时间：2022-10-30 04:40:16
导语：在警示教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：小学语文；情境；教学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01
情境教学的出现，给小学语文课堂教学带来生机，但同时也给小学语文教师带来了严峻的考验。在小学语文情境教学中，教师应清楚的认识到小学语文情境教学的含义及特点，遵循情境教学的原则，不把内容局限于教材，也不把学生的视野禁锢在教室里，积极的创设问题、生活等情境，激发学生学习兴趣和热情，促进学生全面发展。以下是笔者的几点肤浅看法：
一、小学语文情境教学的含义及特点
1、含义
所谓的小学语文情境教学，就是指教师在教学过程中，为了达到教学目的，从教学需要出发，创设与教学内容相适应的具体场景和氛围，将学生的认知活动和情感活动相结合，引导学生进行情感体验，帮助学生迅速而准确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。
2、特点
情境教学是以：“在哲学上坚持的实践论，在心理学上主张情知对称论，在教学过程中实行乐学论，在培养目标上追求全面发展论，在语文教学中灌注中国文化源流的文道统一论。”为理论依据，并根据具体的教学内容，根据学生实际的年龄特点和认知规律的不同，创设适宜的学生学习环境，并力图通过现实或模拟现实的材料来建立师生间、认知客体与认知主体之间的情感氛围，以使教师在课堂教学中在优化的情境中进行，让学生参与到有效的教学活动中，在情境思维中获得知识、培养能力。情境教学，以它独特的魅力使学生如闻其声、如见其人、如临其境，使学生在高昂和愉悦的情绪中，随问而思，随引而发，时而凝神谛听，时而驰思遐想，能有效的激起学生的学习兴趣。其具备两个特点，其一是情真意切：在具体的情境教学中教师是创设生动、形象的教学情境，激起学生的学习兴趣，再加上教师丰富语言、真实的情感，使教学内容以及课堂的学习气氛成为一个欢乐、自主、合作、探究的学习空间。小学语文情境教学正是抓住促进儿童的情感，展开一系列教学活动的。以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。其二是蕴含理念：很多的情境环节中都蕴含着生活、做人、做事等各方面的真理，是伴随着学生真实情感的，是真实、生动的。这不仅是感性的、对事物本质的认识，而且是对事物相互联系的作用和感受。
二、小学语文情境教学应遵循的原则
1、真实性原则
真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯、正确的价值观和世界观。因此，教学中，教师在创设情境时应从学生的身边的事物出发，从学生的生活实际出发，结合教学内容及学生的认知特点。这样才能保证情境的真实性，才能发挥出情境教学的作用来。
2、趣味性原则
美国教育家布鲁诺所言：学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。小学生的很多行动都是由兴趣来驱使，教学中，教师要充分结合学生年龄、性格、爱好等各方面特点，创设学生感兴趣的情境，诱导学生学习，使学生的学习过程实现轻松、愉快。
3、思考性原则
“学起于思，思源于疑”，“不愤不启，不悱不发”。学习就是一个不断思考总结的过程。教学中，教师在创设情境时，教师还应注意遵循好思考性这一原则，教师所创设的情境要有利于学生思考，使其从中获得启发，培养能力。
三、小学语文教学中开展情境教学的有效途径
1、创设生活化的教学情境
语文既是我们的母语，也是我们进行一切活动中不可缺少的部分。 新课程标准中明确地指出：“要改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。”语文教学具备较强的生活性，教学中，教师应构建生活化的课堂，创设生活化的教学情境，使生活中的种种现象再现课堂，促进学生对所学知识的理解，引导学生真确的认识生活、感悟生活。如，教学一年级的识字内容，对于“树林、田野、花丛、蝴蝶、蚂蚁、蟋蟀、蜻蜒等”的教学，鉴于许多学生对其中的“蚂蚁、蟋蟀”等没有直观的了解，教师在教学前就可以借助多媒体以动画的方式向学生进行情境展示：春天的田野可真热闹，远处是一片片的树林，田野里开满了各色鲜艳的花，花丛中蝴蝶飞舞，蜻蜓也点水般在花朵上跳舞，几只蚂蚁爬进了花蕊里，蟋蟀弹着钢琴……然后教师就可以引导学生进行观察，并说出自己从动画中发现了什么。通过这样的方式，学生的心灵得到放飞，学生能有效的将识字内容与事物相呼应，能有效的加深学生的印象，促进教学效率的提高。
2、创设问题情境
读书贵在有“疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。在小学情境教学中，创设问题情境是有效引导学生探究学习的有效途径。教学中，教师要积极的打破学生头脑中的平静，要善于在无疑处设问，在有疑处发难，创设问题情境，引起学生的好奇心，用学生的好奇心去驱使学生学习、探究。少年儿童的好奇心尤其强烈，往往决定着他们的学习兴趣。我们在创设问题情境时，应注意在情境中提出问题引发学生的好奇心，要尽力做到“一石激起千层浪”，让学生脑子积极主动地转动起来，促进学生观察力、思维力、表达力的发展，使学生成为一个会学习，会思考的好学生。
总结：以上只是笔者自己的几点看法，在小学语文情境教学中，其开展策略还有很多很多，教学中，教师应积极的总结教学经验，不断探究新的、适合学生的教学模式，帮助学生更好、更快的吸收知识，培养能力。
参考文献：
在研究语言和文化之后，语言经济学才涌现出来，属于一个新的研究领域和新兴边缘学科，该学科涉及语言学和经济学以及教育学等，也就是说为实现经济活动，该语言交际把必要条件提供出来。在1965年，JacobMarschak第一次提出语言经济学说法，把效益和价值，以及费用和效用这些语言经济学性质揭示出来。以下三个发展阶段为语言经济学主要研究经历：
（1）以民族归属对待语言，致使种群区别的基础源于语言，人类社会经济中产生了地位差别，最突出的就是收入的差异。这个研究阶段经常把收入差异的对象定位为美国黑人及白人，在加拿大把母语确定为英语与法语者。
（2）把语言以人力资源对待，并和其他能力技巧同等地位，对语言教育进行投资，就可把收益得到。
（3）语言作为人们身份和经济资源的符号，也是对社会经济地位产生影响的属性。
2商务英语课程改革探索
（1）改革课程内容，提高学生英语实际操作能力对其课程设置进行改革立足语言经济价值视角，有利于商务英语教育质量和语言价值的提高。商务英语的学习能够带来经济价值，这已经为大家所公认。但目前教育出来的学生是以英语和知识还有能力三大板块为基础的，难以满足企业的需要，多数情况下英语作为通用英语，和大众沟通是它的基本作用，但就商务知识方面，大多使用中文，汉语授课为一般状况，所以完全融合两者很难，很容易使学生认为商务英语的学习意义不重要。其次，实际商务操作能力不具备成为大部分英语教师的状态，因此实训课使学生业务实践能力得不到有效地提高。而通过平时与学生的接触了解到，对当前的课程期望改革的学生占很大一部分。基于国际商务，培养的人才能够有效地完成与供应商或客户谈判任务，这就是商务英语教育的目的所在。经济利益特征表现得很强，所以说经济上的回报是建立在与用人单位需求相符合的基础之上的。所以说，商务英语专业要以语言经济学理论做导向，根据商务英语专业学生应具有的知识构成，社会需要的能力要求以及人才数量，对企业进行深入调查，和企业家一同研究商议，确定改变商务英语教学目标，其意义非常重要。通过调研商务英语方面运用较好的浙江省了解到，具备相应的工作才能、工作经验，在国际商务活动中，能够完成相应的文秘工作任务，并在涉外商务活动中，涉外交流或谈判工作任务能够完成，是用人单位对商务英语专业毕业生的要求。基于此，行业和企业的商务专家被课程开发小组教师邀请来，在共同论证后，培养商务英语专业学生目标被确定，即：学生掌握的基本技能包括听、说、读、写、译方面，了解基本国际商务知识，英语交际能力水平应较高，实际操作相关国际商务业务能力应具备，对相关专业岗位工作过程应熟悉，与周围外向型经济发展需求相适应，对外事秘书和翻译以及对外贸易业务都能够从事，这种高素质技能型人才才是实际需要的人才标准。
（2）以用人单位及学生就业需求为导向，设置商务英语课程就实现人才培育目的来说，重要的方式以及途径就是课程，决定教育成功与失败的因素之一就是课程。而语言经济学认为语言属于人力资本，一定的投入是对这种人力资本进行学习并掌握的必备条件；具有高低的划分是语言价值的特征，使用密度将制约语言发挥的效用。这两个基本观点将发挥指导对商务英语课程重新认识作用。这几年，国内有关方面提出了高等教育要具有经济价值的要求，不过一直以来，英语学科都束缚着职业英语专业课程内容，在改革中，“针对性”和“职业性”表现得匮乏。那么在商务英语课程的设置上能否以对用人单位和学生需求的满足作为出发点，人才的经济价值能否真正实现，将具有至关重要的影响。要实现人才的经济作用，在商务英语课程的设置上就要以培育目标作为引导，整合人才市场的供需要求，对应的调整所设置的商务英语课程。在与企业和行业专家商讨后，以一般专业课程方式设置传统的语言基础和专业知识以及应用能力三个模块，而且设置专业核心和拓展课程，设置这些课程的出发点都是基于企业的需求，实现了有机融合商务知识与专业英语的目的。特别值得一提的是专业基础课程，它产生的源头在于企业专家和职业教育专家，以及课程开发小组教师在一起整合研究分析后确定的，展现出下面两个特点：
1）商务实践的特点。人们可能存在狭义地去理解商务实践这种问题，有的人认为实践仅仅局限于实际业务部门，广义来说课堂的课程学习也属于商务实践。
2）商务语言的特点。用语言学的视角理解商务英语就是在商业行业活动中应用英语，基本语言运用活动涵盖听、说、读、写、译等内容，英语特征表现为专门用途，在商务沟通和谈判实践中，能够有效地运用英语，对实际问题能够运用英语处理，这是对学生的基本要求，进而使学生语言综合运用能力不断得到提高。也就是说，这样安排的课程和高等教育特点相契合，也和学生职业发展的要求产生同步，培养出的人才才能够迎合市场需要。语言价值和经济价值就会不断提高，从而在一定的投入下，实现最大限度的产出。
3结论
随着我国科技发展的日新月异、新技术的应用日益广泛和高新技术产业化的不断推进,特别是高级应用型人才短缺现象将会愈发严重,教育如若不能承担起繁重的培训任务,人力资源问题必将成为经济发展的瓶颈。目前,不少地方出现了失业人员找不到工作、而应用型人才又聘请不来的情况,这凸显了产业调整所带来的人力资源上的需求变化。
教育与经济发展的互动关系研究轨迹
教育与经济增长之间有着很强的内在关联。这体现出教育的经济价值。早在古希腊时代,思想家、教育学家柏拉图不仅意识到了教育的重要性,而且提出教育与国家经济增长的关系说。他说,在生产工艺中有两个部分,其中之一与知识关系更为密切。
国际视角研究轨迹
系统地论述教育的经济供给的经济学者是英国古典经济学家亚当,斯密,他首次把人的经验、知识、能力看作是国民财富的重要组成部分和发展生产的重要因素。指出学习是一种才能,须受教育,须进学校,须做徒弟,所费不少。这样费去的资本,好多已经实现并固定在学习者的身上。这些才能,对于他个人自然是财富的一部分,对于他所属的社会,也是财富的一部分。工人增进熟练的程度,可以便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看作是社会上的固定资本。学习的时间里,固然要花费一笔费用,但这笔费用可以得到偿还,同时也可以取得利润。从而揭示了人的知识、经济和才能是一种具有生产性的资本,对社会生产有着重要的作用。这为后来人力资本理论的创立提供了清晰的思维。
从现代经济增长经济学的角度来看,真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索洛。1957年。索罗使用总量生产函数法。就劳动力、资本、科学技术进步等因素对1909-1949年美国经济增长的促进作用进行了评估和统计,并指出资本和劳动力这些传统生产要素作用之外,还有无法解释的经济增长的残余,这主要归功于技术的贡献,但可能也有其他方面的贡献,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献。
有关教育与经济增长相关关系最全面、最经典的理论当属人力资本理论。舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为论人力资本投资的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。舒尔茨认为资本包括人力资本与物力资本两个方面。一则它们具有类似性,都是通过投资形成的;二则又有区别性,人力资本相对物力资本,带有高效性、持效性、多效性、间接性和易流失性等特点,而且人力资本的所有权一般不像物力资本那样可以转让。舒尔茨从宏观角度提出了教育是经济增长的源泉和缩小收入差别的手段,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。
舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性。以贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考,丹尼森认为经济增长因素归为两大类,一类是生产要素投入量,一类是生产要素生产率,知识进展能使生产同样的产品所需生产要素投入量减少,并且促进经济增长的新技术只有在知识有所进展时,才能发挥作用。此外,一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些原理用于教育对经济增长贡献的研究提出了教育甄别和教育外滋效箍等观点,极大地拓宽了教育与经济增长关系的研究视野。
从国际环境教育发展来看，目前有很多国家非常重视环境教育，并把它列为基础教育的重要内容，这在一定程度上，使环境教育得到极大的推动和发展。特别是在1987年国际环境教育与培训会议之后，环境教育有了更大的发展。很多国家建立了一种新的教育框架，以多种形式把环境教育的内容纳入基础教育课程之中，让学生了解环境问题的严重性，鼓励学生学习环境科学知识、提高环境保护技能，从而使学生树立正确的环境价值观和环保意识。
目前，我国环境教育主要通过学科课程渗透、实践活动等方式进行，而地理作为一门专门研究人类社会地理环境关系的科学，必然在学校环境教育中担负着重要的任务。在中学地理教学中进行环境教育是有其必要性的，这就要求地理教育工作者能够不断提高自身环境素质，结合地理课程的学科特点，采取积极有效的教学途径和方法，认真组织教学内容，从而实现在地理教学中对中学生进行环境教育。
一、确立中学地理课的主体地位，实施中学环境教育
1.地理课程的环境化日益明显
中学地理课程近几年的变化反映了地理教育对环境问题的重视。虽然地理课程的历次改革主要从内容的更新或重新组合和数量的增减方面进行，在课程结构上一直没有根本的变化，但地理课程的环境化趋势已经在内容的更新方面体现出来，即增加和强化了资源及环境问题的教学。1997年新高中地理课程实验大纲，也是以加强环境学知识组织地理课程内容为特点的。
根据国家高中地理试验大纲编写的高中地理新教材（人教版）是“用‘可持续发展’的观念构建教材的框架”的。在现行高中地理教材侧重阐述人与环境的关系的基础上，新教材加强了环境与发展的内容。编者试图突破地理圈层的框架，从环境的角度组织教学内容的思路，把人类生存的自然环境由远及近分成宇宙环境、大气环境、海洋和陆地环境，“在这个框架下，教材讲各个环境的特点，以及人类与各个环境的关系。对于人类生存的社会环境，则融入了人类对环境与发展的新认识。”编者认为这样的教材“具有鲜明的素质教育方向性”，而从实际上看，说这样的大纲“更具有鲜明的环境教育的方向性”也许更恰当。
同时，中学地理教育的环境化趋向并不只是从国家制定的教学大纲反映出来，不少大、中学地理教师也提出了同样的观点，认为“面对21世纪的地理，可持续发展应作为地理教学的核心，可持续发展应该成为21世纪地理教育的内容框架。”
2.地理课程中的环境教育内容丰富
地理教学中的许多内容与环境教育的内容类似，虽然教学目的有所不同，但都是与学生生活实际关系密切，而且多处于变化之中，因此，可以借鉴环境教育的某些方法，教师指导学生根据所学科学原理和所掌握的材料自己做出判断，并从不同角度进行讨论，帮助学生学会如何正确看待地理问题，理解可持续发展。例如，在讲到城市化问题时，教师可指导学生结合当地实际，分析在当地城市化进程中出现的一系列城市环境问题，如居住条件恶化、交通紊乱、噪声污染严重、影响社会治安等，使学生对当地城市化问题有了进一步的认识。另外，在讲到“全球变暖”时，可向学生补充“全球科学家基本公认，在全球变暖的大背景下，容易频发极端天气气候事件，这也是导致我国2008年南方雪灾的重要原因之一”。引导学生把所学的地理知识学以致用，真正体现“让学生学会对终身发展有用的地理”的理念。
二、在中学地理教学中进行环境教育的方法与途径
1、运用讲授法结合中学地理教学目标进行环境教育
讲授法是指教师运用口头语言，或借助于教具启发学生积极思维的方法。它能够比较充分地培养学生的智力和能力。这一方法可使教师在最短时间内在学生的配合下取得最佳的教学效果。
地理教学的目的是使学生获得地理基础知识，掌握地理基本技能，积极发展学生的智力、地理思维能力，初步掌握解决地理问题的基本方法和技术手段，使学生树立正确的全球观念。建立科学的资源观、人口观、环境观和可持续发展观念是地理教学实现自身价值的有效途径。地理教学中强调的人地关系与环境教育强调的人类与环境的关系是基本一致的，因此，环境教育应结合地理教学目标而进行。
中学环境教育应该为学生提供各种机会，使他们通过教师的讲授获得保护和改善环境的知识和技能、形成正确的价值观和态度，并鼓励学生以不同的观点从多方面说明环境问题；提高学生的环境意识和保护环境的自觉性，唤起对环境问题的关心以及解决环境问题的好奇心，鼓励学生积极参与解决环境问题，并付诸行动保护环境。
2、运用讨论法结合中学地理教材进行环境教育
讨论法是指在教师的指导下，在全班或小组中针对某个环境问题发表意见进行讨论、研究的一种教学方法。它易激发学生的积极性和主动性，适应各种不同程度和发展水平的学生。如对环境现象的特征分析、环境问题因果关系的判断等问题可通过这种方法收到较好的教育效果。
教师可根据教学大纲和教材内容，运用多种方法传授有关人口、资源、环境方面的知识。传统课堂教学以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心。据调查，学生通过课堂从教师和教材中接受了大量的环境知识，却无助于环境意识和环境行为能力的养成。因此，在中学地理教学中进行环境教育的重点应利用实例说明环境问题的严重性和紧迫性，引导学生正确看待人地关系，让环境意识植根于学生的思想观念中。
在教学过程中，教师应坚持这种教学民主，发挥学生的主体作用，让学生就环境问题畅所欲言，充分激发学生的积极性和责任心。心理学研究表明，责任心是个体产生良性态度和行为倾向的重要条件。当教师与学生经过充分交流达成对环境问题的共识后，学生就会树立起强烈的主人翁意识，从而对学生进行的环境意识的培养也就水到渠成。
3、运用现代化教学手段进行环境教育
现代教育技术能够化静为动，将时空跨度较大难以用语言表述清楚的知识展现给学生。合理运用电教手段，变抽象为具体，化隐形为显形，调动学生学习积极性，强化感知效果，从而增强学生的学习效率。例如，通过播放沙尘暴、环境污染等方面的实况，使学生直接感受到环境恶化给人类带来的巨大危害以及人类与环境之间的关系，从而增强环境保护意识，达到环境教育的良好效果。
4、提高中学地理教师自身的环境教育素质
对于担任环境教育核心工作的中学地理教师来说，应不断提高环境教育教学意识，增加环境科学的系统知识，促进知识更新，以适应环境教育的新需要，把环境教育更好的融入到地理教学中。苏霍姆林斯基说：“教师知道的东西要比教学大纲要求的多10倍至20倍。”教师的环境意识是学生环境意识提高的前提、关键。只有提高地理教师的环境科学知识水平，并自觉地加入到爱护自然、保护环境的队伍中来，才能真正实现教学中学生环境意识的培养。
第一，教师要不断提高业务水平和文化素质，从训练教学基本功入手，不断提高自己的教育教学能力。一方面要加强教研工作，钻研教材，精通所教内容，才能充分利用教材蕴藏丰富的环境教育内容进行教学，避免在地理教学中单纯传授知识，才能真正设计好教学过程，把环境教育融于日常教学工作中去。另一方面教师要更多地向书本、实际、知者学习，做有心人，多积累报刊、杂志、新书上的新材料、新观点；或多渠道，多形式争取继续教育，提高学历层次，拓宽知识领域，完善知识结构。
第二、地理教师要不断学习新的教育思想，学习教育心理学理论，要不断更新教学观念，摆脱“应试”教育的束缚，实施素质教育，树立正确的教育观，只有这样，才能真正转变思想观念，重视环境教育，才能实现第27届国际地理大会通过的《地理教育国际》所提出的把增强环境意识作为当今地理教育的最主要内容的目标。
为了了解目前我国远程教育系统中主要有哪些教师发展途径，这些途径究竟对教师的实际发展起到了多大作用，以及是什么原因使得某些途径的效果相对较好，而另外一些途径的效果则相对较差等问题，我们针对某开放大学的全体专职教师进行了问卷调查。调查时间为2013年9月-2014年2月，共计发放问卷946份，回收712份，其中有效问卷为516份，回收率为76.11%，有效率为72.47%。同时针对该开放大学的6位专职教师进行了访谈，其中3位是总校教师，3位是分校教师。问卷调查及访谈对象的情况详见下表。在我国远程教育机构中，目前教师有可能参与的教师发展机会实际上是一个涵盖甚广的由多种途径组成的系统。这个教师发展系统中的某些部分是有组织的甚至是制度化的，通常由学校提出明确的要求并组织实施；也有些部分是非正式的，主要由教师个人或自由组合的群体通过相对非正式的交流和互动来实现。而且，不同教师参与这些途径的数量和参与程度也不相同。概括而言，目前在我国远程教育系统中最常见的教师发展途径大约可以分为8类：（1）学历深造，即教师通过修读正规的学位课程，提高自己的学历水平。（2）校外培训，远程教育教师可以参加由其他学校或机构组织的围绕某一学科或某一行业的专题进行的培训，远程教育机构对教师参与这些培训的费用进行补助。（3）校本培训，主要是指在远程教育机构内部组织的关于学科或技术的培训，如由省级广播电视大学（开放大学）组织的、以分校教师为对象的相关培训。（4）竞赛和公开课，远程教育机构内部会定期或不定期地组织一些教学竞赛或公开课活动，教师可以通过参与这类活动获得与教学相关的知识与技能的提升。（5）教研活动，既包括主持教师和辅导教师围绕某门课程的设计和教学而进行的教研活动，也包括任教同一专业或学科的教师之间进行的教研活动。（6）专家指导，即远程教育机构聘请学科教育专家、技术专家或其他相关专家，对教师的课程与教学的设计和实施进行个别化的指导。（7）同行交流互助，主要指教师与教师之间在面临教学问题和难题时进行的非正式的交流和互助。（8）自我反思，除了前述各种需要借助“外力”进行的专业提升活动外，远程教育教师通过对日常工作进行自我反思，以提升自己对于相关问题的理解。在调查中，我们请参与调查的远程教育教师结合自己的经验，分别对上述8种教师发展途径的效果进行评价。问卷采用李克特5级量表，以均值大小来体现各种途径的实际效果。统计结果如下图所示。从统计结果来看，教师们对这8种途径的实际效果的评估排在前三位的依次是：学历深造（4.37）、自我反思（4.19）、同行交流互助（4.16）。在这8种教师发展途径中，学历深造的计划性、组织性、系统性最强，而自我反思和同行交流互助的计划性、组织性、系统性又最弱，处于两个极端的两类途径对教师发展的实效却都居于前列，非常值得深思。此外，校外培训（4.07）的效果相对来说也不错，而与之对应的校本培训其实效相对最差（3.76）。专家指导（3.96）、教研活动（3.80）、竞赛和公开课（3.73）相对说来，在8类途径中其实效居于后端。下文笔者将结合调查数据和教师访谈，分别对这些途径的运作及实效做更详细的解释，并探讨这些途径对于远程教育教师未来发展的可能性。
二、8种远程教育教师发展途径成效分析
1.“学历深造”的认可度最高学历深造在所有提升远程教育教师素养的途径中，其组织性、系统性和计划性最强。从我们对教师的访谈结果来看，教师在修习高一级学位所要求的各门课程的过程中，未必真能切实体会到学习或与不学习这门课程对于自身改进远程教育工作究竟有多大的区别，但是，当教师整体地修读完这级学位所要求的各门课程（包括完成相应的学位论文）之后，往往会产生一种“整体的感觉”：自己更有能力和资格任教某个专业或某门课程，或更能胜任过去已经承担的教学工作。在这个过程中，教师通过学历进修、在获得更高一级学位的过程中，真正获得提高的并不一定是某一个具体学术或学科领域的知识或技能；学历进修真正让教师获得提高的是“自我认知”或“自尊”。这一点相比于学历的提高之于职称晋升之类的职业发展的重要性，更为根本和持久。此外，从我们的访谈来看，远程教育教师在学历深造过程中，除了获得相应学位所要求的各门课程及研究方面的训练，某种意义上更为重要的是：他们会建立起特定的人脉及相应的由人脉组成的“圈子”。这种“人脉圈子”不但让远程教育教师重新诠释了自己的身份，获得超越原有同事圈子的归属感（由于我国远程教育机构在高等教育系统中长期处于比较边缘或低端的地位，因此远程教育教师对这种新的归属感往往更加认同甚至感到“骄傲”）。另外，这种“人脉圈子”也能够为他们提供比原有的同事圈子更有价值的信息交流机会。总之，学历深造之所以被远程教育教师认为是一种最有实效的教师发展途径，在很大程度上是因为学历深造（尤其是高级学位的学历深造）给教师带来的不仅仅是“学历”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师应该怎么从事科研，企业里又是怎么培训的。他们的眼光不一样。”（ZT-2）不过值得说明的是，对于远程教育教师来说，学历深造毕竟只是一种为了解决历史遗留问题而受到鼓励的教师发展途径。在我国，独立运作的远程教育系统（广播电视大学系统）虽然也被认为是高等教育系统中的一个组成部分，但长期处于这个系统的“低端”，在职能上只是起到“补充”或“拾遗”的作用，所以教师队伍的学历层次普遍不高。随着我国高等教育事业的整体发展，高校教师在资质上要求提升，包括在职教师在内的整支队伍都面临着学历提升的压力。在这样的背景下，鼓励甚至要求从事远程教育工作的教师提高学历水平就成了我国远程教育系统的一项重要决策。从我国远程教育教师队伍的现状和远程教育未来发展的路向来看，鼓励教师进修学历在未来一段时期内可能还是比较确定的推进方向。调查发现，在接受调查的远程教育教师队伍中，具有博士学历的教师仅占2.34%，硕士学历占43.27%，本科学历占53.80%，专科学历占0.58%。可见，无论从远程教育机构的办学层次和人才培养目标来看，还是从教师自身发展的要求来看，这种学历结构都还有较大的改善余地。不过，正如在普通高校所发生的情况那样，只要制定了明确的学历要求标准，在相对较短的时期内，就有可能快速地改变教师队伍尤其是青年教师队伍的学历状况。而一旦完成这一历史转型之后，学历深造将不再是促进教师发展的基本途径。学历深造被远程教育教师普遍认为是一种实际效果最好的教师发展途径，这至少为我们对未来教师发展途径的规划和设计提供了一个重要的参考。虽然我们在讨论教师发展时往往更看重诸如“知识”、“技能”等素养的提升，即使把“情意”范畴纳入教师发展的规划范围，也往往止于这个范畴中的诸如“责任心”、“热爱学生”、“热爱并投入教育事业”等方面，而相对忽视诸如“自我”、“自我认知”、“自尊”等这些更为深刻的方面。教师发展说到底是“人的发展”，这意味着教师发展尤其是远程教育教师发展，有必要从更深刻的层面予以考虑，而不应仅仅把思路限制在技术层面上。当远程教育教师队伍中的学历结构发生根本改变的时候，学历深造将不再是促进教师发展的一项基本途径。它给我们的另一个启示是：如果通过更有计划性、组织性和系统性的，在时间跨度上相对更长的方式来规划和设计教师发展项目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的这种计划性、组织性、系统性程度不高，在时间跨度上显得零打细敲的方式会更加持续而长久。
2.“自我反思”是最具弹性和自主性的发展途径如果说学历深造被远程教育教师列为最有实效的教师发展途径带给我们的主要启示是，计划性、组织性和系统性在教师发展中扮演重要的角色，那么，与学历深造在组织形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成为教师认为最有实效的途径，带给我们的最大启示则是，它揭示了有效的教师发展途径在另外一面应当具有的一些重要品质：即自主、弹性、日常化、与具体实践相关。已有研究指出，远程教育教师的反思与普通高校教师的教学反思之间存在显著差异。由于远程教育对象的复杂多样性、教育手段和教学方法的现代化、师生时空分离等特点，远程教育教师对教学反思更为积极。（公艳艳，2011）虽然我们没有对远程教育教师和普通高校教师进行比较，但是调查和访谈的结果却证实了这一点：远程教育教师普遍认同并比较积极地运用自我反思来认识、理解和解决自己在远程教学过程中所遇到的问题，从而不断提升自己。“我觉得反思很好，也很重要，我会通过和别人比较，来分析自己哪些方面做得比较好、哪些方面比较欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，有什么成绩，还有哪些不足，从而不断对自己提出新的要求。”（ZT-1）“教师一定要反思，教学能力才能提高，这是一个不断反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。”（FT-2）教师自我反思的形式非常丰富。教师个体进行反思的形式有教育博客、教学日记、教学研究、个人成长档案袋等。教师群体进行反思活动的形式更加多元化，有集体备课、听课评课、反思性QQ群、优秀教学资源展评等。无论是个体反思还是群体反思，教师都以实践为对象，针对一线教学中的经验进行反思。自我反思之所以能够比较有效地促进远程教育教师的发展，从根本上说，是因为反思是促进所有社会个体发展的一种基本机制。这种机制具有一些潜在优势，体现在以下三个方面：第一，自我反思是自主的。即使是因为有外在压力而进行自我反思，反思的实际过程也必定是自主的，而不可能由其他人来取代。自主性使得教师更有可能根据自己的实际情况对自己的目前状态及未来可能的努力方向做出判断。另外，因为这个过程中的判断多由教师自己做出，反思过程中的建设性成分（如变化某种教学方法）也更有可能被内化和吸收。第二，自我反思在时间和空间上具有弹性，且容易日常化。自我反思不必在一个特定的物理空间或某一个时间节点进行。只要教师愿意，他就可以基于所收集到的关于自身实践的信息，进行反思和重构。这种时空维度上的弹性，为教师发展活动的日常化提供了基本条件。当教师的发展活动做到日常化时，积累的效应就会显现出来。第三，自我反思是与具体实践相关的。因为教师发展活动都以变革教师的实践为追求，所以严格说来，所有的教师发展活动都是与实践相关的，否则就不可能成为一项名符其实的教师发展活动。不过，不同的教师发展活动离实践的距离并不相同：有的教师发展活动只是间接地与实践相关，而有的则是与教学实践直接相关。自我反思通常是在某种具体的实践展现出来之后紧随其后进行的，所以它相对于其他教师发展途径具有更为明显的“与具体实践相关”的特点。这一特点也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因为是一个非常个人化的内在的过程，这又使得它往往难以从“外面”加以约束。教师反思的深度如何、关注点是否具有长远价值、形式是否丰富、能否坚持下去等，都有很多潜在的不可操控的特点。因此，从根本上来说，远程教育系统如何从制度上确立一套教师发展体系，不应该把太多的期望放在鼓励教师反思的层面上：这种教师发展途径可以鼓励教师采纳，但由于它难以在制度层面或教师队伍整体层面来进行规划、设计和组织，所以并不适宜作为远程教育教师发展体系的重要组成部分。需要强调的是，自我反思之所以对远程教育教师产生实效，是因为它具有一些内在优点。如果我们能在其他的教师发展途径中，尽量地体现这些优点，如前文所述的提高自主性空间、增强教师发展活动的弹性、加强教师发展活动与教学实践的联系等，同样能够帮助我们在更可操控的教师发展途径中提高实效。
3.“同行交流互助”相比“专家指导”更具实效在远程教育机构最常见的8种教师发展途径中，同行交流互助对教师的实际帮助程度排在第三。与自我反思类似，同行交流互助的计划性、组织性和系统性也不强，但是却具有比较大的弹性，在时间和空间上受到的限制较少，而且容易与比较具体的实践相关联。从访谈的结果来看，相较于“专家指导”途径，同行交流互助具有三个方面的独特优势：第一，同行之间往往是在共同的处境之中、基于共同的目的而开展交流的。同行之间往往从事同一专业乃至同一学科的教学工作，大家对于专业或学科的教学目标有着基本一致的认识，这为同行之间的交流及交流过程中建设性意见的达成奠定了基础。而且，同行之间面临的来自学校的压力或来自学生的状况存有很多共同之处，这也为同行之间顺畅的交流扫除了障碍。总之，远程教育教师由于有着非常类似的背景认知，所以对很多问题的判断容易按照同一标准进行，在交流过程中所形成的建设性意见，也相对容易在各自的实践中付诸行动。第二，同行之间的交流有着比“专家指导”更好的内容基础。由于参与交流的同事通常任教同一学科或同一专业，所以他们共同关心的问题多是围绕这些学科或专业的内容。这使得他们交流起来比较顺畅，不必费很大的力气，就能知道对方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一个来自这个学科或专业之外的人，在与教师进行交流时，可能由于缺少共同的背景知识，从而使得交流变得困难。第三，同行之间的交流总是实践导向的。通常而言，同行之间进行正式或非正式的交流，其讨论的主题主要是他们在教学实践中出现的某种困难或问题。这种交流的目的虽然未必是自觉而系统的，但也是指向实践问题的解决的。这使得同行之间的交流更容易在教师最关心的实践层面上展现实效，而不仅仅是为改进实践做些准备。需要指出的是，同行之间的交流所具有的上述优点，同时也可能限制同行交流的广度和深度。正因为同行之间身处共同的处境、任教共同的学科、有着共同或类似的实践关注和实践经验，所以他们之间的交流也很容易局限于情境相关或具体实践相关的“细枝末节”，而很难获得超越性的提高。从访谈中我们也了解到，很多远程教育教师认为他们的交流圈子太小，尤其是与普通高校等校外机构的同行交流的机会太少，事实上这已经成为阻碍远程教育教师发展的一个重要因素。“我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授来给我们开展一些讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得邀请普通高校的教师来指导我们的工作挺好的。”（ZT-1）期望与普通高校的教师保持更为密切的联系，这除了出于自身发展的考虑之外，在更深层的意义上，可能还与他们期望能够真正融入普通高校教师的“圈子”有关。从促进远程教育教师发展的角度来看，如果能够创设更多的机会，打通远程教育机构与普通高校之间的藩篱，确是值得追求的方向。
4.“校本培训”和“校外培训”的实效相差甚远从制度层面来说，要构建一个远程教育教师发展体系，最可靠的手段就是组织培训，既包括校外培训，也包括校本培训。从调查的结果来看，远程教育教师对校外培训和校本培训的实效之判断存在较大差距：校外培训的效果比校本培训要好得多。但是从国际远程教育教师培训的发展趋势来看，校本培训又是一个明显的发展趋势。教师培训校本化的趋势也容易理解，因为作为一个规模庞大的教育系统，不可能把师资培训的责任都推给校外力量，而且，由于校外培训通常并不专门针对某一类教育机构的某一种特殊的教学形式而展开，因而单纯依赖校外培训也不足以保障教师培训的针对性。真正值得我们思考和研究的问题是：为什么目前在我国远程教育教师的培训中，教师们认为校外培训的效果还不错，而校本培训的效果却相对很差呢？从中我们可以得到什么样的启示，以更好地改造校本培训，使之发挥更好的作用呢？从访谈的资料来看，校外培训之所以被较多教师认为效果还不错，最主要的原因有两个：一是校外培训是教师自主选择的。在我们所调查的某开放大学中，学校并不直接组织校外的培训者对教师进行培训，而是鼓励教师根据自己的需要，选择本专业或本行业相关机构提供的培训课程进行学习，而学校予以相应的经费补助。虽然这些培训项目本身并非专为远程教育教师所设计，但远程教育教师在选择这些培训项目时，已经考虑了个人或专业的需要，这就保障了培训项目之于教师的适切性。二是这些校外培训项目的组织者和培训者通常具有较好的资质。由于学校在决定是否给予教师参与的校外培训项目以经费资助时，会审查这些培训提供者的资质，这也间接保证了远程教育教师实际参加的校外培训通常是由富有经验的培训者提供的。相比之下，目前我国远程教育机构组织的校本培训，虽然在组织和参与的便捷性等方面优于校外培训，但在培训质量方面却存在一些明显的缺陷。第一，校本培训之于教师的适切性并不高。通常认为，校本培训较之校外培训的潜在优势在于，它能够有针对性地解决本校教师在教学实践过程中遇到的问题。但是这种潜在的优势未必能够轻易地变成现实。从调查的结果来看，虽然校本培训在我国组织的也不少，但适切性方面却并没有很好地体现校本培训应有的水平。“我们需要更多有针对性的培训，如针对课程的培训，还应有针对教学方法、技巧、知识讲解的培训，这样的话，教师会有比较大的提高。”（FT-2）“网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有受过系统的培训，都是靠自己的经验在做。技术应该是为教学服务的，还需要对新技术进行研究和实践，教师个人进行这方面的探索有很大难度，需要学校对此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培训提供者的视野往往不足以打动本校的教师。校本培训的优势是容易组织，但培训提供者通常就是自己的同事，由于大家的视野差异不大，培训者所提供的内容，往往不足以“打动”受培训者。在访谈中，教师们更是非常明确地表达了类似的意思。“我觉得培训很重要。比如到英国、澳大利亚，虽然时间不长，而且未必能学到多少内容，但对我们学外语来说则启发不少，如文化和教学形式。”（ZT-1）“我觉得走出去非常重要……比如参加中美远程教育论坛。我来学校后就去了两次美国，一次是短期会议，一次是一年的访学。站得高，才能看得远……有时自己花钱拿课题经费出去进修。哪里有精品课程培训或国家网络精品课程设计，我就和学校主管部门申请出去参加学习培训。碰到一些自己感兴趣的培训，我也会主动参与。另外，我还和外校的老师保持交流……我们要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技术进步的速度很快，校本培训难以及时跟进技术的最新进展。远程教育不同于普通高校教育的一大特点就是直接而密切地与教育技术（或更广义的信息技术）的进步相关联，技术的进步通常会很快引起远程教育的发展。由于校本培训的培训提供者多数也身处学校之中，与教育技术变化最快的社会分工部门的关系也并不紧密，因此校本培训往往不能及时帮助教师跟进教育技术的最新进展。“技术更新很快，我们也不是不学，有培训我们也在学，但这个学赶不上技术的更新，这是比较困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活动尽管是远程教育教师发展的传统途径，但是从调查情况来看，教研活动对教师的实际帮助程度并不像预期的那样好。访谈结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为两个方面：一是教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理；二是教研活动中虽然有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难真正有效改进教学等。综上对于问卷调查中所展示出来的各教师发展途径的实效及其机制的分析，我们得出这样的结论：某种教师发展途径能否发挥作用，或在多大程度上发挥作用，并不在于这些活动组织的数量，而在于这些教师发展活动是以什么样的方式组织的。在未来远程教育教师发展过程中，如果我们能够既兼顾教师发展活动的计划性、组织性和系统性，又能给予教师更多的自主性和弹性，以使教师发展活动相对于教师来说具有更明确的适切性和实践相关性，那么我们就更有可能确保教师用于各种教师发展活动取得更大的实效。
三、探索更有实效的远程教育教师发展途径
随着人类对于自身各项事业的自觉程度越来越高，最近二三十年，在各行各业期望通过促进机构或组织内的“人的发展”来促进本机构或本组织所从事的“事的发展”，已经成为一种基本的组织变革与改进思路。在这样的思路之下，职工培训几乎成为各行各业日常工作中的一个组成部分。对于那些以创新为生命线、行业内部更新速度更快、竞争更剧烈的新兴行业中，职工培训甚至成为这类机构或组织中极其重要的工作。作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一且差异不大的时候，通过教师的发展来帮助他们更好地促进学生的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题相当程度上是因为在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为恪守传统（如传道授业解惑）角色的“教师”仍能胜任，只须在其他角色（如作为“科研人员”）做出调整，以回应时势的要求就可以了。但是远程教育教师没有这么幸运。远程教育教师虽然也属于高校教师的一分子，但是其“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于其所从事的工作是“远程”的。这一特点决定了远程教育教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠沿袭几十年前的传统做法来胜任“教师”这个角色；他们工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必须对社会变化尤其是技术变化做出回应，否则就很难胜任“远程教育教师”的工作。因此，远程教育教师面临的发展压力比普通高校教师要大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到教师发展对于远程教育发展的重要性。无论在国外，还是在我国，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，至少长远看来，并不具有持续生效的远景空间：被教师们普遍认为最为有效的“学历深造”，根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低。在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师们可能在未来一段时间内需要通过学历深造来提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平（或那些未能取得高学历的教师的年龄达到一定程度），这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师们认为效果较好的“自我反思”和“同行交流互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为内在缺乏结构性和组织性，事实上也很难从远程教育系统的层面进行更为自觉的规划、设计和组织，从而使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织层面进行规划和组织的教师培训，如校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而并不明显。因此，要探索更有实效的远程教育教师发展途径，我们需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径（尤其是那些可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的途径）的运作特点进行分析，基于是“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。结合前文对远程教育教师发展途径的分析，我们认为在未来我国远程教育教师发展工作应在以下三个方面予以重视。
1.远程教育教师发展是一项系统工作远程教育教师发展问题，本身就是一项系统工作，并不仅仅是内容与途径问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会试图回答诸如“提升素养的目标是什么”、“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从前文的讨论来看，提升远程教育教师素养并不简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最为人所知的集中表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其是与“远程”相关的技能素养方面，并不能完全适应远程教育理想和实现的需要。但是，还有更深刻的矛盾困扰着远程教育教师，而且这些困扰会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身学习体系中的地位、与普通高校之间的关系等问题上，还存在很多不确定的成分，这直接而深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果教师连自己身份更具体的内涵都不清楚，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好地履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。
2.远程教育教师发展是一个综合而整体的过程远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程，教师素养的有效提升有赖于教师发展系统的构建，单一零星的培养途径很难起到长远的效果。虽然我们在学理上讨论教师素养时，难免为了讨论的方便而把教师的内在素养“切割”成诸如“知识”、“技能”、“情意”等方面，事实上教师的素养和实践并不像我们在学理上分析的那样，而是综合整体的。因此，教师发展的过程从理论上讲是一个综合而整体的过程，而不能指望通过一些零星单一的培训工作，就取得长远而深刻的效果。当然，从教师发展的实践过程来看，也不可能一下子就形成一个整体而综合的系统，教师的培训、教研和反思，总是逐步推进的。这个矛盾可以通过这样的思路来尽力解决：在规划、设计和组织教师发展时，在学校层面或制度层面，应该有一套比较综合而整体的设计方案，在这种整体而综合的设计之下，再组织具体的活动。某项具体的教师发展活动，只有置于一个整体的教师发展系统中时，才具有长远的意义，否则就很容易变成“为活动而活动”的状况。
关键词：新课改；师范历史教学；人文素质教育
G652.4
大力开展人文教育是深化师范院校教育改革、提升与人质量的重要途径，在师范院校教育中必须加强人文素质教育，这已经是当前世界很多国家达成的共识，师范院校教育不仅要教给学生专业知识和技能，同时还要引导其通晓人类社会历史的发展规律，了解中华民族的历史文化，深入了解当代中国及世界，通过这种方式培养学生的爱国主义情操，培养他们的历史思维能力，这样才能更好的迎接来自社会的挑战。
一、师范历史教学与人文素质整合概述
历史学习过程中学生认知过程发展主要分成三个阶段，第一阶段感知历史材料的阶段，这一阶段形成了对历史现象的个体表象认知，同时以此为基础展开事实判断；第二阶段是以第一阶段为基础，重点对历史事实的内外联系进行考察，构建起明晰的历史线索，然后扩大到运动的网络结构总，针对历史运动展开动态过程跟踪，重点在于对历史运动局部过程的考察，将历史事实的本质揭示出来；第三阶段以前两阶段为基础，经过归纳、演绎及推理等方式总结出历史发展基本规律，在此基础上形成对人类历史的整体性认知，提升自我独立观察问题和分析问题的能力。
师范历史教学在人文素质教育中通过对各目标体系的整合，在结构上形成聚焦点：从横向结构来看，通过整合形成了一种弘扬民族精神和爱国主义的心理品质，注意对个体潜能的开发；从纵向结构来看，第一阶段学生需要借助想象与形象思维，利用图片、文字及实物，形成对历史人物形象、具体历史事件的感知，这为奠定道德审美情感基础提供了重要条件；第二阶段学生从“事件的历史”感知逐步发展到“综合的历史”感知，同时这也正是学生历史认知的主要阶段，这一阶段充分体现了学生对历史、对社会的认知。
二、师范历史教学实施人文素质教育应抓的几个方面
整合历史教学目标和人文素质教育目标构成了结构聚焦点，在历史教学中该结构聚焦点为人文素质教育的实施提供了系列性的子目标，通过对这些子目标的进一步分析与整合，可以归纳出人文素质教育实践对历史教学起到的重要作用，具体来说师范历史教学中人文素质教育的实施，必须将以下几个方面工作抓好。
1.实施历史文化传统教育
在师范历史教学过程中实施传统文化教育，首先应注意遵循传递历史文化的结构性规律。例如在讲授南部农耕文化与北方游牧文化相融合、冲突，在中国历史上构成了特殊的规律性发展时，其教学结构应该以游牧――农耕人们不同的生活、生产方式为主要线条，从民族地理位置变迁到互相征战，从中总结出文化变强的内涵，阐明这些因素在历史长河中起到的交替性作用，并在此过程中从生存适应、创造审美等层面结合，形成了基于传统文化的民族精神。其次，充分体现了传统文化的民族性，历史传统文化将名族的历史联系起来，充分体现了民族的连续性和稳定性，彰显了民族的存在及生命力。民族精神也是传承个体精神的重要途径，它是个体发展中形成社会道德理念、人生理想及爱国主义观念的重要源泉。在历史教学中必须充分重视对民族文化历史的介绍和讲解，在此基础上形成个性鲜明的民族意识，为历史活动赋予生命意义。
2.积极培养自我意识
自我意识是表示人重视发挥自我的主体性，利用多种心理功能完善和发展自我，良好的自我意识可以帮助个性精神及首创精神的发展，为个体创造提供源泉。历史教学中展现了历史舞台中的伟大心灵和动人事迹，这些人在生命存亡之迹表现了伟大的自我，学生可以通过这些感人的事迹感知自我精神的创造。例如，中谭嗣同面临保守派的镇压，在面临杀身危险的时刻，经历了危机关头痛恨卖友求荣、意识到要保存维新力量以求东山再起的思想过程，最后他认识到所有变法都要通过流血牺牲来唤醒国人，于是他毅然决然的牺牲了自己。从中学生可以体会到历史人物的理性与感性意识，学习历史的过程就变成了他们丰富自身情感的过程，利用潜意识构成了复杂的、生动的自我意识，为学生提供了生动的历史经验。
3.培养个体开放的创造力
在认识范畴中创造力是非常重要的一部分，它是知识和技能两方面内容共同发展的结果，人类的创造性思维构成了创造力，在历史教学过程中可以将学生的创造力分成对历史事实的观察力、对历史发展过程的分析能力以及历史学习过程中的各项实际操作能力等部分，在历史教学中必须充分尊重学生的个性发展，注重他们主动性、创造性的培养，引导其战队历史问题提出自己的看法，并给出问题的改进性意见。例如，在学习古代农业生产工具的发展历程的过程中，教师可以向学生们展示不同社会时期的农用工具，引导学生对这些工具M行观察，并归纳出不同工具类型的发展线索，然后将这些线索应用于历史环境的分析之中。通过对学生形象思维、想象力的培养，对古代工具进步及历史发展的过程进行总结分析，从中抽象出社会生产力的一般发展规律。
三、结语
综上所述，在当前形势下要想深化历史教学改革，我们必须构建起充满生机与活力的课堂，这样才能激发出学生对历史学习的热情，同时还要注意将历史教学和现代信息技术结合起来，生动的再现出历史的人文魅力，促进社会的健康和谐发展，提升学生的精神品格，同时引导学生在历史学习过程中弘扬人文精神、强调个性与创新。总之，师范历史教学通过传统文化教育和创造力启发，为学生未来成为教师、形成个体人格奠定了坚实的人文素质基础，对于文化与人格的传递与改造起到了重要的传递性作用。
参考文献：
[1]杨伟，白前静，段谟发，梁娟，吴境. 新课改背景下的中学历史课堂教学初探――基于农村初中历史教学现状的思考[J]. 沧桑，2011，01：147-148+156.
[2]蔡宝来，晋银峰. 我国基础教育改革的现实境遇与未来抉择[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2010，01：92-102.
笔者从走进留学生课堂以及对留学生课后生活的观察入手，与留学生密切交流之后，发现部分留学生并没有利用汉语环境优势促进汉语学习的意识，访谈中也有相当一部分学生能够充分自主的利用汉语环境，例如学生会在课余通过网络、影视、书籍、等各种渠道学习汉语，但是语料的匮乏，以及教学理念对该方面的重视不够等因素也使得学生不能有效充分的利用汉语环境。当然学校的教学理念有着举足轻重的作用，科学的教学理念能为学生提供并营造出良好的学习氛围，而目前针对中亚留学生对课外汉语的利用是否充分以及留学生究竟是通过怎样的方式利用汉语环境这一现状调查还比较匮乏，有待于今后做进一步相关研究。针对这一问题，笔者将展开进一步的调查研究，力求发现性别差异、国别差异、汉语水平差异等因素是否会影响留学生对课外汉语环境利用的语料需求，目的是帮助留学生提供更多切合实际需求的语料，结合课堂学习，进一步提高语言能力，更快的融入到汉语环境中。同时也能为学校汉语教学中教师如何引导学生利用汉语环境提供微薄之力。
2、理论背景
对于二语习得的最初研究可以追溯到上世纪中期。Ellis对于第二语言习得的界定中认为第二语言习得研究的是在课堂内外学母语以外的一种语言。第二语言的研究有两个主要目标，首先是描写第二语言的习得过程，第二语言习得者的整体语言能力和各项语言技能是如何发展的。其次，是解释第二语言习得，分析哪些外在因素和内在因素对第二语言习得起到促进和阻碍作用。他认为第二语言与外语并不是两种截然不同的概念，第二语言的习得泛指自然和课堂两种情况，第二语言和外语的主要区别在于是否是在自然环境下习得。然而二语习得就存在两种环境的习得，一种是在目的语的环境下，一种是在非目的语环境下。第二语言教学研究的权威人物H. H. Stern在《语言教学的基本概念》中认为“在目的语国家学习第二语言，比学习外语享有更多的环境支持。学习者可以经常通过非正式渠道从身边的目的语环境中习得一些东西。” [1]
普斯登（H.H.Stern1983）还提出了“两个主要是”学说，一个“主要是”指“习得”，在目的语环境中进行，另一个“主要是”指“学习”，指在课堂环境中进行。他将环境作为区分“习得”与“学习”的重要指标，认为“习得”是在目的语环境下有充足的语言环境背景下进行，学习者不自觉的学习过程，而“学习”是在非目的语环境下，在缺少目的语环境背景下，学习者自觉的学习过程。二语习得要在自然的目的语环境下与课堂教学环境下将二者有效配合才能达到理想的习得状态。
这些理论都可以应用于两种环境下的二语习得，对于两种环境下的二语习得都具有理论指导意义。但是在这些理论中我们可以发现两种环境下的二语习得在学习效果上会存在很大的差异。这些理论中不同程度的提及到语言习得的两种方式，认为“习得”在二语习得中的重要性要远远大于“学得”。而“习得”所处的环境为自然的语言环境，“学得”为非自然的语言环境。因此二语习得理论揭示了两种环境的二语习得存在的显著的不同点。如何最大限度的利用目的语环境中优势，以及来华留学生对汉语环境的语料需求主要集中表现在哪些方面是本文研究的主要问题。
3、自然语言环境与课堂语言环境习得的差异
自然语言环境是一种无人教授的自然或接近自然的语境，而课堂语言环境主要是在课堂教学方式下的语言环境。大量研究表明，身处自然语言环境和课堂语言环境都有助于二语习得。在自然语言环境中，几乎所有的儿童，都能完全习得母语。同样，在自然语言环境中，大多数的第二语言习得者，尤其是儿童，也能在相对较短的时间里学会用当地语言交流。然而，在课堂语言环境中，许多外语学习者经过十多年的努力，却无法熟练掌握该种语言。原因在于不同的语言环境，语料输人不一样。在自然语言环境中，语料输人具有自发性、可理解性、无序性。而在课堂语言环境中，语料输人是一种有意识的行为，教师决定学习者所接触的语料的内容及其复杂程度，对语言规则的描述非常清晰，交流的主要目的在于传授和学习语言规则。由于语料输入的不同，两种环境对二语习得的影响也不同。课堂语言环境虽然缺少了自然的语言交流，但由于注重语法、词汇、整体结构和布局的讲授，注重正式语言的运用及大量的阅读，并增加了老师“填鸭式”的灌输，阅读能力和语言的书面运用能力提高了。相比较而言，自然语言环境下，口语的熟练准确程度更容易提高。自然语言环境有利于听说能力的培养，课堂语言环境则更有利于培养外语的读写能力。由此可见，自然语言环境与课堂语言环境在二语习得中都不容忽视，对于来华留学生，学校的教育理念不能仅仅拘泥于课堂的正式学习，同时也应该注重引导学生自觉利用自然语言环境，更有效的习得汉语。
关键词：小学语文；识字教学；趣味性 语文是小学生学习的基本学科，是学习其他学科的基础，识字教学则是启蒙阶段语文教学的重点。作为几千年文明结晶的汉字，具有多、杂、深的特点，不掌握一定的技巧和方法，只是单纯地死记硬背，学生学习起来就会毫无头绪，学习效率也难以有效提高。如何提高识字教学的趣味性，使学生对识字学习充满热情已成为小学语文教师倍感头疼的课题，作为一名有着多年识字教学经验的教师，我特提出自己的经验与体会，以供参考。
一、以图识字
小学生刚刚入学，还没有形成学习的思维和习惯，上课时注意力难以集中，教师单调乏味的抽象讲课，很容易让学生注意力分散，学习提不起兴趣，对知识也不能充分地理解和掌握。因此，要使学生充满热情的学习就要让识字的课堂活跃起来，使识字教学充满趣味性。以图识字可以将抽象的概念形象化、具体化，符合儿童的识字规律，是学生快速识字的有效手段。
小学的识字教材设置遵循由易到难、由简入深、图画和拼音相结合的规律，并且生字之间有一定的联系。教学过程中教师要充分利用教材的这一特点，将学生的识字教育和认识事物结合起来，使学生对抽象的汉字有具体的概念。通过图画进行汉字的归类也是以图识字的一种，让学生根据图画将汉字按照动植物及其他类别分类记忆，使学生在识字的同时还能增长多方面的知识。
二、游戏识字
要使学生充满热情的识字就要根据学生的兴趣爱好，灵活运用教学方法，使学生的学习积极性被充分调动起来。在教学过程中，教师可以将识字教育与学生爱玩的游戏结合起来，使学生在玩乐中轻松学习。比如，可以引导学生玩“我是小老师”“找宝贝”“鹦鹉学舌”等游戏。还可以将生字编成儿歌、字谜，使学生在传唱和猜谜中轻松识字。
三、归类识字
归类识字是学生牢固掌握生字的有效方法之一，归类识字包括形声字、形近字、近反义词和量词归类。通过对汉字构造规律、字音、字形等进行区分，增进学生对汉字的了解。
1.形声字归类
形声字包括两种，一种是声旁表音、形旁表义明显的字，每组后面是生字，前面是熟字，比如“构—购”“桶—通”，对这类词可以比较记忆，记忆的时候可以加上生字组成的词语，比如“购买”“通知”，帮助学生理解字义。另一种形声字是由基本字组成的生字，比如“门—木—闲”，对这类可以通过拆分和组合进行记忆。
2.形近字归类
形近字归类就是将字形相近的字放在一起归类识字，这种可以通过编口诀或儿歌帮助记忆。比如“渴、喝”两个字记忆时，可以编成“渴了想喝水（三点水），喝水需用嘴（口）”，这样可以简化学生识字和记忆的过程，提高其识记效率。
3.近反义词和量词归类
近反义词归类就是把意思相近或相反的一组词语放在一起记忆，加强学生对词语的辨别和理解，比如“高—低”“佳—好”等。量词归类就是把适合与量词搭配的词语放在一起记忆，比如“一杯水”“一辆车”等。
教师在进行识字教学中，要将学生作为教学的主体，提高教学趣味性，激发学生的参与热情，使学生对生字、生词的记忆能够更牢固、理解能够更透彻，为顺利地完成阅读和写作打下基础！
参考文献：
[1]韩松.谈小学语文识字教学[J].陕西教育：高教版，2008（08）.
关键词：中学历史；人文精神；培养
新课程改革的要求是突出历史教学中的人文性，要求培养学生的人文精神。由于中学历史教学中不仅要以培养学生的人文精神为目标，还要体现人文精神背后的人文理念。教师通过培养学生的人文精神，为学生树立良好的人文理念，并在历史学习中努力挖掘各类人文内涵与评价系统，力争让学生学习到知识，感悟到人生。
一、打造人文精神的历史课堂
1.充实人文教学内容
由于历史知识依托人文精神而存在，历史课程通过重大的历史事件和人物开启文明发展史，其中蕴含丰富文化遗产，所以要让学生从人文角度探寻问题，考虑到人与人、人与社会以及人与自然间的关系，且关注中华民族的全人类发展历史，进而培养学生健全的人格。
新的课程发展中，历史教学呈现出多样化变化发展形势，这种形式不但利于学生的全面发展，更是从历史必修课的角度探寻问题，目前由于人文内容不够丰富，不能凸显出历史人物关系。教师面对此状况需要充分了解历史发展状况，并借用鲜活的例子让学生对品德教育有良好的认知，进而树立学生的世界观与人生观。如，我们在学习“列强入侵与中国人民反抗斗争”这课内容时，教材中对反侵略的民族英雄提及较少，但若想对学生进行爱国主义教育，就要从价值观的角度考虑问题，不去涉及历史人物就不太可能。教师在教学中可以补充相关的人物事迹，不要畏惧强权，其中可以给学生涉及的人物是林则徐的，或者与敌人同归于尽的邓世昌，以及誓死抗敌的左宝贵，这些人都具有强烈的民族精神，在抵御外族侵略的过程中，用自己的血肉之躯坚守民族大义，这些人都具有坚韧的品质，可以称之为民族的英雄，教学中加入这些故事对提升学生的人文精神有较大帮助，并且有助于培养学生的社会责任感。
2.人文教育法
若教学活动开展时，有人文知识却无人文的方法，历史课堂教学的人文性将变为一句空话。人文教育法主要是将学生看成教学活动的主体，在尊重学生主体的基础上开展相关教育活动。
尊重学生教学主体法的方式有很多，比如课堂上的辩论、讨论等，若从人文角度考虑问题，小组合作探究方法的效果是最好的，可以将学生分成若干个小组，由于小组让扛鲎樵钡乃平参差不齐，所以通过小组学习的形式完成学习任务，能让学生在讨论中查缺补漏。小组内部的团结协作，让小组成员之间存有竞争和分工，这对培养学生的个性发展有较大益处。比如，教学时让学生分组讨论中国资本主义萌芽发展缓慢的原因，要求每个小组成员罗列出他们的观点和想法，并比较小组中观点罗列数目以及观点的价值。小组成员在竞争意识的推动下，全面总结教材内容，并查阅资料，通过积极思考，为小组“建言献策”。教师将零散的内容整合在一起，引导学生在归纳中提升自己的各项能力，最后获得思考结果，然后系统深入的研究，带动学生各项能力的发展。
二、开展富有人文精神的课外活动
组织偏重学生个体化体验的一项课外活动，比如带领学生去图书馆阅读书籍，或者阅读课外的历史文学作品，教师给学生列出部分参考书目，并引导学生进行自主的阅读训练，通过开阔知识视野，观看相关题材的纪录片，让学生真实地感受历史。学生其实对历史的感知很少，加之历史毕竟久远，很多理念和思想现代人无法理解，因而就要运用直观的方式给学生展示出来，纪录片、书籍、图片是最好的展示方式，通过直观的展示，能丰富学生的个性化理念，让学生具有创造性的发展意识。学生通过观看相关的材料，对历史有初步理解，然后查阅资料，了解当时中国的历史文化，教师组织课外历史学习小组，小组成员可以讨论历史知识。如讨论宋朝的兵役制度，学生会思考，为何其他朝代的皇帝没有这么严格的监察制度，在宋朝其监察制度如此严格，那么就要探寻整个宋朝的历史，发现赵匡胤是一个将领，经历陈桥兵变以后登上皇位，可以说皇位有些名不正言不顺，所以对下属有极强的戒备心理，在宋朝范围内开展严格的监察制度，约束各级官员，也开启了换防制度，目的是防止官兵和当地的官员勾结，谋权篡位。虽然宋朝的监察制度为宋朝的管理带来很大隐患，导致官员冗杂，财政负担加大，但是换防制度的使用还具有历史意义，换防制度一方面是避免地方官员和当地军队来往过密，另一方面是为了让军队熟悉不同地域的作战方式，便于发生战争后快速反应。
总之，历史是一门人文性浓厚的学科，其中蕴含丰富的文化底蕴，初中历史教师为加强人文教育理念，就要运用人文教育方法充实人文教育内容，这也是历史教育的最主要内容。
参考文献：
购物车(0)