是用它们作为翻译教学中的指导理论显然是不合适的。而社会符号学的翻译理论比较全面地考虑了翻译传通过程中的五个要素，既注重语言（它毕竟是翻译活动操作的基本对象），也注重各种语言外的因素。它吸收了语言学派在语言结构方面的研究成果和交际学派在语言功能分析方面的长处，对信息可能具有的各方面的意义或功能作了剖析，同时也研究了符号使用者及其所属文化对翻译活动的影响，并用比较严格的方法对这五个要素在翻译过程中的地位和相互作用进行了综合考察。它的科学性与全面性使得它比较适合于作为翻译教学中的指导理论。
二十世纪人文学科和社会科学发展的领头羊是语言学。语言学为翻译研究的系统化提供了理论和语言工具（ Gentzler， 1993 ： 43 ）。根据奈达的看法，“现代语言学对翻译最有意义的贡献，恐怕就是使翻译工作者解除了前一代人在语文学上的种种假定和臆测的束缚。”（奈达， 1986 ： 74 ）社会符号学理论吸取了语言学派的合理内核，把翻译研究的框架建立在语言学对语言结构所作的坚实的基本分析之上，同时它又接受了交际学派提供的启示，把翻译看成是一种特别的符际传通活动（跨语言、且常常又是跨文化的传通活动），把传通的内容具体分析为信息的各种意义。这样，在审视翻译讨论中的许多基本问题时，社会符号学派译论就站在了比其他学派译论更高的角度。象“直译还是意译”、“以原作者为中心还是以译语读者为中心”、“以形式为主还是以内容为主”这样一些译学领域里的老问题，在社会符号学理论那里都被消解了，余下的只是如何分析、理解和尽可能完整地传递原文信息的多重意义这一单纯的、被还原了的问题。
社会符号学理论本身是一个开放的系统，它对认识翻译中的文化问题提供了深刻的启示。由于它把语言符号的使用者（亦即人）与语言的关系作为自己的研究对象之一，而人作为社会与历史的存在有着无限丰富的内涵与外延，因此，人类社会文化生活中一切与翻译活动有关联的方面都是，或者说可以是社会符号学翻译研究的范围。从社会符号学的立场来看：语言是组成文化的许多符号系统中间的一个；它与其他符号系统的区别在于：它自身是编码系统，可用于解释文化中许多其他的符号系统，同时它又反映其他符号系统（即社会现实、结构和过程）的特质。也就是说，符号的意义存在于人类所有的意义系统之中，而翻译活动最集中地体现了符号系统的这一特点。因此，关于语言或翻译的理论仅仅指导人们理解语言的意义是不够的，孤立地研究语言必不能弄清语言本身的意义。（陈宏薇， 1996 ： 8 ）。用社会符号学的观点研究翻译，就不但要研究语言结构本身，而且还要关注语言系统与社会文化系统中其他子系统之间的关系以及它们之间的相互作用机制，关注这种相互作用机制在两种语言符号系统之间的信息转换过程中所产生的结果。换言之，社会符号学的翻译观要求译者对语言符号系统与社会中其他符号系统之间的联系保持充分的认识——而这正是翻译工作者在自己的实践中体会良深、但却极易为初习翻译者所忽视的一个问题。
对于翻译教学来说，社会符号学译论中所采用的分析与还原方法十分有益。近年来，大陆译学界的一些学者认为：思想方法上的分析性思维属于西方文化，而东方文化的思维方法是综合性思维；要建立中国的翻译学就要注重采用综合思维。其实，分析与综合是两种相互关联、相互依存的认识方法。要建立一门严谨的学科，这两种认识方法都是不可缺少的，因为可靠的综合只能建立在有相当精确度的分析之上。比如，对于生命这种宇宙中最为奇特的现象，哲学家、神学家、诗人等尽可以根据自己的身份特点、个人气质和知识，把它看作是（综合为）物质运动的形式、天地之气的化生之物、造物主的杰作或者宇宙间生生不息的精神等等。但是对于学习生命科学的学生来说，仅有这些关于生命的笼统看法显然是不够的，他们得从组成生命体的系统、器官、组织、细胞、分子等层层向下分析，直至找到生命的基本构成成分（目前是 DNA ）才行。同样地，对于学习翻译的学生来说，仅仅知道一些诸如“直译”与“意译”、“形似”与“神似”之类的“综合的”（也是含糊的）概念，显然也是不行的；他们必须具体地知道自己与之打交道的对象的性质与构成成分，他们必须具体地分析语言信息的各种意义与功能，唯有这样，他们最终产生的综合结果（即译文）才可能会有某种程度的可靠性。中西文化经验上重综合与重分析的差别是由许多原因造成的（这里毋须详述），但它肯定不应该成为当代中国学者逃避对自己所从事的课题作深入分析研究的藉口。就中国翻译研究的现状而言，所缺少的决不是综合（这是大家都能做，也是许多人颇为乐意作的），而是实实在在、有根有据、系统全面的分析（这是不太容易做、做出来也不那么轰动、但无论对于翻译教学还是学科建设都是既有眼前需要又有长远意义的事情）。
从一般的意义上讲，理论代表着人们对于问题的一种看法；社会符号学的翻译理论从跨语言—文化传通的角度来看待翻译，并阐明了其本质。它对于语言经验事实，尤其是翻译操作与研究领域内的经验事实，有着比较全面的概括力和解释力，同时也有着一个好的理论构架所应有的清晰性与简约性。因此，用它作为翻译研究和翻译教学中的核心理论是比较合适的。我们相信：该理论将对翻译实践产生可以把握的实际指导作用，同时也将对整个翻译学科的发展产生深远的影响。
翻译原则概观
理论在廓清对象的本质之后，就会自然而然地转入对处理对象的总体原则的研究。翻译原则的确立对于翻译教学的有效性有着十分重要的意义。在学生没有形成健全的翻译原则意识之前，教师很难让他们从根本上理解处理具体翻译问题时所采用的某种方法的道理，也很难说服他们，让他们认识到自己译文中的错误与失当之处；即使学生接受了教师的意见，也可能是只知其然，而不知其所以然，难以避免今后犯同样的毛病。
在中外两千年的翻译史上，翻译家和翻译理论家们根据自己对翻译活动本质的理解，提出了各种各样的翻译原则，以下仅对其中具有代表性的三类作一简要分析：
以作者或读者两方中某一方为主要着眼点的原则：
提出这类原则的包括所谓的硬译（重“质”）派和意译（重“文”）派。前者如我国古代西晋的笠法护，以及欧洲中世纪翻译基督教文献的译者们；他们一般唯原文形式是举，不加改动，甚至多用音译法。后者如我国古代三国时期的支谦、康僧会，东晋的鸠摩罗什，以及文艺复兴时欧洲的文学翻译家；他们的译文力求归化，文辞典雅，但有时不惜曲解原文。奈达早期提出的“动态对等”，即读者反应对等的原则也基本上是以读者为着眼点的。这两派的翻译主张延续到今天，就是所谓的“直译”说和“意译”说。“直译”和“意译”作为实际翻译中具体用到的两种方法，是可以并存的。但是如果把它们当中的任何一种奉为翻译的原则，用来统率翻译实践，显然会大成问题。试想，将“You are telling me”直译成“你在告诉我”，将“The child is father of/to the man”直译成“儿童是成人之父”，将“open port”和“open city”直译成“开放港口”和“开放城市”，将“他们对我们的工作没有很大意见”直译成“They have no great opintion of our work”，将“抓紧积肥”和“抓紧养猪”译成“resolutely grasp manure”和“firmly grasp pig-breeding”，能行吗？
从另一方面来说，当原语符号和译语符号的意义对应或基本对应，或者原文的字面指称意义在上下文中很重要的时候，也没有什么理由（甚至绝不能够）按“意译”原则翻译。例如：一本介绍西方艺术史的书中有一段讲到中世纪早期基督教的艺术。原译文为：“‘好牧人'（ the “Good Shepherd”）的主题经常出现于光辉的马赛克作品和雕塑之中，风格是半自然主义的（图 11 ）。”责任编辑可能怕“好牧人”一语中国读者看不懂，便把它改成（“意译”成）了“耶稣”，可是插图 11 所描绘的正是手拿牧羊鞭的耶稣身边围着一群羊羔的场面。在这里，意译不但剥夺了中国读者了解西方文化中一个重要概念（耶稣是上帝派来牧养他的子民的牧人）的机会，而且直接造成读者对插图画面的不解。在奈达“功能对等”原则的前身“动态对等”原则的指导下，也曾产生过以下这种时空倒错式的“意译”：菲利普斯（J.B. Phillips ）把《新约·罗马人书》第 16 章 16 节中“greeting on another with a holy kiss”的说法译成了“give one another a hearty handshake all round.”（ Nida， 1964 ： 134 ）
在最坏的情况下，“意译”还可能会被误解为“以意为之”的译法。笔者的一名英语专业三年级的学生在翻译作业中把萨克雷《名利场》中的一句话：“and yokels looking up at the tinselled dancers and old rouged tumblers”译成了：
* 乡下佬们盯着瞧那些穿着俗艳的跳舞者和人老珠黄还涂脂抹粉硬撑门面的老杂耍演员。
原文说的是舞台上演戏，所以提到跳舞的演员身穿缀着箔片、闪闪发亮的（ tinselled 一词的基本意思）衣服，老杂技演员脸上涂着胭脂（为了演出），但该生却未扣紧原文，在词典上 tinselled 条下看到一个引申义“俗丽的”，便觉得这条贬义用来形容萨克雷笔下的形象应该不错；看到 old 和 rouged 又信马由缰地想到“人老珠黄还涂脂抹粉硬撑门面”，而完全不顾原文词语的本义，造成了与原文相距甚远的误译。可见，把“直译”和“意译”作为翻译原则提出，必会带来很多误解，如若加以遵循，则更会产生重重弊端。
同时考虑作者和读者的翻译原则：
这一类原则为数最多，说明大部分翻译工作者对翻译的理解是全面的。我国唐代玄奘所提出的“既须求真，又须喻俗”的翻译要求就是这类原则的一种表达。 1791 年，第一本用英语撰写的系统研究翻译过程的著作《论翻译的原则》问世，作者泰特勒在书中提出了著名的翻译三原则：①译文应完全复写出原作的思想。②译文的风格和笔调应与原文的性质相同。③译文应和原作同样的流畅。 1898 年，严复在《天演论·译例言》中，明确提出“信、达、雅”乃“译事楷模”，并详加申说道：“译事三难信达雅。求其信已大难矣。顾信矣不达。虽译尤不译也。……” 1935 年，鲁迅在《“题未定”草》（ 1984 ： 246 ）里，也提出了自己对于翻译原则的结论性观点：“凡是翻译，必须兼顾着两面，一当然为求其解，一则保存着原作的丰姿。”
这一类翻译原则从根本上说来是正确的，但也各带有某种形式的缺憾。玄奘和鲁迅的原则比较笼统（例如“丰姿”应当如何理解？）。泰特勒的原则没有考虑到“可译度”的问题，实际上，译文在意义和风格笔调方面的损失常常是难以避免的，“完全”复写出原文的思想，即便在理论上可能做到（比如不加限制地附加译注），在实际翻译中也是难以实现的。严复的原则中有一些偏见，例如他认为“用汉以前字法句法，则为达易；用近世利俗文字，则求达难”以及“言之无文，行之不远……故信达而外，求其尔雅。”
从美学角度提出的翻译原则：
这一类原则包括傅雷的“神似”说、钱钟书的“化镜”说和许渊冲的“三美说”。傅雷（ 1951 ）在《高老头·重译本序》中提出：“以效果而论，翻译应当像临画一样，所求的不在形似而在神似。”钱钟书（ 1964 ： 62-63 ）在《林纾的翻译》一文中提出：“文学翻译的最高标准是‘化'。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能保存原有的风味，那就算得入于‘化镜'。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世'（ the transmigration of soul ），躯壳换了一个，而精神姿致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不像译本，因为作品在原文里绝不会读起来像经过翻译似的。”许渊冲（ 1979 ）提出了翻译中国诗词要传达原文的“意美、音美、形美”的主张，并且指出这三美标准并非同等重要：“在三美之中，意美是最重要的，是第一位的；音美是次要的，是第二位的；形美是更次要的，是第三位的。我们要在传达原文意美的前提下，尽可能做到三美齐备。如果三者不可得兼，那么，首先可以不要求形似，也可以不要求音似；但是无论如何，都要尽可能传达原文的意美和音美。”“三美”原则强调了文学、尤其是诗歌翻译中的重点。
美学类的翻译原则有意或无意地落实在造诣精深的译者笔下，会产生非常精彩的译品，如朱生豪翻译的莎士比亚戏剧、丰子恺翻译的《猎人笔记》、杨必翻译的《名利场》，以及五、六十年代初收入大陆“外国文学名著丛书”的一些译本。但是作为指导翻译的一般准则，它们的措辞似乎“玄”了一点，内涵不够具体；同时也不太适合于非文学作品的翻译。
中外著名的翻译家和理论家们对翻译原则作了很多重要的探讨。严复的“信达雅”说和泰特勒的“三原则”对翻译理论的发展贡献很大，已经载入翻译理论的史册。但前述的各种翻译原则也都有着这样或那样的不足之处。这在很大程度上是因为长久以来翻译研究缺乏理论框架，只能停留在经验层次上，故而带有明显的主观印象式和评点式特征的缘故。例如，严复的“信、达、雅”原则所依据的就是《易经》里“修辞立诚”、孔子“辞达而已”和“言之无文，行之不远”这三句话。他认为这三条是“文章正轨，亦即为译者楷模”。
社会符号学的翻译原则
对于传统译论中的：“信、达、雅”等标准，我们首先应该承认它们的历史意义和文化意义，而不宜只着眼于它们的实用价值或现实作用，将其直接搬用到翻译教学中去（许崇信， 1996 ： 2 — 3 ）。今天的翻译研究，应该注意吸收二十世纪人类文明发展的最新成果，应该汇入同时代人文学科与社会科学研究的主流，以坚实缜密的理论为根基，总结出内容具体、具有一般适用性的翻译原则，作为讨论翻译问题、评定译文质量的依据。对于翻译教学来说，这一点尤为重要。
翻译活动就其本质而言，是一种语言活动（具体地说是语际转换活动）；由于语言是最典型的一种符号指意系统，因此作为所有翻译活动起点与终点的语义问题应从符号学的角度重新加以认识，同时考虑语言符号在指称、语用和言内三个层面上的意义。另一方面，就其宏观功能而言，翻译又是一种社会活动（具体地说是跨文化传通活动），任何深入的翻译研究都必须考虑语言外的因素，尤其是社会文化因素对意义读解的深层影响，而社会符号学的语义结构中正包含了研究这些因素的空间（语言符号与语言符号使用者之间的关系），因此，科学而全面的翻译理论框架应该是社会符号学的语义框架；翻译的中心问题等值应该是社会符号学意义上的等值。据此，我们提出如下社会符号学的翻译原则（ Ke， 1996 ： 74-83 ）：
译者在译语句法和惯用法规范以及具体接受者可以接受的限度之内，采取适当的变通与补偿手段，以保证特定上下文中最重要或最突出的语义优先传递为前提、尽可能充分与正确地传递原语信息所可能包含的多重意义，以争取原文和译文在指称、语用和言内三个层面上最大限度的等值。
综上所述，翻译理论对于翻译教学有着重要的指导意义；它的指导作用主要体现在阐明翻译是什么以及从宏观上说明应该怎样译这两个问题。对于这两个带根本性的问题，社会符号学的理论都提供了精辟的解答。我们相信：它将对翻译教学与实践产生可以把握的实际指导作用，同时也将对整个翻译学科的发展产生深远的影响。
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