时间：2022-07-20 19:36:24
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1 问题提出
物理问题求解的方法策略是高三物理复习课的核心内容之一，它属于物理元认知知识。在课
堂教学中，可以通过以物理方法为目的的元认知层面活动，帮助学生积累物理问题求解方法
策略，丰富元认知知识、提高学生的物理元认知水平。
元认知活动对象是认知过程，且元认知有效训练方法是思维言语化，即思维外显。物理问题
求解过程是认知过程，让学生对自己的题解思维过程进行“回顾分析”就是元认知活动；将
解题思维过程进行教师点评和生生互评的“多向点评”也是元认知活动。“回顾分析”
和“多向点评”通过将解题思路的外显，从中提取解题切入点和解题技巧，归纳解题步骤，
就是获得解题策略。
由此，本实验的设想是：将例题“回顾分析”和“多向点评”作为教学干扰项，在高三物理
复习课中，对物理例题实施解后解题过程的回顾与点评教学实验，并对教学实验前后进行元
认知水平问卷前后测试调查；调查了解“回顾分析”、“多向点评”两项教学行为的实施效
果。
为细致分析，将学生按解题后对自己解题过程有无回顾的习惯，分为回顾程度高和低学生群
体；按学生在讨论时是否愿意讲出自己的看法和自己的解题思路，分为表达意愿高和低学生
群体。借助问卷设问，如解答完一道题后，我会想想从中得到什么新的东西；上课时，我愿
意把自己的解题思路说出来，不管对或错，并将问卷选项设为五档，舍去选择中间项学生，
由选择前两选项和后两选项的学生得到上述各相关学生群体分类。另按学生物理统测成绩以
平均分值的上下每10分为一间隔，将学生分为学业成绩高和低群体。分析两项教学措施对各
学生群体的作用。
2 教学实验的实施与物理教学的效果
笔者在所任教的高三(6)班于10月至12月进行两个月的教学试验。在高三复习课中，通过物
理例题求解过程的“回顾分析”，使学生归纳出解题的操作步骤；通过对解题操作步骤、切
入点、大方向等小组讨论的“多向点评”，使学生将解题操作步骤中蕴涵的方法策略提取、
凸显出来，并加以总结，生成和内化为学生自己的策略积累，提高课堂教学效果；丰富了学
生的元认知知识，也表现为学生元认知水平的提高。
如竖直面上圆周运动的问题，长为L的细绳，所系质量为m的小球从圆周最低点以速度v0沿
圆周上摆，恰好通过圆周最高点，求v0。问题要研究的是上摆过程和最高点两处；首先受
力分析判断上摆过程是否机械能守恒，了解顶点合力情况；得到上摆遵循机械能守恒定律，
最高点遵循圆周运动的牛顿第二定律；则用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2
[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]联立求出v0。解题
完成后，实施“回顾分析”措施，要求学生回顾上述过程，得出求解的步骤为：①受力分析
判断过程(状态)的受力条件信息；②依条件信息和运动特征判断遵循的物理规律；③依规律
公式求解这样三个基本步骤。再实施“多向点评”措施，引导学生对步骤进行讨论，让学生
理
解每一步骤与物理概念和规律的对应关系，受力分析步骤对应力的概念，判断步骤涉及机械
能守恒定律和牛顿第二定律等。认知策略作为一种特殊的智慧技能，总是由一套操作步骤构
成的，题解步骤及步骤与物理概念和规律的对应关系组成了一个整体，有操作、有目
的、有关联的物理规律一起组成了该题的解题策略序列。
从物理学科成绩看，8月高三分班时高三(6)学生在分班前的高一高二多次考试物理成绩较
同级平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年级期中考分数为77。28(与平行班的81.
44低4.16)。笔者实施教学试验后，至12月广州市高三物理质量检测统测分数为90。00(与
平行班的90。87仅低0。87)。高分段人数增加，低分段人数也有减少，物理学科成绩明显提
高。
3 问卷调查的情况
3.1 关于问卷
依北京师大董奇教授的《自我监控问卷》结合物理学科知识，改编设制问卷。
对学生自己进行物理问题解决的有关状况，物理问题求解的前、中、后自我监控情况，物理
学习的计划性，以及回顾程度高低和点评时表达自己看法、收获意愿的强弱不同等方面进行
检测。测试卷共22题，3对对偶测谎题参与统计元认知水平。
3.2 关于测试和被试
10月初(高三年级期中考)进行问卷前测，当年12月(广州市高
三物理质量检测的统测)进行问卷后测。高三(6)班全体学生为教学试验和检测对象。按高三
期中考(前测)物理分数和市统测(后测)物理分数为学生学习业绩等级划分依据。被测试
班61人，前测有效问卷44份，后测有效问卷50份。
3.3 研究方法
通过对高和低回顾意愿学生群、高和低表达意愿学生群及高和低学业成绩学
生群体的问卷总分平均分及配对t检验的显著性概率(小于0。05)分析，了解元认知差异是否
显著。用spss10。0版进行数据分析。
4 检测结果分析
4.1 各分类人数统计情况(见表1)
表1
比较项目回顾表达成绩
高低高低高低
前测612293917
后测1463181317
回顾程度学生群体情况：有效问卷由44份增为50份(增6份)的前提下，低回顾由前测12人
减为后测6人，高回顾人数也由前测6人增为14人(净增8人)。教学中“回顾分析”的教学行
为在学生中有影响，并被一部分学生接受，成为这部分学生自己的课堂学习行为。由于低回
顾学生按6人配对进行t检验会因个别样本分布影响增大而导致差异大，所以低回顾学生将不
做配对t检验。
表达意愿学生群体情况：低表达人数增加，高表达人数略有增加，考虑有效问卷数的变化，
学生表达意愿的状况是基本不变和显两极分化的情况。表达意愿的提高与高中生课堂学习习
惯(高中生较初中生更不喜欢发言)、教师设问方式、课堂文化(如学生对将自己思路言语
化目的的认同)等多因素影响，调查结果的学生表达意愿基本不变可以认为“多向点评”教
学行为没有能够改变学生原表达意愿人群分布，但高表达意愿学生的讨论点评发言也可以对
其他学生群产生“多向点评”教学行为所期望的教学效果。由于低表达学生人数为3人，因
变动差异大也不做配对t检验。
学业成绩学生群体情况：问卷中学生学业成绩分为不同的8档，从表1可见，高分段由前测9
人增加为13人，低分段人数17人不变。
4.2 高回顾学生群体元认知水平比较分析(见表2、3)
表2 高回顾群体 配对样本的统计结果
均数样本量标准差标准误
前测49。666765。60952.2901
后测53.000063.52141.4376
表3 高回顾群体 配对t检验的结果
均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)
前测-后测-3.33334.13121.6865-1.97650。105
高回顾学生人数有前测6人增加为14人，因高回顾人群构成不会突变，按6人进行配对t检验
。高回顾学生群体元认知水平测试平均分由前测的49。6667提高为53.0000，但配对t检验的
显著性概率为0。105＞0。05，无显著性差异。高回顾学生人群在例题“回顾分析”教学环
节
中早有此学习习惯，设置例题“回顾分析”对此类学生的元认知水平有提高，但与原有水平
没有本质变化。
4.3 高表达学生群体元认知水平比较分析(见表4、5)
表4 高表达群体 配对样本的统计结果
均数样本量标准差标准误
前测40。8621298。18851.5206
后测45。3793296。66231.2372
表5 高表达群体 配对t检验的结果
均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)
前测-后测-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]
高表达学生人群元认知平均分由前测的40。8621提高到后测的45。3793，配对t检验的显著性
概率为0。035＜0。05，说明有显著性差异。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为
对
有高表达意愿学生的物理问题求解的方法策略积累、求解过程监控的提高有明显效果。这是
因为高表达意愿的学生积极参与“多向点评”教学环节，在回顾的基础上，通过对自己、他
人的问题求解思路的外显化交流、讨论，加深理解、相互补充、不断完善形成自己的解题方
法、解题策略，使自己的元认知水平提高。
4.4 高学绩学生群体元认知水平比较分析(见表6、7)
表6 高学绩群体 配对样本的统计结果
均数样本量标准差标准误
前测47。000095。54531.8484
后测49。444498。07952.6932[HJ2mm]
表7 高学绩群体 配对t检验的结果[HJ*3]
均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)
前测-后测-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]
高学绩学生人数由前测9人增为13人，按9人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的4
7。0000提高为后测的49。4444，配对t检验的显著性概率为0。556＞0。05，说明无显著性差异
。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对高学绩学生元认知水平的提高不明显，这
是因为高学绩学生已由不少物理问题求解策略的积累，原有的物理问题求解过程的监控也有
较高的水平。
4.5 低学绩学生群体元认知水平比较分析(见表8、9)
表8 低学绩群体 配对样本的统计结果
均数样本量标准差标准误
前测38。3529177。88941.9135
后测44.4118176。01101.4579
表9 低学绩群体 配对t检验的结果
均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)
前测-后测-6。058810。40272.5241-2.400160。029
低学绩学生人数前后测都为17人，按17人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的38。
3529提高为后测的44.4118，配对t检验的显著性概率为0。029＜0。05，说明有显著性差异。
可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对有低学绩学生的物理求解策略积累、求解过
程监控的提高有明显效果。对于低学绩学生，例题解题过程的“回顾分析”有助于题目求解
过程的消化理解、有助于低学绩学生群体形成可行的解题步骤。“多向点评”教学环节中，
低学绩学生不一定具高表达意愿，但“多向点评”的学生间交流有助于低学绩学生进一步理
解解题过程，就算是听取其他同学叙述的意见，也可以结合自己的解题思路，形成解题策略
，使低学绩学生群体元认知获得提高。
4.6 整体分析
物理例题解题过程的“回顾分析”和“多向点评”两个教学措施是一个组合，是互相渗透的
。“回顾分析”将解题思路外显、言语化，“多向点评”是在回顾的基础上对解题思路进行
讨论、归纳，形成某一题或某一类物理问题求解的切入点、解题方向和相关的策略等策略性
知识。两种教学措施中，回顾是基础、点评是深入，回顾与点评在思维言语化方面是并行的
、只是侧重不同。
教学实验中，“回顾分析”与“多向点评”教学措施对高表达学生群体、低学绩学生群体的
元认知水平有显著提高。高表达学生群体愿意参与课堂讨论、敢于发言，一旦加强回顾引导
，他们表达的就是自己已亲历的解题过程，发挥高表达学生群体的优势，在表达中进行分析
、总结，形成好的方法，提高元认知水平，提高学业成绩。对于低学绩学生群体，不少是学
习方法不当造成学习困难，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对于他们的收益在于得到
深入理解的机会，点评不一定是他们讲，但他们可以听。使自己从“会解”到清晰“为什么
这么解”，掌握解题策略。说明方法的把握对低学绩学生群体学习成绩的提高有明显的促进
作用。
在教学实验期间，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对高学绩学生群体和高回顾学生群
体的
元认知水平提高无显著性差异。高三复习课中物理问题求解水平提高与课堂解题过程回顾的
收获有关，高学绩学生群体多已有良好的学习习惯，与高回顾学生群体有较大的交集，在没
关键词：教学优化；学法优化；教学模式
一、新课标下物理教学中教师应认识到的客观问题
1.新旧教材的转变
新教材与原来的教材相比有着很多鲜明的特色：（1）实现了三个“转移”。新教材力图做到从编者的“独白”向编者与学生的“对话”转移；从引起学生的“期待”向引发学生的“思考”转移；在保留必要的验证性实验前提下，实现了从“验证性实验”向“探究性实验”的转移。（2）新教材按照新课标的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求，精心选取了作为物理学科中最基础的和最必备的知识，对一些传统的知识，如追击、相遇等问题尽可能地降低要求，甚至对有些复杂的内容予以删减，同时也加入了自然界中四种基本相互作用等合乎时代潮流的内容。（3）新教材图文并茂、贴近生活，便于学生自主学习。新教材中选用了传递大量信息的各种图片和照片，它们也是宝贵的课程资源，对学生起着潜移默化的作用。文字特色并不仅指遣词造句的功夫，重要的是把物理学的背景、情节乃至编者的感情表达出来。（4）利用信息技术，拓展学习思维空间。新教材顺应了时代的要求，使计算机和电脑软件成为课堂教学的有机组成部分，有利于加速和改善学生对世界的理解，激发学生的学习兴趣，增加学生获取信息的渠道，活跃课堂教学，提高效率。
2.学生转变成为教学的主体
把学生看成是具有鲜明个性和不断发展的人，学生的身心发展是有规律的，认识规律、遵循规律是做好工作的前提。教师的职责应当是“面向全体学生”，启动他们每一个人的内在动力，为他们提供学习成功的适当条件，引导并帮助他们把潜在的能力变成现实的水平，促进他们素质的协调发展和个性的充分发展。（1）要求我们必须尊重学生、理解学生、关心学生、爱护学生、帮助学生。教师对学生的态度直接影响学生情感智慧的发展，进而影响学生智力的发展。（2）教学的焦点应该放在学生身上，充分发挥学生学习的主动性和学生间的相互作用。在充分调动学生主动学习的同时，我们还要十分重视在学生中的个人间和集体间的相互作用。
二、新课标下物理教学中教师应优化的三个方面
1.思想观念的优化
面对新课程改革，物理教学应根据自身特点，锐意创新，努力实现教学观念的转变。（1）由物理知识教学向物理知识获取过程教学转变，以人为本，确立主体化的教学观念。事物发展的根本动力在其过程之中，不重视过程其结果必然是不牢靠的。学习本身就是获取知识的探索过程，认识这些，才能最终确立作为这一“探索过程”的承担者――学生的主体地位。（2）由只重视理论教学向同量重视实验及应用教学转变，确立实践化的教学观念。“百闻不如一见，事实胜于雄辩。”（3）由单一的认识领域教学目标向多元化教学目标转变，确立多元化的教学观念。我们都知道，知识对一个人固然重要，但比这更重要的是当一些记忆性的东西被遗忘后却仍还留在人身上的能对人终身起作用的素质。我们的课堂应该是在教师精心组织指导下的、指向多元素质目标的、学生充满情趣的主动学习活动，这便是多元化教学观念的重要体现。（4）由封闭的或半封闭的教学向开放型教学转变，确立社会化的教学观念。我们的物理教学在重视知识的广度以及与其他学科的联系的同时，应该有意识地渗透科学、技术、社会教育，鼓励学生在生产劳动技术课和社会实践活动及日常生活中学习物理知识的应用。另外，还应该通过大力开展物理课外活动，如小实验、小发明、小制作、小论文等，充实学生的物理知识，发挥学生的物理特长，培养学生的创造技能，以适应现代社会对这些方面越来越高的要求。（5）由同一标准实施评价的教学向尊重学生差异的教学转变，确立个性化的教学观念。在物理教学中不能忽视成绩差的学生，他们理应得到和成绩优秀的学生同样的待遇。应该在他们原有的基础上，给他们以信心，帮助他们产生物理兴趣和动机，使他们得到最大限度的培养。对他们的点滴进步应及时给予鼓励和表扬，让他们充满自信，发挥个性，得到全面、和谐、平等的发展。这样他们将在获得知识和能力的同时，人格品质都得到进步和升华。因此，物理教育不是标准化的教育，而是尊重学生特点的个性化的教育。
2.学生学法优化
（1）要重视概念的学习。物理的学习过程中，最重要的往往是那几句简单的定义、定律叙述，对学生而言，大都觉得那是单调、枯燥而乏味的，因为没有看到数字心中似乎就不踏实。这些基本概念影响着整个学习过程，与其强记一些公式、题型，不如把这些概念内化成自己的基本知识，就像武侠小说中所说，当武功练至高层时，通常是无招胜有招。（2）要重视总结和积累。学生在详细读完一章节之后能够合起书本，自己整理一些重点，然后再翻开书本对照看看，是否有哪些部分漏掉了，通常哪些部分就是最常忘记的地方。当读完一个大段落时，再一次自己做总结整理。另外，自己做整理还有一个好处，那就是学会做笔记，这对自己的终身学习会有极大的帮助。（3）要注意学习的阶段性，高一应当学好最基本的物理分析方法研究方法，熟练掌握物理解题规范，高二应当初步确立自己专业的主攻方向，提高探究能力和思维能力，高三着力构建牢固的知识网络，掌握熟练的解题技巧，确保高考各科取得最佳成绩。
3.改革教学模式，优化教学环节
课堂教学是教学的中心环节，而教学模式又直接影响课堂教学质量。在新的课程标准下必须彻底改变过去那种“满堂灌”“一言堂”的教学模式。（1）优化课堂模式，激发兴趣。美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激乃是对所学学科的兴趣。”兴趣是最好的老师，是求知的先导，是会学的前提，是一个人力求接触和认识某种事物的意识倾向，一旦有了这种意识倾向，学生的思维就会被充分调动起来。只有学生把学习看成是一种需要、一种享受，才会产生巨大的内驱力，激发起强烈的求知欲，从而积极主动地去学习、探索。因此，在课堂教学中如能抓住引入新课这一环节，一开始就把学生牢牢吸引住，先声夺人，则会收到良好的教学效果。（2）优化问题情境，激活学生思维。疑问是思维的火种，思维以疑问为起点，有疑问才有思维，经过思维才能解疑，有所进取。因此，优化问题情境，为学生创设敢想敢问的环境，培养学生的问题意识，激活学生思维也就显得十分重要。这就对教师提出高标准、高要求：创设和谐气氛；教师精心设计问题，训练学生思维能力；优化小结，激发热情；优化教师“结束语”；让学生作总结，充分调动学生的积极性。（3）利用网络平台，拓宽知识面。当今科技发展日新月异，网络发展已经成熟，课后可建议学生在网络上查询一些课外知识，既能拓宽学生的知识面，又能使学生对计算机操作更加熟练。
总之，充分认识到新课标改革带来的变化，最大限度地发挥学生的主动性，更新观念，改变学生的学法和改革教学模式，优化教学环节。在整个物理课堂教学中，要把自己的教法和指导学生的学法有机地统一起来，按照物理课程标准优化教学模式、环节去实现新的教学理念，最大限度地施展物理新教材的优势，有效落实新课标的要求。
参考文献：
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