时间：2022-08-29 17:49:31
导语：在工作表现自我评价的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[中图分类号]G637 [文献标识码]A [文章编号]1004-0463(2012)09-0021-01
一、评价主体：体现多元化
发展性教师评价倡导教师自我、同行、学生、家长、学校领导共同参与评价，是一种多元主体评价机制。因此，要整合多方面的评价力量，准确而全面地把握教师的工作表现和工作绩效，这有助于创造理解、信任、尊重和帮助教师专业成长的人文环境。自我评价是教师反思教学、促进专业发展的重要方式，能强化教师的角色意识，增强成长的责任心和自信心，提高自我评价能力，提升专业水平，促进教师主动发展，实现教师的自我诊断、自我认识、自我评价、自我改进、自我成长和自我发展。同行评价是发展性评价体系民主、平等、竞争、和谐特性的集中体现，容易形成学术氛围和专业发展氛围，在平等互助中取长补短、改进教学，共同促进教师的专业成长。特别是学生作为重要的评价主体参与教师评价，直接反馈教学信息，是新课程理念在教师专业发展性评价中的具体体现。必将极大地促进课堂教学，有效地推进教师改进教学，提高教学实效。
二、评价方式：贯穿形成性
实现评价方式的转变，就是要突破传统教师评价中的定量、定性模式。在教师评价中，要从终结性、静态性评价为主向以过程性、动态性评价为主转变，使评价过程和方式体现过程性。
专业发展性教师评价方式最大亮点就是实行教师档案评价，即建立教师专业成长记录袋。其内容至少应包含这样几个方面：(1)个人专业发展规划。(2)有代表性的教育、教学、科研、培训、自修、业绩和素质档案等。(3)每类档案应包括目标、设计、策略、过程、手段、方法、成果、反思和评价等。教师专业成长记录袋，真实地记载教师成长的过程，充分展示教师素质和业绩。在自我认识、自我评价和自我反思中，完善自我，提高发展。同时也为评价提供可靠的资料和依据。
三、评价功能：成长导向性
传统的教师评价功能比较单一，主要是评定教师已有的成绩，给教师的过去一个总结性的认定，不关注教师的未来，不注重教师的发展。而专业发展性教师评价面向未来，注重教师的专业发展，具有导向性。其功能主要表现为：(1)诊断性。发展性教师评价不是给教师一个总体结论，而是通过评价指出改进提高的方向，帮助教师确定发展目标。(2)激励性。发展性教师评价由于教师自身参与评价过程，认同和接纳评价结果，能够产生自豪感，增强自信心，提高自我认知水平。(3)导向性。一是对教师的导向，二是对学校管理部门的导向。对教师而言，发展性教师评价通过多层次、多形式的评价活动，引导教师根据评价结果确立新的发展目标，明确自己发展的方向。
四、评价目的：专业发展性
1.专业发展性是面向教师未来发展的期望性评价。既注重教师的工作表现，又注重教师和学校的未来发展。不仅注重评价者对教师的期望，也注重教师自身的发展期望。因而要把更多的评价活动和过程作为教师展示自我的平台，使评价成为促进教师发展的工具，通过促进教师的发展进而促进学校的发展。
2.专业发展性是不断促进教师积极进取的激励性评价。发展性评价是以促进教师发展为目的的激励性评价，通过评价培养教师的进取精神，激发教师的工作热情，激发教师的专业自主和专业发展热情，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。
作为一名会计人员，我有着扎实的专业知识，通过实习工作经验我了解到基本的财务规程以及财务制度，同时能够给辅助公司的会计人员进行工资核算并进行会计电算化的操作，其中包括凭证的录入、审核、出纳日记帐的登记、各种明细帐的登记，自我评价实际工作远比书本知识丰富、复杂，但我有较强的责任心、适应能力和学习能力，而且比较勤奋，所以在实习中圆满的完成了各项工作。
另外，强烈的事业心以及求知欲，是我生存的信念和武器，我觉得没有创新就没有长久的生存，大胆的尝试是我的风格，在团体工作中，始终能以集体的利益为重，有着强烈的集体荣誉感，先集体后个人，是我对公司忠诚的理念，希望成为公司财务部的一员，优秀的完成各项会计工作岗位要求。
个人简历自我评价写作原则：
1、实事求是简历的真实性是人事经理一致的要求。在求职者书写自我评价时，千万不要有虚假成分，例如夸大自己的能力、优点或工作经验等。经验丰富的HR很容易通过求职者的措辞判断求职者是否中肯而踏实。一旦语句让人感觉到浮夸，HR往往会不露声色地把求职者的简历淘汰出局。
2、找到真正的闪光点很多人的自我描述没有重点，或者过于大众化，难以让自己出挑。人事经理往往希望看到你是否有闪光之处，并且这些闪光之处到底和这份工作有无联系。因此，建议在写自我描述之前，仔细罗列自己的工作经历，回忆自己在以前的工作中到底积累了什么样的优势，挑选出自己与其他人的不同之处，以突出自我的优势。同时，如果求职者积累了一定的行业资源，也可以在自我描述中提到这一点，起到画龙点睛的作用。
3、语言需要简练职业自我描述的语言风格也是一个值得求职者考虑的问题。有些人喜欢用极感性的话来吸引人事经理的注意，这种做法很可能出奇制胜，但多数情况下是一种冒险。通常来说，语言尽量不要过于口语化，在描述自己的学习能力、团队合作精神等方面用语应严谨、平实，让人事经理在阅读简历时候能够充分感觉你对这份工作的诚恳态度。
怎样写简历自我评价
简历自我评价就是要突出自己的优点，切忌不要夸大也不要过分谦虚，要让人家看到真实的你就可以了：
1 吃苦耐劳，勤勤恳恳，对工作认真负责，与同时和平相处。做事细心，善于发现问题解决问题，能够承受较大的工作压力。再多年的学习和实习过程中，发现自己对细微事物的处理有较高的才能。
2 为人正直，责任心强，上级交给的任务能及时很好的完成，有较强的工作能力，善于交际，能正确的处理人事关系，团结人心。非常想加入公司，如能有幸进入贵公司，必将努力工作，为公司的发展尽心尽力
3愿意吃苦受累，通过自己富有激情、积极主动的努力实现自身价值。作风优良、待人诚恳，人际关系良好，处事冷静稳健，能合理地统筹安排生活中的事务。具备较强的逻辑思维和判断能力，对事情认真负责，有很强的责任心和团队意识;自信、乐观，具有一定的创新意识和创造能力。
注：为了帮助评价对象有效地总结自己的工作表现、扩大评价对象的思路、明确评价的范围、保证教师评价的系统性，可以事先向评价对象提供参考提纲。
关键词:评价 教师教学评价 评价主体 多元评价
一、引言
我国新一轮的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”目前我国进行的新一轮的课程改革，其中心和核心环节是课程实施，而课程实施的主要实现途径是课堂教学。因此课堂教学改革成为课程改革的重点。教学改革，离不开教师的直接参与。教师教学水平直接决定着教学改革和课程改革的成败。为提高教学质量，促进教师专业发展，建立积极有效的教师教学评价是十分必要和紧迫的。
教学评价是整个教育评价的重要环节。从理论上说，教学评价主要由两个目的:一个是提高教师的效能，即提高教学质量，通过明确目标、衡量结果、评判等级、奖优罚劣或解聘不称职的教师来保证教学质量。另一个是促进教师的专业发展，即通过评价，发现问题，提供给教师自身的优缺点信息和建议，协助教师不断完善自我，提高业务素质和专业发展水平。
与上述两种评价目的相对应的评价制度是:奖惩性教师评价和发展性教师评价。作为终结性评价和量化评价，奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪减薪、增加奖金等决定，这种评价直接与教师的切身利益相关联，势必会影响教师的坦诚态度，导致教师的积极参与度不高;而发展性教师评价以促进教师的专业发展，提高教师的专业素养为最终目的，它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。在新的教学理念引导下，发展性教师评价成为教学思想领域中越来越重要的部分。
不论是奖惩性教师评价还是发展性教师评价，都需要评价主体来评价。教育评价具有多元主体性。而作为教育评价的子系统—教学评价的多元主体性也存在其合理性。“教师评价主体是教师评价活动的设计者、组织者和实施者。
教师教学评价的主体一般有:学校及教育主管部门的管理者(领导)、同行、学生、教师、家长、专家等。评价的目的直接影响着评价主体的选择。评价主体需要的差异性使得评价方式和结果不同。学校管理者对教师进行评价是要考核教师能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教师的外在行为表现，教师绩效评价的主体应为学生、同事、领导;教师个人对评价的需求是出于促进教师专业发展，使教师发现教育教学过程中的不足，以使其改进教学，提高教学质量，这时的评价主体就应该是教师自己，因为教师最了解自己的教育价值观念，最了解自己的内在心理活动。因此在对教师教学进行评价活动时，要根据不同的评价目的，选择合理的评价主体，并将经济、效率等因素考虑在内，力求评价的最优化。
二、对教师教学评价的主体性分析与探讨
.管理者(领导)评价
管理者评价主要由学校领导来执行，学校领导评价中奖惩性评价与发展性评价并存，其中大部分学校以奖惩性评价为主。教师教学评价直接与学生成绩挂钩，尤其是以升学率作为对教师教学的认可度。发展性评价主要是学校领导通过听课的方式对教师进行督促和指导，且日益成为学校关注的重点。但学校领导忙于行政工作，无暇顾及教师教学，这也是学校领导疏忽于教师发展性评价的重要原因。
.同行评价
从理论角度出发，教师教学评价应由其同事和学校教学负责人(如教导主任)来具体操作，他们在教室里听课、检查教学，更广泛更全面地收集相关信息，但这一作为的负面效果也是显而易见的:一些因素如利益关系、个人主观态度等会影响同行与领导对教学工作评价的投人，以致影响对其评价的客观性，无法了解评价者的真实想法。某校在对年以来的“同行评价和领导评价”的分析中得出，同行评价主要或只能作为教师自我教育的手段，不能作为决策依据，要么全优要么全差要么弃权的评价结果存在着相当大的普遍性。
.自我评价
教师教学自我评价注重教师在整个评价过程中的主体地位，促进教师主体意识的形成，因此教师教学自评有利于教师自我反思、自我改进和自我提高。开展有效的教师教学自我评价有助于提升教学质量，促进教师的专业发展与成长。
教师自我评价是教师评价的重要组成部分，是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。教师的自我评价有利于教师自我反思、自我改进和自我提高，对提高教师素质、提高教育质量有重要作用，是实施教师终身教育、促进教师专业发展的根本措施之一。“我们的自我评价充满着危险。作为教师，我们工作中都有盲点，有时我们看不清它们，因为它们离我们太近。”同时不应忽视的是，教师自我评价可能会导致个人夸大自己的绩效。人们有把自己不良的绩效归咎于外部因素的倾向。
.专家评价
专家评价方式属于直观评价范畴，是以评价者主观判断为基础的一种评价方法，应用较为广泛。专家评价由于专家本身的特殊身份和独特的视角，评价着眼点更多的放在评价教师教学水平和能否达到教学目标等方面上。充分发扬专家的鉴赏加评价方式，并对教师存在的问题给予相关的建议，将有助于教师专业水平和教学质量的提高。
.学生评价
教学过程的理论研究表明，教学是师生双方共同活动的过程，学生既是教学的对象，又是教学的主体，教学效果在他们身上得以体现。教学活动的目的是为了让学生掌握科学技术与文化知识、技能，引起学生在能力、素质等方面的理想变化，因而教学中的主要矛盾是学生。教师的教学是否已经使学生获得了预期的学习效果，这是教学评价中最重要的内容。而对这个问题的回答，学生最有发言权。但亦有学者对此提出异议。章立早认为，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”解决“是什么”的问题，“价值判断”
，是个体根据一定的价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。教师评价直接关系到教师是否被聘任和能否晋升职务等切身利益，必须以严肃和公正的态度来处理。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，因此学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。
把评价的权利教给学生，师生共同在交流中学习、在学习中发展，是现代教学评价的一个新理念。构建合理科学的教学评价规范和制度，是中小学学生参与教学评价的重要保障。
.家长评价
从已有的研究看，家长评价更多的是集中在学校管理、学校规划上，而较少地对教师具体教学做出评价。家长对教师教学的评价主要以学生的学习成绩为基准，以获得知识的多寡、班级升学率为评判标准，也就是说更多的是从教学结果而非教育过程来关注教师教学。课堂教学作为相对封闭的环境，教师对家长参与课堂教学是排斥和反对的，他们认为家长参与会扰乱课堂秩序，不利于正常教学活动的开展。而家长对参与教学评价亦不积极，在中国尤其如此。中国传统的尊师重教思想使得学生家长对学校存有敬畏心态，家长会是中小学家长参与学校教育的主要方式，而这种单向的家长—学校交流也是以学生的学习成绩为主要讨论话题，即使这种家长会的交流方式也是很有限的。因此，家长参与学校教育，参与学校教学评价，将是一个长期和逐步深化的过程。
三、建立以自我评价为主，多元主体的参评体系
课堂教学的主要参与者是教师和学生，因此教学评价主体的多元化要求教师和学生更多地在评价中发挥作用。现代教学评价强调自我更新自我调控，更多的从自我接受的角度评价教学工作。在评价方式上讲究自我评价为主，对自身的课堂教学活动不断进行判断反思和分析，不断自我提升，促进教师专业发展。
(一)统一和具体化教师自我评价的标准性
教师教学自我评价要能够有效地得以开展，合理、科学的评价标准是基础和关键。学校的管理者和上级行政负责人要组织教师与专家共同商讨，确定教师自我评价的标准和尺度。具体说来，教师自评的标准采用半开放式评价，为教师提供基本的分析框架，但不过分细化各项指标，留出教师进行自我评价和自我反思的空间。同时，指导教师采用可操作性强的评价尺度，如现今流行于教师群体中间的博客日志、反思日记，引导教师详细具体的分析自我，并发现不足自我改进。再如通过教师学习者的经历和教学自传获得教学洞察力，提高课堂管理水平，等等。为了使自评的内容更加真实、客观，避免教师在进行自我评价时出现不顾实际地抬高自己、文过饰非的现象，必须将自我评价与教师的晋升、提拔、奖惩等各种个人利害关系脱钩，使教学自我评价的教育性原则得以正确地体现，其正确的导向作用得以充分地发挥。
(二)建立规范的学生参与教学评价制度
学生参与教学评价，带来的是教学、学习与管理等多方面的积极互动，影响的是学生、教师等的促进性发展。因此，深刻认识学生参与教学评价，积极探讨学生参与教学评价的策略或实践方式，建立合理的规范与制度是当务之急。
建立一种规范学生参评制度是合理科学评价的必要条件。制度是行动的保障，没有制度规范与指导的行动，易带来实践中的松懈、拖拉甚至敷衍。通过制度规范的制定，可以对学生参与教学评价的意义、目的、要求、程序以及整个参与方式等进行规范。学生依照参评标准对教师教学评价，更能反映教学中的问题和不足，以及教师的优势和特点。当然，学生参评工作需要学校做好相关的保密工作，以避免在日后的课堂教学中因学生参评而带来的负面影响，对中小学生造成不必要的心理压力。
(三)评价主体多元化
教师教学评价在关注教师自评和学生评价的同时，亦不能忽视领导、同行、家长、专家等其他群体的评价，教师教学评价应建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、专家、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、专家评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来，使教师能从多渠道、多角度获得评价信息，不断自我反思、自我提高。
关键词：发展性教师评价；教师专业发展；发展性教师评价体系
中图分类号：D296.1 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）0011(C)-0178-02
引言：自20世纪七八十年代美国率先开始教师专业发展后，世界各国都开始关注教师在教育改革中的作用并积极推进教师专业发展的探索和研究。我国的教师专业发展已经成为教师教育改革的主要趋势。中小学教师的专业发展决定了基础教育事业的兴衰，但随着教师专业发展的深入，各种困难和弊端不断显现，教师自主发展的不足甚至缺失表现得越来越突出并成为教师专业发展的瓶颈。如何高效的提高教师队伍的专业素养，以满足高信息化时代教育环境的需要，发展性教师评价便是其中一个有效途径。
一、发展性教师评价的兴起
发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的，强调评价与奖惩脱离，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，以实现学校的发展目标。关于发展性教师评价的界定，有的学者认为是一种制度，提出发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担事先发展目标的职责，运用面谈和发展性评价技术方法，对被评的素质发展，工作职责和工作绩效进行价值判断，而被评在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现发展目标的过程。还有的学者认为，发展性教师评价是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价我国现阶段的经济和教育等现实情况表明，目前不适合建立发展性教师评价制度，发展性教师评价还是一种理念，作为一种评价理念，发展性教师评价是对传统教师评价的扬弃，其核心思想是以评价促发展，评价标准、评价过程、评价方式方法以及评价结果的处理都要有利于教师的发展与提高，它能够体现一定的社会公正原则，在规范人的同时解放人，最大限度地开发人的潜能，尊重人、信任人，调动人的积极性。
二、发展性教师评价的特点
（一）以促进教师发展为目的
发展性教师评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展，促进学校的未来发展，实现教师专业发展与学校未来发展的融合。
（二）评价内容的全面性
发展性教师评价强调评价内容的全面性，通过多种方法的运用，收集各方面的信息，在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上，做出整体的客观判断评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价，还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价评价不仅涉及教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划。
（三）评价组织的主体性
评价者与被评价者都是评价的主体，他们以信任和合作为基础，通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划，共同承担事先发展目标的职责在评价中要重视教师主人翁精神的发展，强调教师的自我评价作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工、学生家长及校外人员参与教师评价工作。
（四）评价方法的多样性
发展性教师评价注重分析性方法的运用，强调通过面谈课堂观察非正式交流等形式发现教师工作中存在的问题，并有针对性地提出改进的意见和建议在运用的时候，强调教师的自我评价、教师之间的评价，领导的评价等多种方法的综合运用，以达到教师发展的目的。
（五）评价效果的内部导向性
发展性教师评价主要是内部导向性的，其得出的评价结论不与教师的奖惩直接挂钩，主要是为教师的未来发展服务。发展性教师评价不把教师的工作表现分成等级，进行攀比，其不仅仅是着眼于改善少数教师的工作表现，更是着眼于提高全体教师的参与意识，改善全体教师的工作表现，调动全体教师的工作积极性。
三、发展性教师评价体系的构建
如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。在这里笔者主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。
（一）坚定专业态度
从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向”。它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。教育信念是人们认定的教育思想，是人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。”传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观重在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。
（二）完善专业知能
专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识、教材内容知识和学科教学法知识。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。
（三）明确专业发展的意识和能力
专业发展的意识是存在于教师观念中的或明确或隐含的专业发展哲学，包括对教师专业发展的系统认识以及对自身专业发展的规划和构思。教师专业发展的能力是教师在具有专业发展意识的基础上，有目的、有计划地对教师进行专业提升或教师进行系统化的自我发展发展性教师评价在以评价促进教师发展的同时，使教师明确意识到只有自身水平的不断提高才能满足学生和自身的需求，从而产生发展的欲望，教师的专业发展能力也得到相应的提高。
（四）塑造专业服务精神
专业服务精神是教师专业结构中的关键部分，它决定着教师以怎样的心态去教。教师的劳动是一种精神生产活动，其根本目的是为了年轻一代的全面发展和社会的全面进步在教学活动中，教师应具有为学生为社会服务的专业精神。发展性教师评价是一种全面的教师评价，其考评教师的各个方面，而不再局限于对教师教学考试成绩的考评在评价过程中，评价者关注的并不仅仅是被评价者的专业理念和专业职能，更重视被评价者的专业服务精神，因为专业服务精神能体现出教师的职业道德水准。
课程评价作为人类的评价活动之一，亦有与其他评价活动相一致的共同性，即都是进行价值判断的过程，并都与评价主体的评价目的相关。因此，进行课程评价必须确立多元化的课程评价体系，建立多主体的评价机制，评价不仅要有学生、教师和教育行政领导参与，公众和社会各界也都是评价主体。具体来说，“课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体的人员，课程专家、学生、行政人员、家长等等”。
（一）课程评价主体以教师为主
课程评价主体应以教师为主。教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者。因而，他们了解课程的各个环节，对课程的价值体察最深。教师最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，因此，教师必须是课程评价主体中的核心。
（二）学生是课程评价主体
学生也应是课程评价主体的重要组成部分。学生作为课程影响的承受者，对课程的优点和缺点体会最深，对课程的适合程度感受最深，对课程教与学最有发言权。因此，将学生作为课程评价的主体是非常有必要的。
（三）多元化的课程评价主体
公众、课程专家、教育主管部门、社区等都应成为课程评价主体，因为来自不同阶层的人员所代表的利益不同，他们的需求也必然不同，可从不同角度对课程进行评价，有利于课程自身的发展；另外，公众对课程的意见在一定程度上也有利于评价的进步。诊断性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题而进行的教育评价活动。它能够为教学活动提供诊断性的信息，优化教学效果。诊断性评价的主体是课程专家或课程专家组。形成性评价的主体是教师和学生。总结性评价是课程在实行或实施告一段落以后的评价，是在教育活动发生后关于教育效果的判断，是以各种测验、考试和课程评估为形式，对学生的学习作出结论和判断的评价方式。总结性评价的主体是学校和教育主管部门。
二、课程评价主体的功能
评价主体在进行课程评价时，由于自身的立场、学识与局限性等方面的原因，对课程作出的评价各不相同，甚至出现相去甚远的现象。但是，任何一个课程评价主体又具有不可替代的功能。
（一）教师评价的功能
在倡导评价主体多元化的背景下，教师仍然是评价学生的最主要评价主体。教师的评价与学生的自我评价是有机结合的，教师评价能够让学生及时获得描述性、指导性、诊断性的信息，为学生的学习指明了方向。
1、教师评价的激励功能。评价应以激励为主，应注意情感效应。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师的评价主要不是为了给学生下结论、分等级，而是为了激发学生主动学习的积极性，优化学生的学习方法，丰富学生的学习生活。
2、教师评价的引导功能。在课堂教学评价中，教师应从实际出发引导学生日评、互评。教师在评价过程中必须扮好引导的角色。教师的情感引导会激起学生对教师的信任和爱戴，要营造民主氛围、控制评价顺序，因人而异，使评价客观、公正地进行。
3、教师评价的批评功能。在评价过程中，教师应合理运用权威，通过典型类比、成功案例等手段，实施启发式的自省教育对评价过程中的不良倾向进行间接批评；也可针对个别情况，对学生进行校纪、校规和法制教育，公开提出批评意见，以儆效尤。
（二）学生评价的功能
学生既是评价的对象，也是评价的主体。在教学评价的主体认识上，人们往往强调教学中的主导者------教师，而忽视了学习主体者自我评价的发展，不利于学生自我优良品质的养成。鼓励学生逐步学会客观地评价自我和他人，提高学生的学习积极性、主动性，促进其学习反思，使评价过程本身成为其学习、体验、发展的过程，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展的能力。
1、学生评价的内因功能。学生评价的内因功能表现在学生的自我评价活动中，学生是学习的主体，应引导他们对学习情况进行自我评价。
2、学生评价的外因功能。学生评价的外因功能表现在学生互评活动中，学生依据一定的标准互相评价。
3、学生评价的反馈功能。学生评价的反馈功能表现在学生评教活动中。通过学生评教活动，可增加师生之间的交流，有利于实现教与学的互动，提高教和学的效果。
（三）学校评价的功能。学校评价的手段是学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴 定等，均为总结性评价。总结性评价作为课程评价的一种重要手段，有着其他评价方法不可替代的功能，不能盲目地取消。当务之急是革新总结性评价的观念、方式，拓宽评价内容，使之更好地为教学服务。
（四）教育主管部门评价的功能
教育主管部门的课程评价是政府依法行政、转变职能、加强教育宏观管理的需要。课程评价工作应有周期性的教学评估制度，是为提高教育质量所采取的关键举措，对于深化教学改革、规范教学管理和提高教育质量具有重要的作用。
（五），课程专家评价的功能
课程专家评价是遵循一定的评价规范，针对实施课程教学的内容和环节，恰当地选用相应的科学评估形式与方法所进行的评价活动。课程专家评价是对具体的课堂教学过程、教学设计、教学手段、教学方法、教学质量以及教师工作表现、工作效果，乃至教学大纲、教材的使用等情况进行的评价，通过对学校教学情况的系统检测与考核，评定其教学效果和教学目标的实现程度，并作出相应的价值判断，以期改进。
（六），公众评价的功能
公众评价是对学生综合社会应用能力的评价，进而间接地对学校的各方面（包括教师、课程体系、教学等）进行评价。学生的表现究竟如何，可以从学生接触过的公众人士那里获得信息。教师应该有目的地把公众评价的焦点内容贯穿于日常教学活动中，提高学生对社会的认识，帮助他们瞄准自己的未来，把握今天的学习。
关键词：正式所有权；组织自尊；心理所有权；组织公民行为
中图分类号：D9
文献标识码：A
文章编号：16723198（2015）13016903
1正式所有权的研究
改革开放30多年我国经济领域的一个重大的转变是经济领域的所有权制度变迁。这一变迁不仅是私有产权比例的上升，也是“公”与“私”观念彼此纠结的所有权观念的变迁过程。过去对于所有权所发挥的作用的研究，主要是从所有权能够给占有者带来收益及其预期所能产生的激励效果的角度展开，认为物质资产收益本身就能够激发所有权主体对于占有物的责任以及积极照顾等行为。然而以经济人假设为基础，仅从经济收益角度来理解所有权的激励效应似乎仍无法全面解释所有权的激励过程机制。思考以下的现象就能促使我们从更广泛的角度来考虑上述的问题：为什么会出现国有企业老总的“59岁”现象？是源于离位之前获得与自己权力对称的收益期望，还是因为要把自己从含辛茹苦的企业中分离感到巨大的创痛，出于对“本该”属于自己的成果拿给别人分享的心理上的无法接受？为什么有的民营企业家一方面为了激励经理人而给予经理人股权，一方面又牢牢把握企业核心隐秘信息，不让经理人参与重大决策，使得经理人抱有“打工”心态？为什么有的员工享受到股权激励，但由于觉得老板没把自己看做重要心腹，对自己在企业发展中的作用抱有怀疑态度，始终不愿意与企业家同心同德？
其中重要的社会心理机制仍然没有得到充分的探讨。国外对所有权形式、心理所有权及其对组织成员工作表现和行为绩效的影响给我们提供了启发。研究表明，所有权是一种多维的概念，正式所有权即包括了物质资产、信息和控制权利等所有权的法定形式（Chi & Han，2008）。本研究将在中国情景验证这样的一种所有权维度的解释力度。其次，我们关心正式所有权通过什么机制来发挥对员工行为的激励效果。研究表明，正式所有权是通过员工的心理所有权作用于员工的工作态度的（Pierce，Rubenfeld & Morgan，1991；储小平，刘清兵，2005）。也有研究表明，心理所有权会带来员工的组织公民行为（Vandye，2004；吕福新，吕姗姗，2006）；但对正式所有权如何通过心理机制影响员工行为的实证研究还不深入。
本研究试图从自我概念理论视角来探讨正式所有权对员工组织公民行为的激励作用机制的问题。一方面，当个体对所有物的占有程度越高，越可能会将所占有的物品、想法、关系看作延伸的自我（extended Self），对占有物形成占有感。另一方面，正式所有权作为组织赋予员工的权利范围和程度，能够作为一种信号显示员工的价值，从而影响员工的自我评价从而塑造员工的组织自尊。为了保持和强化自我概念，个体产生对占有物进行照顾和承担责任的公民行为（Pierce & Rodgers，2004）。中国情境下的个体的自我概念是一种“互依自我”（interdependent self， Markus & 1991），这种自我概念更倾向于从与他人的关系和角色规范角度来定义自我以及自我延伸，也更倾向于在维护与他人的和谐以及与他人进行互惠中满足自己的需要。这种由占有产生的自我概念将激发个体在组织中实施有利于组织绩效和组织其他成员的公民行为。
2正式所有权与员工的自我概念
现有文献中，较早对正式所有权进行研究的是以员工持股计划（ESOP）的探讨（Baker et al.，1998；Klein，1987），该观点主要强调员工对于企业股权的正式分享。随后，也有学者认为，员工的正式所有权不仅包括员工的正式持股权，而且还包括员工参与企业决策的权力（Long，1980）。Pierce等（Pierce，Rubenfeld & Morgan，1991）把正式所有权定义为给予员工的合法权利，指出正式所有权是个多维概念，可以分类为资产、影响以及信息三个维度。其中，资产权是指员工获得薪酬、奖金、福利、股权等经济利益，影响权（也称控制权）强调员工参与企业决策和工作自主性，而信息权（也称知情权）则是指员工获取企业经营的相关信息。
Pierce等（1991）在定义正式所有权的同时，也指出所有权除了包含法定的客观内涵，还包括社会心理内涵，即心理所有权。他指出心理所有权是一种自我延伸的概念。研究自我的心理学家就提出，占有和自我概念之间存在着密切的联系。其中，James（1890）的论断最为著名，他指出“个体的自我是他可以称作他自己的东西的总和……如果他们（占有物）增加或繁盛，他就洋洋自得；如果他们减少或消逝，他就沮丧难过”（p291-292）。Issacs（1933）也指出“我的东西变成了我的一部分”（p255）。Furby（1978）对占有的研究表明，人们在自我和占有物之间建立关联是因为占有物不仅增强了个体的社会地位和权力，还帮助个体定义了延伸自我（extensions of the individual）。Belk（1988）也指出，对占有物的控制就像我们对自己身体的控制一样，被个体看作为自我的延伸（self extension），对发展自我概念有工具性作用。Pierce（2001）等在前人基础上提出了心理所有权的概念，即个人感觉拥有的物体（或者物体的一部分）好像是他自己的，心理所有权被看作是延伸自我的产物。在随后的研究中Pierce（2003）指出，心理所有权产生的途径包括对目标物进行控制，了解目标物的隐秘信息，以及以精力时间投入到目标物之中来实现自我投资。不难看出，正式所有权的三个维度与心理所有权的三种产生途径是对应的：企业给予员工资产是员工精力和时间投入的对象和产物，企业告知员工的经营信息帮助员工深入了解企业；赋予员工的控制权则增强员工对于影响企业决策和发展的影响力的感觉。而且，正式所有权心理所有权的发展满足的是员工的自我身份认同、自我功效追求和自我空间拥有的需要，从而帮助员工确立完整的自我概念。以上的论断得到了实证的支持。Li等（2007）以Pierce等（1991）的模型为基础，验证了所有权文化和员工心理所有权之间的相关关系。他们的实证检验表明：资产权、控制权对心理所有权的相关性最显著，而知情权和心理所有权之间并不具有相关性。Wagner（2003）等关于心理所有权的实证研究结果同样支持Pierce等提出的模型：员工参与持股计划的程度、工作自主性与员工的所有权信念显著正相关。紧接着，Van Dyne等（2001）进一步深入探讨了正式所有权的积极影响，并发展了一个模型用以解释正式所有权对员工心理所有权、个人行为影响的过程。他们认为，让员工获得一部分的正式所有权（拥有资产、分享信息和施加影响）会让员工感觉到自己在组织中的重要性和价值。当员工将这种信念内部化后，他们就会受到激励，从而更加努力地工作来保持甚至提高自我形象。
自尊是自我概念的另一个重要的方面。Coopersmith（1967）指出自尊反映了个体对于自身价值和角色重要性的认知，而这种自我认知是由重要他人（如主管）和系统（如组织）传达给个人的信息所塑造的。Korman（1970）认为“自我能力认知和自我评价可能是社会习得经验的结果，个人价值的评价是他们他人互动的结果”。与这一理论视角相一致，Pierce 等（1989）提出了组织自尊的概念，定义为个体对于自身在组织中扮演角色重要性程度的评价。其后他们的研究（2001）指出组织结构，组织对员工的价值的信号以及个人经验都正向影响员工的组织自尊。Garden（2004）的实证研究表明薪酬水平与员工的组织自尊正向相关，这是由于组织给予员工高薪酬传递了企业认可员工的价值认为员工是重要的信号。Pierce等（2004）指出，正式所有权与组织自尊之间是紧密联系的，组织让员工拥有资产，保证他们了解公司发展，给予他们影响公司发展的控制权限，是十分有力的员工重要性信号显示，当员工把这些信息内化并形成较高的自我评价，员工就会拥有更强的组织自尊。Chen和Aryee（2007）在研究中实证验证了组织授权可以正向的影响员工的组织自尊的关系。上述研究让我们相信，组织让员工拥有更大的自主决定的空间（这同时也是正式所有权的重要维度），可以使得员工建立更为积极的自我评价和认知，从而实现更强的组织自尊。
3自我概念在正式所有权影响中发挥的中介作用
过去对于所有权行为的研究表明，占有行为本身能够让所有人觉得占有物的吸引力更大，促使所有者更倾向于发展对占有物的归属感并产生相应的照顾和维护行为（Nuttin，1987）。另一个有力的解释视角是社会交换理论（Blau，1964）视角。正式所有权是组织或者是组织的人给予员工的资源，这些资源包括了资产、信息和影响力，按照互惠规范的要求（Goulder，1960），员工将会做出回报行为。而组织公民行为作为一种不被组织所正式奖赏的角色外行为则是员工作为社会交换中的回报行为中的最受关注的一种（Organ，1988；Konovsky，&Pugh，1994）。正式所有权的激励要比单纯的资产激励要强，其理由在于社会交换的内容更为丰富的时候对获益方回报行为的激励也更大。社会交换的资源除了包括经济资源，还包括信息、情感等资源（Foa & Foa，1976），正式所有权中的资产权显然属于经济资源，而让员工了解企业信息，参与决策活动则为员工提供了更多的信任信号和社会互动的情感联系，从而更容易激发员工的责任感，由此引导员工对组织的互惠行为。一些相关的研究论证了员工的所有权与工作表现存在正相关关系，企业组织中员工所获得的授权对员工满意度、组织承诺以及工作绩效发挥重要影响（Schriesheim et al.1998）。
除此以外，心理所有权在正式所有权和组织公民行为之间也起中介作用。Pierce等（1991）首先提出了正式所有权作用机制的理论模型：员工所有权包括正式所有权和心理所有权两个维度，所有权本身并不直接或单独对员工的态度、行为发挥作用，而是通过一系列的中介作用过程，其中心理所有权是正式所有权与员工工作表现的中介变量。在其后的研究中（Pierce et al.，2003）更为清晰的表明心理所有权的作用机制，是通过自我概念的构建和强化所产生的。心理所有权对行为的激励作用，来自于它满足了个体的自我功效、自我身份认同和个人空间领地维护的需要。正式所有权所表明的对于资源的占有，能够让个体更好的控制环境从而得到自我功效满足的体验；占有物本身是一种个体身份的信号显示，能够帮助个体理清自我概念，向他人表明自我的身份，以及维护这种身份认同的一致性；占有物也是个体赖以构筑个人保障领地界限的依托，空间持有使得个体感觉到如家的归属、认同和安全（Belk，1991； Porteous，1976）。为了持续获得自我功效，维护身份和领地，个体倾向于承担对占有物的责任，甚至愿意更多的为其做出牺牲和奉献。过去的研究表明，心理所有权与组织公民行为正相关，Vandewalle等实证检验了心理所有权通过组织承诺影响了角色外行为（Vandewalle，Dyne，Kostova，1995），而吕福新等（2005）表明心理所有权通过组织承诺的中介作用影响组织公民行为。虽然对正式所有权通过心理所有权影响工作行为仍然没有得到实证数据的验证，但是有研究表明工作环境结构（工作自主性等）通过心理所有权的中介作用影响员工的组织承诺和组织公民行为（O'Driscall，Pierce，Coghlan，2004）。Wagner等（2003）关于心理所有权的实证研究结果同样支持Pierce等（1991）提出的模型。他将心理所有权分类为所有权信念和所有权行为。研究显示，员工参与持股计划的程度、工作自主性与所有权信念正相关，所有权信念与所有权行为以及员工的态度显著正相关，并且员工所有权行为与企业的财务收益也显著正相关。Chi & Han（2008）探讨了正式所有权和员工工作绩效之间的关系。同样，他将正式所有权理解为所有权文化，其实证结果表明，心理所有权是所有权文化和员工工作绩效之间的中介变量。
正式所有权通过自我概念影响员工绩效的另一个层面，是组织自尊的中介作用。对此的解释可以用Korman（1976）提出的自我一致性理论视角。根据这一理论，个体具有持续表现高绩效行为的动机在于维持自我形象以及已存在的自我认知，他们会选择那些能够最大程度保持与原来积极的个人形象相一致的行为来完成角色规范要求，把自己的工作绩效与自我概念联系在一起。Korman（2001）在随后的研究中指出存在一种两重的激励体系，高自尊的个体会依循“自我强化激励体系”，在个体感觉到组织给予自己获取高绩效的机会并且自己能够做到的时候系统就被激活，个体还会感到这是组织支持和鼓励自己这么做的。但是低自尊的个体则依循“自我保护激励系统”，这个系统会在个体觉得自己没办法满足组织要求害怕惩罚的时候启动。与上述的理论思路相一致，我们认为个体的组织自尊是由组织和组织中的重要他人（领导或者同事）通过一系列的信号所形塑的，给予资产、影响力和组织信息这些正式所有权是一种信任和重视的组织线索，塑造了员工正面的自我形象和较高的个人评价。为了维护和强化这一形象和评价，高自尊个体随之倾向于选择对组织和组织成员的互惠行为。大量的研究表明，组织自尊与组织公民行为存在显著的相关关系（Tang et al.，2002，Van Dyne & Pierce，2004）。也有研究表明组织自尊在环境作用和工作绩效和态度之间的中介作用。Pierce & Rodgers2004）构造了一个理论模型表明组织自尊在客观所有权和员工工作绩效之间发挥中介作用；来自实证的研究间接的支持了这样的研究思路，比如Lee等（Lee & Peccei，2007）发现组织自尊在组织支持感和组织承诺之间发挥中介作用；Chen等（Chen & Aryee，2007）的研究表明，组织自尊是授权与员工工作绩效关系之间的中介变量。
我们相信在转型期的中国环境谈论上述问题是具有重要的理论和现实意义的。管理者不但要通过组织中正式所有权的设计和安排来激发员工的积极性，还要注意通过正式所有权激励来显示出员工对于组织的重要性。此外，也要让员工感知到自己与组织是连为一体的，企业是员工自己的企业。只有强化这种自我概念认知，才可以更好的激发员工的组织公民行为。
参考文献
[1]Pierce，J. L.，Rubenfeld， & Morgan.Employee Ownership： a Conceptual Model of Process and Effects[J].Academy of Management Review，1991，16（1）：121144.
[2]Pierce，J. L.，Kostova，T.，and Dirks， K.Toward a Theory of Psychological Ownership in Organizations [J].Academy of Management Review，2001，26（2）：298310.
幼儿教师个人总结与自我评价范文【一】 时光飞逝，不知不觉我已在幼教岗位上奋斗了五年，从走出学校校门，踏上工作岗位，我在各位老师的帮助和支持下, 在园领导的信任和鼓励下，让我成长、进步、收获了不少。 五年里我与教师们团结协作，共同努力，送走又迎来了一批批可爱的孩子。总结过去，展望未来，以下是我的工作总结：
一、师德修养方面 ：德高为师，身正是范。师德是一个教师的灵魂，作为一名幼儿教师要以德治身，培养良好的师德。爱岗敬业，以满腔热情投入幼儿教育，要从德中体会到献身幼儿教育事业的无比快乐和自豪。我从事幼教工作已有五年，回顾自己的经历，对师德认识有一个由浅到深，由片面到全面的过程。经过各种ѧϰ，可以说在师德认识上有了提高，更重要的是，在理论上使我对爱岗敬业有了具体内容和明确目标，我对自己所担负的幼儿教育工作，又有了新的认识。勇于解剖自己，分析自己，正视自己，认真查找自己的缺点和不足，从而不断提高自身的素质和修养。工作中从不迟到和早退，坚持100%出勤，准时参加园长组织的各项会议，认真领会会议精神，虚心向有经验的教师请教和学习。培养跨时代所需要的高素质人才，其基础就是从良好的幼儿教育开始，幼儿教师的一言一行及教育质量，将直接影响到今后小学、中学及大学的学习质量和综合素质能力的提高。人们形容育人职业是园丁那是很贴切的，尤其幼儿教育，从事启蒙教育更加显得重要，可以这样说，什么样的教师就培养什么样的学生，育人之本，关键在于师德。
二、教育教学方面 ：我XX年毕业于湛江市幼儿师范学校，三年的师范生活炼就了我扎实的基本功，进入工作岗位后，成为一名真正的幼教老师，理论和实践的有机结合，不断在教学中积累总结教育教学经验，与同事们交流、探索研究新方法，新方案;生活中，我和孩子们打成一片，成为孩子们的好朋友。在教学中，对自己的工作表现也有满意与不足，但无论怎样，都需要自己踏踏实实的工作，实实在在的做人。作为教学经验尚浅的我，经常向其他老师请教，并观摩她们的教学活动来学以致用，取长补短。为做好教学工作，我认真制定教案，做好每次教师汇报课的工作，并根据孩子们的特点设计教学活动。在教法上，不断反思与总结，努力实践。 我每一次的汇报课，园长和各位老师的点评和鼓励， 成为我对以后上课的渴望与成功。只有在不断的批评与好评中使我不断进步。在幼教的工作中，我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。五年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。在教学上，我结合《纲要》，不断探索、研究、领会其中的精神，树立了新的教育观念，尊重每一个孩子，能根据幼儿发展的需要，努力为幼儿提供一个可发展、可探索的环境，并不断将新的理念与教育形式融入到我的实际行为中。
三、自我完善与发展方面 ：我积极学习各种教育理论阅读有关书籍，以充实自己，以便在工中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。四、反思和总结：教育是一门博大精深的学问，而且学无定法，面对如雪花分飞般的教材以及网络带给我们丰富的信息经验，我们必须把握一点：让孩子们真正做到快乐中学习，在快乐中得到发展。做教师的难，做幼儿教师更难，但是我觉得在辛苦中，能感受到别人感受不到的乐趣那就是童年的乐趣。
1、工作效率：能迅速完成工作，突出表现在以很快的速度完成某些活动上。
2、人际关系：具有组织、应变、协调和交往的能力，和领导、同事的关系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能广泛地争取社会各界对幼教工作的支持。
3、教育艺术：以细致的观察，敏锐的感受，准确的判断和丰富的经验为基础，灵活地运用教育的方法、技巧进行新颖、独特、有效的教育。
4、业务知识：掌握幼儿教育学、心理学的理论，能在实践中灵活地运用。有广阔的知识视野、较强的表达能力、丰富的工作经验、熟练的工作能力。
5、工作能力：能熟练地引导幼儿开展活动，活动有计划、有条理。
6、责任感：热爱幼教事业，对工作表现出浓厚的兴趣，有强烈的求知欲和进取心，积极主动、一丝不苟地做好各项工作。
7、首创性和独立性：有丰富的创造力和想象力，经常想出机智巧妙的办法解决问题，有很好的见解和较系统的计划，不依赖领导、同事，能自己寻找解决困难的办法。
8、和幼儿相处的能力：尊重、理解、信任幼儿，善于发挥幼儿的积极性、创造性，热情活泼，能歌善舞，深受幼儿的喜爱和尊敬。
9、总结、表达能力：有较强的口述和笔述技巧，能有效地向同事和领导提出建议，对孩子讲话时能使用富有哲理且生动形象的语言，内容丰富，有吸引力。
10、理论学习和研究能力：刻苦钻研、不断学习，有较强的理论学习和研究能力，努力进取，认真研究，能写出较高水平的论文
幼儿教师个人总结与自我评价范文【二】 我喜欢幼儿园的工作，我现在是在冰心幼儿园当一名普通的教师，可是我很开心，每天都过得很充实。现在的我在冰心幼儿园工作已经工作快两年了。在这两年当中我学会了很多。回望过去，有开心也有难过。
在刚刚进入幼儿园的时候，那时候的工作很轻松，所以没有充实的感觉了。后来，幼儿园来了一位年轻的园长。在她的带领下现在我们整个幼儿园都变的与众不同，不管是教学、生活、安全工作、各个方面都很好。每当被别人问我你在哪里工作啊?我都很自信很光荣的说我在冰心幼儿园工作。
本人在思想上积极要求上进，性格开朗善于交际，能吃苦，有很好的亲和力，有耐性、爱心、细心;有较强的实践能力，集体观念强，具有良好的团队协作精神和创新意识。我喜欢舞蹈、喜欢钻研画画、喜欢音乐，喜欢充实的感觉，因为觉得这样的每一天都会很有意义。在学校的工作中，我努力做好自己的工作，配合保育老师认真做好保教工作，和同事之间配合默契。认真积极的配合年级组的各项工作。我现在带的是中班，从小班到中班孩子们成长的一点一滴我都看在眼里，有时候也会偷偷的开心，因为孩子们都长大了。有时候说的话也会让我哭笑不得。前两天我们班的马宝午睡起来后，兴高采烈的问我：何老师，你喜不喜欢钟啊?我说：我啊!我喜欢可爱的钟。马宝说：那我就那一块大石头，放在你身上。我很疑惑不解的问：为什么啊?这时候马宝笑眯眯的说：何老师，你不说你喜欢重的吗?这时的我才恍然大悟，不禁的笑了起来。我真想永远和他们在一起。
我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，尊重每一个孩子，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。两年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。在今后的工作中，我会积极学习各种教育理论阅读有关书籍，以充实自己，以便在工中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。我也需要经常反思和总结：教育是一门博大精深的学问，而且学无定法，面对如雪花分飞般的教材以及网络带给我们丰富的信息经验，我们必须把握一点：让孩子们真正做到快乐中学习，在快乐中得到发展。做教师的难，做幼儿教师更难，但是我觉得在辛苦中，能感受到别人感受不到的乐趣那就是童年的乐趣。
幼儿教师个人总结与自我评价范文【三】 日出而作，日落而息这或许是农夫的写照。而对于教师，特别是实幼教师的写照，那便是日出而作，日落而不息.进入实幼的半年以来，那一个个忙碌的身影，一个个精彩的观摩活动，使我更懂得了累字的内涵，懂得了爱字的结构，懂得了该怎样去教我的孩。
二十年前，一个爱做梦的女孩，蹦蹦跳跳地来到她向往已久的地方。她喜欢唱歌，喜欢画画，更喜欢她的幼儿园老师。阳光明媚的午后，她总是重复着同样的一个梦。
二十年后，女孩的梦实现了，她终于又回到她喜爱的地方，她依旧爱做梦，只是梦不再是儿时的简单和满足，教师的职业，使她的梦有了更多的内涵和心情。这个女孩，就是我。
高尔基说过：谁不爱孩子，孩子就不爱他，只有爱孩子的人，才能教育孩子.爱孩子是幼儿园教师应具备的美德，也是教师的天职，作为一名实幼的教师，当然更应该做到这一点。师爱比渊博的知识更重要。能够得到教师的关爱，是每个孩子最起码的心理需求，师爱对孩子的成长和进步有很大的推动作用。爱的力量是神奇的，它可以不断地挖掘，好似泉涌。因此，我总是毫不吝惜地将我的爱播洒给每一个孩子，让他们沐浴在爱的泉水中，愉快地学习、生活。
爱孩子就要尊重孩子的人格，每个孩子都是一个独立的人，都有要求独立行动、独立自主的倾向。因此，教师必须以幼儿为本，决不能把自己的意志强加于孩子，要充分理解孩子、信任孩子、欣赏孩子，挖掘他们的闪光点，呵护他们的创造潜能。
一滴水就是一个海洋，一个孩子就是一个世界。孩子越小，年龄差异就越大，我常常提醒自己要面向全体幼儿，落实两个优先两个关注,学会去观察了解孩子某一年龄阶段的一般特点，把握个体特点，才能在活动过程中及时解读幼儿，调整自己的教育行为，让活动真正适应并促进幼儿的发展。
用科学发展观统领教师评价，就是坚持以人为本，全面发展、协调发展和可持续发展的思想，把教师置于全部社会关系中，对教师的工作经历和社会生活组成的变量系统进行定性和定量评价。
科学、客观的教师评价要体现科学发展观的必然要求，应当是在正确的教育价值观、全面的教育质量观和整体的教育效益观的指导下，立足教师的发展和提高，来构建科学的教师评价体系。
教育价值观在于自动规范教师们的教育思想和教育行为，其判别在很大程度上决定着教师之间在境界、层次上的区别，而教育评价在某种意义上就是教育价值观的对象化和具体化。
由于教育活动对学生的影响具有综合性、长期性和个别差异性的特点，而教育产生的许多影响，其性质和程度又很难用量化的方式加以评判，所以在评价教师教育质量时，应当树立全面的教育质量观，以全体学生各个方面的受教育质量来衡量和评价。
正确的教育效益观应该是既关注教育的过程，也重视教育的结果；应该是上课等教育活动产生的直接效益和教师素质等潜在的教育因素产生的间接效益的统一，应该是当前效益和长期效益的统一。
1、着力构建一种注重发展、面向未来的教师评价取向。有效地教师评价应该是对教师现有的发展特点和水平，对工作的情感和态度、现在的工作状况以及未来的发展需求与可能进宪完整的、综合的评定。它不仅是对教师现有价值，更为重要的是对教师的潜在价值给予肯定。评价是一个过程，它根据教师现在的工作表现，确定教师个人的发展方向，定期制订教师个人发展的目标，并依据评价提供的信息激发教师自我完善的需求，明确继续发展和终身发展的目标。
2、着力构建一种激励性评价为主的教师评价机制，依据评价结论对教师进行的奖惩、评职称、晋级、聘任等都是满足教师需要的手段，也是促进教师发展的手段，是实现教师评价目的的保证。在有效的教师评价中应恰当地运用奖惩与发展，使两者有机结合、综合运用，最大限度地调动教师的工作积极性，充分挖掘教师的潜在价值。
3、着力构建“自我评价”为主体的多元化评价方法。科学发展观尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。科学发展观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。所以教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化评价方法。评价者必须加强与教师的沟通。
4、着力构建完备的和可行性的指标体系。
（1）评价指标要有多维度性和发展性。参照教师的职业性质和专业化要求，至少应当从三个维度考查教师的表现：第一是教育维度，即从教育者的角度考查教师的素质、表现和成就，其中教师的非智力因素——人格特征等能力素质的评价需进一步深入；第二是学习纬度，即从学习者的角度考查教师的终身学习意识，不断自我完善的表现和成绩；第三是创造纬度，即从创造者确定考查教师的创新精神、创造才能。
（2）权重分配应合理。为了保证评价中重要因素在总体评价中发挥应有的作用，可采取适当增大其权重的方法，如对教师教学质量的评价中，可适当降低基本素质的所占权重，适当扩大教学水平的所占权重。
（3）评价体系应体现个别差异。在任何一个教师团体中，教师均在如何最好地实现个人业务发展方面表现出不同的需要和选择。要对有经验的教师和新教师两类不同群体实行有区别的评价。对于有经验的教师，评价标准比较固定，对于新教师评价标准会因新教师具体情况做出相应的调整。
关键词：360度评估 ；年度考核；应用
中图分类号 C931.2 文献标志码 A 文章编号：1004-7484（2012）06-0287-02
Application and Thinking of 360-degree assessmentin the annual examination of the hospital/Zhang Ling, Wang Wei, Bao Bai-li//Chinese Hospital Management, 2011
Abstract: 360-degree assessment is also known as multi-source assessment or full assessment, with the comprehensive and competency-based characters .with . the main purpose to promote the development and so on. In the fulll annual examination of the hospital, we use the concept of 360-degree assessment to operate, and take measures for the limitations to improve the quality of assessment according to the fact. so we received good results.
Key words:360-degree assessment，annual examination，apply
First-author’s address: Central Hospital,JinZhou city,Liaoning province,121000,China
全员年度考核工作是医院人力资源管理活动中的基础环节，是客观公正地评价每位员工一年来的德才表现和工作实绩的主要方法，是职工晋升、聘任、奖惩、培训、辞退及调整工资待遇的重要依据。做好此项工作，可以进一步强化医院的岗位管理，增强全员的岗位意识和责任意识，调动员工工作的积极性和创造性。近年来，我院将360度评估法应用于全员年度考核中，收到了较好的考核效果。
1360度评估的概念
360度评估又称多源评估或全方位评估。是通过与被评估者有密切接触的人员，如上级、同事、下属甚至是客户等不同主体来收集评价信息，了解其工作绩效的方法[1]。具有全方位、基于胜任特征、匿名评估、及时反馈、以促进发展为主要目的的特点。
2应用与成效
2.1 应用
在医院全员年度考核中，主要运用了360度评估的理念进行操作。主要做法为：
2.1.1 确定考核目标和维度。划定考核范围，确定哪些职工需要参加考核，需要对其哪一段时间内哪些方面的工作表现进行评估，由哪些层面的人员主体对其进行评价。
2.1.2 制定标准。在广泛征求意见、集体讨论的基础上，制定出台符合医院实际的考核实施方案，明确具体考核操作办法及考核标准。
2.1.3 个人述职。被考核职工根据自身岗位职责，对照考核内容的要求，做出自我评价，对本年度所做的主要工作、取得成绩、存在问题写出书面总结，以科室（部门）为单位进行述职。
2.1.4 评价打分。发放调查问卷，由科室（部门）的同事、负责人、考核小组及院领导班子等不同层面分别对照考核标准，根据其述职及日常工作表现对个人做出工作评价，进行考核打分。之后将不同层面的考核评分按照不同权重进行核算，得出考核总分。
2.1.5 总结反馈。根据考核总分，按相应程序确定考核结果，推荐优秀人员，并对考核结果进行分析、总结、反馈。
2.2 成效
2.2.1 打破了原有的上级考核下属的传统考核模式，避免出现“个人偏见”、“考核盲点”等现象，增强了考核方式的科学性。
2.2.2 通过不同主体和层面的评价，综合了与被评估者工作利益相关人的意见，可以深入了解其专业技能、道德品质、工作能力、态度等综合素质，能够对其工作情况进行比较全面的评估，提高考核结果的客观性。
2.2.3 通过不同层面的评价结果，可以较客观了解各方面对被评估者意见，更了解其长处与不足，以便有依据的进行反馈，使今后工作的改善与提高更具有针对性。
2.2.4 每名职工都能够参与到考核工作中来，既是被考核人，又要对身边的干部、同事作出客观公正的评价，体现了考核的民主性。
3问题与对策
3.1 问题
任何一种考核评估办法都难免有其局限性，医院在应用360度评估法进行年度考核时也遇到了一些问题及难点。
3.1.1 员工参与意识不强。受传统思想文化的影响，员工普遍对医院年度考核的初衷和目的了解不够充分，认为这只是管理者的事情，与己无关。
3.1.2 考核过程复杂。我院在岗工作职工1300余名，要从上级、下级、同级、业务部门等多个层面对每名员工进行评价，收集整理相关信息、核算考核得分、反馈考核结果等，不仅操作过程复杂、工作量巨大，而且需要投入大量时间，容易影响到临床工作。
3.1.3 晕轮效应影响评价结果。在评价中，人们往往会以某人某方面的特点或在某件事上的表现对一个人进行整体评价，而忽略了其他方面的行为和表现，导致评价信息的不充分，使评价结果受到一定的影响。
3.1.4 慈悲效应影响考核等级划分。人们在评价他人时，往往出于科室（部门）或个人角度的考虑，在某个科室（部门）出现正性评价超过负性评价，使大多数人的分数都集中在较高的等级的现象，造成不同科室考核评分的不均衡性，影响考核等次的划分和优秀人员的推荐。
3.2 对策
针对考核的难点和容易出现问题，医院采取了一系列的应对措施，提高了考核的质量。
3.2.1 医院组织召开全院动员大会，下发相关文件，公布考核实施方案，解读考核标准，对考核方法进行培训，提出具体要求，使每位职工对全员考核工作的目的、意义、原则、方式等有全面的了解，能够主动参与到此项工作中来，以求真务实的政绩观客观辩证地对待自己和他人。
3.2.2 医院成立全员年度考核工作领导小组，下设办公室，整个考核程序都在领导小组的集体领导和监督下运行。同时分设内科组、外科组、门诊组、医技组、机关组、后勤组六个考核小组，负责严格按相应程序对本小组内工作人员进行具体考核实施。在全院统一规定的时间范围内，由各考核小组根据工作实际，弹性安排考核工作，尽量避开主要工作时段，这样既有效分解了工作量，又能合理安排时间，保证临床工作的正常运行。
3.2.3 在考核标准的制定上，强调细化、量化、可操作。重点突出对“德、能、勤、绩”四个方面的评价，涵盖思想道德素质、服务质量、工作能力、业务素质、工作效率、创新精神等诸多方面的内容，每项内容都有相应的评分要点和标准，中层干部和普通员工在考核标准的制定上也都有不同的侧重点。这样可以有效地引导考评人从不同层面按照相同的标准进行全面的考虑，作出较为客观的评价。另外，考核人员的选择原则上要了解熟悉被考核者的工作，每个层面考核者至少在6人以上，以提高评估信息的全面性和准确性。
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