时间：2023-01-28 03:30:33
导语：在教师个人总结及自评的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】小学英语 活动型课堂 形成性评价
早在20世纪60年代，伦内佰格（Lenneberg）就提出了儿童语言习得的关键期（2-12岁）。小学低年段的学生一般都在6-8岁，正处于这个关键的时期，错过了这个宝贵的阶段，语言习得的效率会大大的降低。不仅如此，如何提高低年段学生语言习得的效率一直是广大一线教师为之困惑并不断探索的目标。我校低年段英语教学多以活动课型为主，这不仅符合本阶段学生成长的需要，也能不断提高课堂教学的趣味性。在重课堂教学的同时，对语言习得的考查，我们通过对于课堂教学评价及课后反馈进行了深入的研究。
一、 形成性评价的含义
形成性评价（Formative assessment）也称为过程评价，是现对于终结性评价（Summative assessment）而言的一种评价方式。终结性评价是在一段学习过程结束后进行的评价，旨在对学校的结果进行检测，以测试为主要形式。形成性评价则是在学习过程中进行的评价，关注学生学习、发展的过程，评估多种多样，如：“课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等。”
二、 小学英语活动型课型中形成性评价的方式
1.学生自评。这主要是学生对自己学习状况、学习策略、学习效果等方面评价与认识。以小学英语活动课为例，在江苏版牛津英语新教材地在每个单元的介绍设置了一个Ticking Time的表格，学生在课堂教学中对自己所学内容的认知和掌握程度自我平分。除了课堂教学自我评价以外，学生还能够针对一周或一个月的表现及学习情况进行阶段性过程评价。根据自评表，对自己近期整体的学习情况进行判定，从而自我反省、自我鞭策、自我改进。
2.互相评价。这主要指在教学过程中，学生以小组或个人为单位，依据标准对同伴的学习情况进行客观公正的评价判断。如每天上课前的Daily Talk Show就是学生互评的一种形式，学生根据演讲者演讲的内容、形式、演讲者的自信心、演讲者准备的是否充分、自我接受程度和是否学到知识等方面，对演讲者进行评价，此种互评并非简单的评分，而是有效的评价。由于是低年段小学英语课堂教学，所以学生会根据演讲者的情况给予他”Good”、”Very good”、”Well done”、”Wonderful”、”Fantastic”、”Excellent”、”Perfect”等几个等第的评价，然后根据评价等第给演讲者进行评分，评价和评分相结合的互评方式，最大程度上体现了公平公正。
3.教师评价。学生在自评和互评的同时，也离不开教师评价。有别于传统意义上教师根据学生的学习及考试成绩单向给予评价，形成性评价体系中的教师评价仍以学生为主体，将学生自评和互评与教师评价相结合。如学生在进行自我评价过程中，老师可以根据学生上课是否认真听讲、课堂活动的参与积极与否、是否能够并愿意大胆发言、大声朗读单词句子、朗读句子的流利程度、是否能够有节奏的拼读出所学的单词句子、语音语调的模仿等方面进行教师评价。在对学生进行评价时，展示好的学习方法及相应的评价方法，指导并帮助学生更好的进行自评和互评，定期评定学生的进步。
4.合作评价。由于学生多为6-8岁的低龄儿童，活动课堂教学成果除了课堂反馈外，还需要家长的介入。由家长从学生在家的学习反馈中，判定学生的学习成效，活动或游戏的方法是否适合自己的孩子，帮助教师明确教学方向，以便教师适时改进教学方式，有针对性的对学生进行教育指导。
三、 小学英语活动型课型中形成性评价运用的方法
1.学生自评表。形成性评价的主体是学生，设计一张学生自评表，对于尊重学生的自，提升学生的主人翁意识，提高学生的学习兴趣非常有必要。由于低年段学生自我认知的能力有所欠缺，所以学生自评表多以课堂教学作为载体，一方面利于教师指导学生如何善用此张表格，另一方面学生也能通过课堂活动根据自我表现，当场给自己打等第，如有偏颇教师可以及时修改。经过多年的教学实践，我发现由于低年段学生对于公平的认知差异及自我评价的非客观性，学生自评应以等第进行划分，同学从旁监督，教师辅助指导，最好避免使用记分制，这样会带来学生间的矛盾。
2.小组评价表。小组活动是小学英语活动型课堂中经常见到的活动形式，它不仅能够培养学生的合作意识，还能起到互相监督、互相鼓励的作用。制定小组评价表是对小组活动进程的有效鉴定和合理补充。以我班的小组评价表为例，小组评价表根据小组成员设置计分格，一人对应一行，记录每人每天参与小组活动的得分。在活动过程中，我班把小组评价和师评相结合，如小组表演或者小组朗读Chant的过程中，能够朗读出来的小组每人各得1分，朗读特别响亮的小组每人各得2分，朗读又响亮又有韵律的小组每人各得3分。而当天小组得分就是小组成员累计的总分，每节课下统计小组得分，评出当天最优秀小组，下课后教师在书上给小组成员盖章，满15个章，就可以兑换奖品。
3.课堂教学活动评分机制。低年段英语课堂多以活动或任务型教学为主，课堂教学活动评分机制是为了最大限度的鼓励学生参与课堂活动，培养学生对英语学习的积极性和兴趣。以师评为主的课堂教学活动评分机制的初衷并非通过评分让学生分出伯仲，而是以评分的方式对学生的表现或近期的进步予以肯定，起到正强化的作用。
4.一周评价表。一周评价表是对学生一周情况的总结，是学生自评表、小组评价表、课堂教学活动评分机制和课后作业完成情况，四者相结合的产物。不仅如此，我班还特别设置了家长反馈一栏，帮助家长及时有效的了解学生一周在校的学习情况，同时让家长把孩子在家的学习和生活上遇到的可能影响学校学习生活的情况以文字的形式填写在表格中，正在做到三位一体。配合学生自评表，让学生自我评价本周Class performance（课堂表现）、Dictation（听写）、Assignment（作业）、Oral practice（口语）、Recitation（背诵）这几方面的预估等第。配合小组评价表，除了每天的最优秀小组外，每周五我班还统计一次，得分最多的小组为本周最优秀小组，小组成员均可获得老师的一张奖状。而本周的最优秀成员则要配合着学生自评表、小组评价表、课堂教学活动评分机制和课后作业完成情况共同进行，选出同学们都认可的，最优秀学生。
四、形成性评价在小学英语活动型课型中需要注意的问题
1.要选择并设计合适学生参与的活动或任务。考虑到学生的认知意识，低年段英语活动课必须设计和选择适合该年段学生的Chant、歌曲、活动和任务。不仅如此，教师在设计活动过程中还要考虑到活动的难易程度。太难的活动，不仅学生的参与度不高，而且活动本身还会打击学生参与活动的积极性，无法激起低年段学生的兴趣；太简单的任务，又会让学生觉得无聊，不想参加，直接影响到形成性评价的生成。所以教师在设计教学方法时一定要把评价方式作为参考，把学生作为主体。
2.活动或任务的难度要与实际评价机制相符合。虽然活动的设计不能太难或太容易，但任务本身一定要具有梯度，由易到难，层层递进。互评和师评也要依据任务或活动的难度进行评分。对于个别有难度的活动，评价技能的标准也要适当调整，形成性评价也要相应的增加。
3.可以采用多种多样的评价方式。教师在设计评价活动时应先考虑学生的学，而不是将他们分出伯仲。激发和培养学生学习英语的兴趣和自信心是小学英语明确的教学目标。在一节课中，采取多样的评价方式，在自评过程中，鼓励学生发现自我、改进自我、不断进步；指导学生在互评过程中，给予同伴包容；在师评的过程中以一个微笑、一句温暖的话，不断激励在参与活动中受挫的学生。这些无声的评价和允许学生犯错误的心态不仅激励了他们的学习兴趣，还增强了他们学习英语的热情和自信心。
4.形成性评价要能体现公平。在评价活动中，每一位参与者都应享有平等的待遇，拥有平等学习和参与的机会。教师不能每次都让那几个特别喜欢举手发言的学生，对于个别性格内向、特别不爱举手发言的学生，教师更应当多多鼓励，尽量做到任务分配的均衡，并通过自评、互评和师评相结合的方式，激励少言和不爱参与小组活动学生积极主动的融入课堂教学中。评价能够公平的反映学生的情况，做到无偏颇，以免打击学生的积极性。
5.要做好总结评价。在进行教学评价过程中，要定期对于公平的自评，出色的互评进行总结性评价。教师始终是站在“指导者”的位置教育教导学生合理的进行自评和互评，对于表现优秀的学生，教师要引导学生多多鼓励，在互评过程中给予他应有的肯定，对于有进步的学生，教师也要让学生带着一双“明亮的眼睛”去发现他人的进步，给予同伴较高的评价，激励他再接再厉。而教师要时刻带着一双“发现的眼睛”，观察学生的细微变化，在师评过程中，给予他们肯定。只有这样教师的公信力才能增强，同时也能不断拉近师生间的距离，增强彼此的亲密度。
好的教学评价是一种有效的课堂教学方式，成功的教学评价是一个有趣的学习体验。作为一名普通的一线教师，通过几年的教学实践与反思，我深刻地体会到，形成性评价的研究对我们的教育教学工作带来了极大的便利，对学生学习兴趣的培养，学习效率的提高起着至关重要的作用。形成性评价就是让学生以愉悦的心情面对课堂教学，对新授内容充满情趣，就是要让学生在自我发展的同时，注重小组合作，积极参与，不断进步。
参考文献：
关键词 应用文写作 项目化教学 实践策略
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.12.044
On Vocational College Practical Writing Project
Teaching Practice Strategies
SUN Xuezhu
（Heilongjiang Forestry Vocation-technical College， Mudanjiang， Heilongjiang 157000）
Abstract This paper discusses the practical strategies of teaching activities in Higher Vocational Colleges from the aspects of teaching practice of project oriented teaching， organization and implementation of project oriented teaching， and evaluation of project oriented teaching.
Key words practical writing； project oriented teaching； practical strategies
应用文写作在高职院校的课程体系中是一门十分重要的专业基础课，对形成学生的职业能力具有十分重要的意义。采用“以项目为载体，任务为驱动”的教学方法，可以实现教学过程与工作过程的有机结合，营造一个基于工作过程的应用文写作的学习环境，从而切实提高应用文写作教学效果，在有限的时间内，培养学生的职业技能和岗位适应能力。现以营销专业的应用文写作课程的项目化教学实践设计为例，探讨应用文写作项目化教学的实践策略。
1 应用文写作项目化教学课程目标
总目标是通过各项目的实施，使学生能够根据具体工作情景写作常用的规范的应用文，进而引导帮助学生总结归纳应用文常用文种的写作规律，掌握应用写作的方法和技巧，同时培养学生表达能力，树立创新意识，培养严谨规范的工作态度，培养对经济活动的思维能力，提高解决商务活动实际问题的能力，最终使学生形成综合职业能力。
在总目标统领下，又分设能力目标、知识目标、素质目标。目标设计的原则是知识素质能力并举，突出能力，体现职业需求，使学生系统地掌握常用的商务应用文类文章的实际用途及其写作要领，从而在今后工作中能解决商务活动中的实际问题。
2 应用文写作项目化教学课程内容设计
为了体现工作过程化的教学理念，本课程将原有的学科章节化教学内容进行整合序化，形成了以项目为载体的项目化教学内容。根据学时及学生的专业需求，本着实用、可操作、为专业服务的原则选取了市场调查报告、活动策划书等常用应用文书，设计了四个课内项目，一个课外项目。
2.1 课程内容整合（见表1）
2.2 能力训练项目设计
本课程以一家虚拟的公司的活动为主线，课程的开发设计以工作过程系统化为导向以商务职业能力为载体，通过“从业与基础”、“就业与应用”、“创业与提升”三级能力的逐级递增，本着由熟悉到陌生，由易到难，由简单到复杂的原则分设四个能力训练项目，每个项目都有具体的训练任务。各个任务组织起来体现的是一个完整的工作过程。如开展节日促销活动文案制作项目就是按照市场调查、市场预测、资金申请、活动策划这样的工作进程来进行设计的，学生在模拟、仿真的职业环境中训练写作，形成教、学、做一体化教学模式。课外项目是课内项目训练的巩固与提高。通过课内外项目的能力训练，学生的主体地位会不断提高，学生的自主学习能力会大大增强。教师的主导作用也会得到很好的彰显。
3 应用文写作项目化教学的组织实施
3.1 教学进程设计
本课程每个教学单元设计为2学时，共计15个教学单元涉及15种常用商务文书。
3.2 第一次课梗概
3.2.1 兴趣引导
讨论教与学的方式，建立学习小组，激发学习的积极性。
3.2.2 课程介绍
课程的开发设计以工作过程系统化为导向，通过“从业与基础”、“就业与应用”、“创业与提升”三级能力的逐级递增，分设四个能力训练项目，促进学生职业能力的培养，提升从业就业创业的综合职业能力。
（1）课程教学目标：总体目标和具体目标。
（2）课程教学内容与进度安排。
（3）学习考核方法。
3.2.3 建立项目教学情境
如表2所示，首先创建一个虚拟公司――恒立电器有限公司，学生通过应聘成为该公司营销部的员工，进而参与完成公司各项策划和销售活动，最终参与筹建子公司，共设置四个能力训练项目：
（1）恒立电器有限公司举办人才招聘会，学生以应聘者的身份准备自荐书、个人简历等应聘材料，继而进行岗位竞聘。
（2）恒立电器有限公司举办新产品会，学生以销售部员工的身份准备产品推介会的活动方案、广告文案、商品说明书以及邀请社会各界参加的邀请函等。
（3）恒立电器有限公司拟推出节日促销优惠活动，销售部门完成市场调查、市场预测、促销活动方案、申请活动资金的请示等。
（4）恒立电器有限公司准备筹建子公司，参与筹建的相关人员撰写公司筹备阶段的可行性研究报告、创业企划书、公司简介、公司年度工作计划等。
3.2.4 进入教学主题
（1）告知：案例展示，分析评论，引出任务。
（2）提出任务要求：明确本次课的任务是完成上述四个项目的前提和基础，不可轻视。
（3）布置任务：辨析文体及语体，熟悉常用应用文的文种名称及用途。
（4）师生活动一：学生以小组为单位查阅资料，尽可能地收集应用文文种名称，了解其用途；分析案例，辨析文学写作和应用写作的语体差异。教师巡回指导。
师生活动二：修改缺少要素、语言表达不得体的自荐书、会议通知。
3.2.5 总结
应用写作的基本特点。
3.2.6 布置任务
完成聘求职任务需用到哪些文种？根据招聘岗位要求写作一份自荐书。
4 应用文项目化教学的考核方案设计
4.1 考核原则
（1）知识、能力、素质考核相结合，突出学生能力的考核；
（2）学生自评互评、教师考核相结合。
（3）过程考核与结果考核相结合，突出过程考核。
4.2 考核成绩构成及比重
包括项目构成分值、各项目考核成绩比重、综合项目考核等内容。
4.3 考核方法
主要采取过程性考核，教师评学和学生自评相结合。其中学生自评又包括个人自评、小组自评、组间互评、组长考核评价等。
过程性考核：分为A线项目考核和B线项目考核。A线项目主要考核每个项目的完成情况，成绩由教师评价（占60%）、学生互评（占30%）和学生自评（占10%）组成；B线项目主要从三个方面考核项目的完成情况，成绩由教师（占100%）给出。
学生学习成绩综合计算公式：
X=（A1？0%+A2？0%+A3？0%+A4？0%）？5%+（B1？0%+B1？0%）
注1：计算公式中X表示综合成绩；A1、A2、A3、A4分别表示4个A线项目成绩；B1、B2表示2个B线项目成绩。
注2：A1、A2、A3、=M？0%+N？0%+L？0%
式中M表示教师评价；N表示学生互评；L表示学生自评。
应用文写作项目化教学是对传统单一的课堂教学的颠覆，对教师和学生都提出了新的要求。应用写作能力的培养和行成是一个循序渐进的过程，贯穿在整个教学实践活动中，通过不同的学习任务提升学生的职业工作能力，在教学过程中教师必须与时俱进地勇于探索和创新，精心设计能力训练项目，优化学习任务，完善教学方法，构建适合高职学生的应用写作课程教学体系。
参考文献
[1] 徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].华东师范大学出版社，2009.
关键词：Moodle；开源学习管理系统；E-learning；教学评价；同侪互评
中图分类号：G642文献标识码：A
文章编号：1672-5913（2007）08-0068-05
Abstract: Assessment is an important part of teaching procedure. Traditionally assessment is charged by teachers. Teachers give grades mainly according to the tests’ results or their subjective impression to the students, but there are some shortcomings of this style. With the development of computerization in education, it’s feasible to take assessment through Internet .This paper demonstrates an assessment mode which combines teacher assessment, peer assessment and self assessment based on Moodle(an open source learning management system), and discusses the possibilities of the application in the service computer curriculum.
Keywords: Moodle, E-learning, OpenSource Learning Manage System
1引言
评价在教学过程中一向扮演着指挥棒的角色，是教学质量管理的核心，是自主学习的动力支持。从教学者的角度来看，通过评价才能有效地了解学生的学习效果，作为改进教学方式的依据。从学生的角度来看，评价能使学生了解自己的学习情况，作为改进学习方式的参考。从教育主管部门的观点来看，评价旨在了解学生的学习情况，肯定个别学习成就，并作为教师教学改革效果评价之依据。
长期以来，在传统的以教师讲授为主的教学模式中，自上而下的单向评价是主流，学生在一定期限内完成教师指定的任务并上交，教师依据学生的考试成绩或是对学生的主观印象给出评价。在这种评价模式里，评价的主体是教师，学生只是被评价的客体，教师的工作量大，评价效果也不好。近年来在教育改革浪潮下，以教师为主体的知识传授逐渐转向以学生为主体的探索学习。教学评价更注重其弹性、变通与多元化，于是强调以学生为本位、与教学更紧密结合的多元化的过程性评价便应运而生。
目前由于高等教育的大众化和开放化，学生人数逐年增多，在高校公共计算机教育领域，一名教师往往要面对上百名学生。单靠教师的个人力量来实现上文提到的新型评价方式有相当大的难度。于是大多数学校的公共计算机教学还是采用了传统的评价模式，即在期中和期末进行考试，考试题型局限于填空选择以及简单的操作题，然后教师跟据标准答案进行批改给出每个学生的成绩。这样的评价方式不能够真实地反映学生的综合能力和创新能力，且对学生的学习过程不能起到督导、促进的作用。所幸，随着信息技术的快速发展和因特网的普及，E-learning已成为一种潮流，市场上的相关产品也层出不穷。本文所介绍的Moodle这个功能强大的开源学习管理系统（LMS）不但能用来建立虚拟课堂，还能用来开展更加有效、多元化的教学评价。
2Moodle系统简介
Moodle是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模块化对象导向动态学习情境）的简称，它是由澳大利亚Martin Dougiamas博士主持开发的开源学习管理系统。Moodle的重要特色是以社会建构教学法为设计基础，教育者（老师）和学习者（学生）都是平等的主体。在教学活动中，他们相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识。Moodle基于PHP技术，后台采用MySQL数据库，系统界面简单、精巧，具有易安装、易用性、兼容性好、安全等特点。它采用可自由组合的动态模块化设计，并支持多种教学模式，迄今为止已有近百个国家的2000余个机构采用了Moodle网络教育平台。它的主要功能架构如图1所示。
3在Moodle中开展评价
评价就实施的时机而言有形成性评价（formative assessment）与总结性评价（summative assessment）之分。传统的评价方式，大都是在一个单元结束后才实施评价，属总结性评价；形成性评价则是在教学过程中就持续进行，其目的是促进学习，使达成最大学习成效，而不只是在事后评定其成功与否；就评价的方式分又有教师评价（teacher assessment）、学生自评（self-assessment）和同侪互评（peer assessment）。
Moodle提供了较完整的评价系统：教师可以对每一位学生进行学习记录的全程跟踪，包括查看学生的学习报告，访问课程的次数、学生参与某个教学模块的情况。因此教师就能依据以上这些信息，对学生的学习情况进行形成性评价。在作业、测试、论坛等模块中，教师都能行使自己的责任，对学生的活动提出自己的意见和建议，反馈信息可以通过邮件的形式通知学生。当然，在以学生为主体的学习系统中，学生的成绩不再只是教师一个人的观点，同侪互评以及学生自评也占有重要的地位。本文将重点介绍Moodle的“专题讨论（workshop）”模块，它提供了同侪互评（可允许自评）与教师评价相结合的功能，体现了Moodle中的评价特色。
3.1 同侪互评与学生自评
同侪互评是个体或团体学生评价同侪作品的过程（Orsmond，Merry & Callaghan，2004）。依据Topping（1998）对同侪互评所提出的定义为：个体针对相似地位的同侪，进行学习成品或结果的评价活动。也就是由相同年级背景或学习经验的学习者，针对同一个学科主题进行彼此学习成果相互评鉴的一种评价方法。在同侪互评中，学生的角色不再只是受评者，每个人不只是完成自己的作业即可，还要对别人的作品施以评价，因此必须去仔细观察别人的作品，然后组织自己的观点并提出批判及建议。而就受评者的角色而言，学生在接受别人的评语与建议后，调整自己的观点并修改作品。通过反复的评价及修改，在同侪评价进行的过程中，学生们可以借此不断地累积学习经验。因此同侪评价不只是评价，其过程更是一个学习的过程。
而“学生自评”顾名思义就是学习者根据教师给出的评价标准和自己的完成过程及满意程度给自己的作品做出评价，是学生自我认识、自我反省的过程。
3.2 评价流程
同侪互评（可允许自评）与教师评价结合的评价方式有别于传统的评价方式，如图2所示。在一般教学活动中，作业的评价方式大多是由老师指定一份作业后，同学们必须在规定期限内完成并上交，待老师评分完毕再发还给同学。而在Moodle的评价活动中，教师评价中可同时加入同侪互评以及学生自评，学生身兼评分者与受评者的双重角色。具体的评价流程如图3所示。
（1）学生将所设计的作品上传至系统。
（2）系统自动分配每个人要评价的作品。
（3）每个学生替其它人的作业做评分，并给与评论(comment)。
（4）老师替每一学生作业打分数与观察评论状况，但不公布。
（5）系统将综合评分与评语告知学生。
（6）学生依据评语来修改他的作业。
（7）再重复上面1~6步骤多次。
（8）评价完成，得到最终评价。
3.3 评价设置举例
在Moodle中，“专题讨论”（workshop）模块是最复杂的一个模块，它的功能十分强大，能够很好地实现上文中提出的评价模式，同时对学生的评价水平进行评判。在使用之前，需要进行以下步骤的设置：
（1）单击添加活动下拉框，添加一个“专题讨论”活动；
（2）进行模块设置：
选项包括分值、评分策略、评分要素个数、能否自评、是否匿名、教师评价权重、上传作品的时间、评价作品的时间等。教师可根据自身的需要选择合适的评分策略及其它选项。Moodle提供的评分策略包括：
不计分（Not Graded）：不须打出分数，只要做出评论就可以了。
累积的（Accumulative）：按照各评价准则给分，并累加总分。
误差范围（Error Banded）：按照评价准则给出“是”或“否”，再按照“否”的数量给出对应的分值。
标准（Criterion）：按照一组标准（Criterion）的说明选择要给的分，但评价者有上下调整的空间。
量规（Rubric）：量规一般表现为一个二维表格的形式，纵向表示评价准则，横向表示代表不同水平的层次与其对应的分数。
（3）编辑评价要素（如图4所示）
对“专题讨论”活动进行了基本设置后，教师就可以根据作品要求来编写评价要素了。评分策略不同，对应的编写评价要素的界面也有所不同。图4给出了“累积的（Accumulative）”的评价策略下评价要素的编写界面。针对各类评价要素，Moodle提供了多种量表类型：是／非量表、有／无量表、正确／错误量表、好／差量表以及十分制、二十分制、百分制量表等。教师可以自由地选择量表类型以及各个量表中各个要素的权重。
（4）以上的设置完成后就可以开始评分了。教师可上传评价样本供学生进行评价练习，从而了解学生的评价能力，提高评价效能。学生在评价完样本后上传自己的作品。作品可包括文字、图片、音频视频文件等等。待作品上传完毕后，就可以进行同侪互评以及自评了。
（5）评价完成之后，学生就能清楚地看到自己的作品被老师和同学评价的情况了。这里举一个简单的例子：该次评价采用“累积的”评价策略；评价要素分别为“是否美观”及“是否实用”，权重都为“1”（如图4所示）；量表类型采用“2点是/非量表”；总分为100分。对应的分数表如下表所示。
选择\要素 是否美观 是否实用 对应分数
1
是
是
100
2
是
否
50
3
否
是
50
4
否
否
共有三位同学上传了自己的作品，并互相进行了评价，结合教师的评价得到最终的得分。图5所示的是这次评价的结果。
3.4 Moodle评价特点
（1）明确的评分标准：Moodle提供了多种评分策略以及量表类型，教师可根据需要进行选择，并提供明确细化的评分标准，以减少学生的主观偏差，提高评分的效度和学生评价水平。
（2）匿名机制：Moodle的专题讨论模块可以做到完全的匿名性，这就避免了人际关系干扰评分的信效度；
（3）提供评价样本：Moodle主题讨论模块可以允许教师上传评价样本，学生可事先对样本进行多次评价练习，通过与教师对样本评分的对比，学生可更清楚地认识评价标准，提升评价的能力，而教师则可以更全面地了解每位学生的评价能力；
（4）兼具质/量的回馈机制：Moodle可设定质与量相结合的回馈机制，在每一评分标准下，可以给与量化的分数、等级评价，也可以给与质化的文字评论，还能针对整件作品给出综合性的评论。
（5）讨论区和聊天室：Moodle所见即所得的编辑方式可以轻易地设立讨论区和聊天室，也可在其中方便的插入图片、音频、视频文件。学习者和教师可以在讨论区或聊天室内自由地发表个人的见解，对于作品进行更深入的探讨，促使学生认识自己的不足，对作品进行改进完善。
4 Moodle评价应用于计算机公共基础教学的设想
现如今的公共计算机教学受到资源匮乏、学生人数过多的影响，仍然采用了“以教为主”的传统教学模式。从教学评价的角度来看，以考试为向导的评价体系依然占主导地位，对学生的考核多数还是通过在限定时间内完成指定数量的考题，然后教师根据标准答案进行批改给出成绩。虽然考试内容包含了理论知识和操作题，考试的形式也从笔试转换为机考，但本质还是在考察学生的基础知识以及对常用软件某些功能的熟悉程度。这样的评价方式对于计算机这门实践性很强的学科来说无法取得很好的教学效果，不能激发学生的学习兴趣，培养学生的动手能力和自我发现问题、解决问题的能力，往往造成学生会答题会考试，但一碰到实际问题就无从下手的情况。因此，寻找一种更灵活更有效的评价方式是很必要的。Moodle能在这方面给教师提供帮助。在平时教学活动中，教师可采取一些新的教学手段，诸如以某个问题作为学习的起点，教师要求学生应用学到的知识设计完成自己的作品，或几个人以小组的形式共同完成作品。然后借助Moodle这个基于社会建构学习理论的教学平台来开展评价活动。学生不再只是被评价的客体，他们的主观能动性得到了发挥：一方面学生在互评时身兼评分者与受评者双重角色，通过不断地观摩，分析与比较他人作品并给予回馈的过程，能主动意识到评判作品好坏的差异，甚至对自己的作品重新评估与修正；另一方面作品的评价者不再只有教师，学生能够接受更多的回馈，而同侪回馈也不同于具有权威性的教师回馈，因此学生有更多的弹性来思考回馈的意义与价值，以进一步理清自己的思路。同时，评价的过程也是相互交流、相互合作的过程，学生能够感受到若希望他人给与公正的评价和诚恳的建议，自己先要认真地评价对方，于是合作取代了竞争，学习气氛也变得更为融洽，学生教师的互动也更加频繁生动。
因此，将基于Moodle的评价与期末考核结合起来，不但能对学生的学习过程进行有效地评价、监督，还能激发学生的学习兴趣和主动性，使学生在不断反思、不断完善自己作品这一过程中，更好的掌握计算机技能。多元化的过程性评价取代了“考试成绩是唯一指标”的传统评价模式，使得对学生的评价更为真实有效，更好地发挥评价的教学效能。
参考文献：
[1] Topping Geoff Isaacs, G. (1998) Brief briefing: Peer and Self Assessment. Conference Effective Assessment at University, Brisbane, November.
[2] 马文婕，徐素霞.网络环境下的自评与互评[J].现代远程教育研究.2006,(03).
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[4] 韩骏，刘菁.开源的网络教学平台Moodle系统[J].中小学信息技术教育.2006,(01).
[5] Maikish.Athena.Moodle A Free,Easy,and Constructivist Online Learning Tool.
[6] 林珊如，卓宜青，刘旨峰，袁贤铭.网络化学习历程与同侪互评系统之建构经验.台湾交通大学咨询科学研究所.
[7] Moodle官方网站./
联系方式：
关键词：教师评价体系；教师教育教学水平；提升
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0095
学生素质的培养依靠高水平的教育质量，教师是提高教育质量的关键，而教师评价又是提教师教学质量的关键。关于教师评价改革，教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”如何构建科学的教师评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的重要课题。下面，笔者结合课题组关于教师评价的一些具体做法加以说明。
一、实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障
教师教育教学水平提升是不断学习、积累反思改正、循序渐进的过程。学校关注对教师进行过程性评价，一方面可以鞭策和激罱淌ρ习反思，从而改善自己的教育教学行为；另一方面通过有关人员督查跟踪考评把教育教学中存在问题及时反馈给教师，使教师了解自己的不足以便及时纠正；再者通过学科考查数据过程性呈现及通过横、纵向比较，分析使教师明确自己教学中的优缺点，同时明确自己以后的努力方向及调整教学策略提供依据。学校对教师进行过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障。
1. 重视对教师教学过程的跟踪评价，促进教师教育教学水平的提升
学校实行校级领导随堂听课制度，校级领导、教务主任、教研室主任每学期至少听课30节，此项作为校级领导等管理工作的重要内容之一。通过随堂听课一方面学校领导深入一线较全面了解教师教学水平；另一方面也可促进教师认真备课，深入研究教材研究学生提升教育教学水平和课堂效率；再则通过评课促使教师及时反思和总结自己的课堂教学，并从他评中更全面了解自己的课堂状况，清楚优缺点及努力方向，及时改善和不断探究尝试，从而不断提高自己教育教学水平。
学校实行教师的集体备课制度，要求以备课组为单位，每周各备课组成员共同备一节精品课，发挥组内成员集体智慧，结合课题研究各抒己见，共同完成好同一节备课工作。这样，既培养了教师团结协作精神，也提升了备课质量提高课堂效率和教师教科研水平，有效促进了教师教育教学水平的提升。
学校注重对教学常规过程性管理和评价。实行常规月自查制度，采用抽查与全面检查相结合的办法，一学年作业、教案普查4次并评出等级。由教务处人员进行每周抽查一个学科的作业，每周一对检查情况进行反馈。每次普查要求每位教研组长写检查情况反馈报告，教务主任综合各教研组长检查报告，在全师会上进行全面点评反馈，特别是点出个别教师的一些优秀做法，为教师提供相互学习、相互借鉴的机会。使评价不单是为了督促教师完成好教学常规工作，更为促进教师教学水平提升提供帮助。
2. 重视对教师专业提升过程性跟踪评价，促进教师教育教学水平提升
落实教师开课、听课、评课制度，每位教师每学期至少听课20节，每学期至少举行一节公开课或示范课，同学科教师需全部参与听课、评课全过程，由教研室负责考勤及活动开展情况评比，加强周一晚教研活动考勤和活动开展情况评比，并把此二项活动列为评“先进教研组”“优秀教研组长”的重要内容。以此促进教师教学水平和教研水平的提升。
学校每学年举行一次“教师岗位大练兵活动”比赛。要求不超过45周岁教师全部参加，并评出等奖，并给获奖教师年度考核分加分的奖励及颁发获奖证书，以此激励教师教学技能的提升和学术水平的提高。
重视教师进行课题研究，对于教师主持或参与各级课题研究，都按规定给予在年度考核分加分奖励，并关注对课题研究过程考评，使课题研究活动真正成为提升教师教科研能力，引领教师专业成长的有效途径。
要求各级骨干教师每学年至少阅读一本教育教学名著并做好阅读随笔及写读后感，教研室每学年评选优秀读后感若干篇，在全师会上由被评上教师进行的讲座交流并给予该教师在教科研项目考核分加分的奖励。通过阅读促进骨干教师与名著对话，通过讲座让全体教师分享阅读收获，大大提升广大教师教育教学理论水平和实践能力。
二、实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施
1. 开展多元化评价，为提升教师教育教学水平广开言路
根据学校实际情况，建立了促进课堂教学发展的评价体系《课堂教学评价表》、《教师教学工作评价表》《校内研讨课评价表》《我最喜欢教师测评表》《教案、作业检查情况反馈表》等，采取了个人评与组评相结合的形式，设计了教师听课记录表，记录表内设计了印象随记和综合评价栏目。每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课的教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导的互动评价，促进了教师课堂教学水平的提高。
采用教师自评、领导评价、教师互价、家长评价、学生评价的多元化主体评价体系。教师自评：每位任课教师本着实事求是的态度从教学方法、教学能力、教学效果、科研水平、教学设计、作业批改等方面写自评报告，并自我打分；领导评价：通过随堂听课、教学资料检查、教学质量问卷调查或学生座谈会等方式全面了解教师工作，对任课教师给出公正的评价；教师互价：以教研组为单位进行互评，通过述职报告、互评量表、课堂教学评价等方式；学生评价：学生的满意测评，评选我最喜欢的教师、师生对话等方式。家长评价：教学开放周、班级家长微信群、家长会、家长对教师满意度测评等方式。
2. 注重评价信息整理、反馈，为教师教育教学水平提升服务
教学评价必不可少的环节是畅通的信息反馈。笔者所在学校非常重视评价数据的整理与反馈。首先，在整理阶段，采取科学手段消除由于评价过程疏漏或评价主体的不配合而形成的无效数据，剔除离散率高的数据，使每条数据都站得住脚。同时，看重数据的趋势量和集中量，看到被评价教师的总体水平和发展趋势。这样才能正确地、如实地评价教师的工作状态，为教师提供准确的信息。其次在反馈阶段，尽可能地描述细节，而不是简单地给教师一组意义不大的数值，把这些数据细节，细分成各小段进行呈现，包括差异量、集中量、相对量，清楚地反馈给教师，使教师明白这些数据背后的信息，便于教师找准定位，明确目标。另外，历史的评价数据可以清楚地看出一个教师的成长经历，能够在很大程度上说明问题，所以，学校把历史数据反馈给教师作参考。教普遍反映，这些信息经处理馈给教师，对他们是最有帮助的。
3. 重视教师评价的民主性，发挥评价的激励、引领、自我诊断功能，提升教师教育教学水平
笔者所在学校在平时的工作中，充分尊重教师个性发展，在评价过程中给每个教师参与评价自己教育工作的机会。学校每学期开两次教学质量分析会，要求人人发言，反思、剖析自己教育教学状况，谈优缺点、今后的对策、目标。每学期要求每位教师写教学反思、教学工作总结，并评出优秀教学反思及优秀教学工作总结，若干篇在校内交流，并给予评上教师年度考核加分的奖励，督促教师在平时的工作中多思考、多审视、多调整、多积累。随时把自己工作中创新点和不足及时总结、记录，并进行定期交流，使教师的自我评价充分发挥对其个人工作的指导作用。从而更好的促进教师教育教学水平的提高，学校长期坚持采取集体备课听课说课评课的教学活动，在“评课”这一环节当中，强化授课教师自评这一环节，每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导互动评价使教师的评价充分发挥民主性，有效促进了教师课堂教学水平的提升。
学校重视对教师评价制度不断完善，每项评价制度调整或新制度出台，都经校务会研讨通过，而后进行公示征求广大教师意见，不断修正，达到大多数教师都认可后才正式入编，并经教代会通过后实施，使评价制度更加民主、公平、科学，被广大教师接纳，从而实现评价激励、引领功能，真正达到以评价促进教师教育教学水平的提升。
4. 重视体现教师评价发展性，促进教师自觉提升教育教学水平
过去的评价观以奖惩甄别为目的，已不能适应现代教学的需要，评价应该成为教师成长的动力，而不是具有选拔甄别的“筛子”，应该立足于教师的发展。通过评价，应该使被评者感到温暖，充满希望，并有明确的方向。根据评价的发展性原则，我们学校今年采用提高率来计算教师教学质量评价分，这比以前采用班级间学生成绩相对分更公平、科学、合理，以前方法往往会因学生初始成绩差异而造成考评不公平，不利于调动教师教学积极性和自觉提升教育教学水平，而现采用年采用提高率来计算，让每位教师觉得有争取的空间，同时又具有挑战性，激发了广大教师教学热情和进取精神，促进教师自觉提升教育教学水平。
[关键词] 大学英语；写作课程；形成性评价；模式；创新
当前，在大学英语教学中，教师普遍采用终结性评价这一传统的评价方式，对大学英语写作的评价手段也不例外。评价方式仍停留在传统的终结性评价阶段即以期末一张试卷成绩为测量学生学习效果的唯一手段，忽视了学习者在学习过程中情感、态度、策略、兴趣等因素。形成性评价是对学生学习过程进行的评价，形成性评价强调学生间的相互作用，重视师生交流，重视学生的学习过程，其评价方式不仅从评价者的需要出发，更注重考虑被评价者的需要。
一、评价主体丰富多彩
由传统的单一的教师评价改为教师评价、学生自评、学生互评相结合的多种评价主体，使学生从被动受评者变为参与者。学生的自评和互评都必须与教师的
评估结合起来在对学生的表现进行评估时，教师担当多重角色，既是评估标准的制订者，又是学生学习的管理者，既是评估的参与者又是学生互评与自评的参谋。在评价过程中教师应着重强调学习活动本身的意义和价值，并对学生的努力加以肯定，而不是一味强调谁做得最好。只有这样学生才能对自己的得失作出客观恰当的归因，充分认识到自己的进步和不足。
二、学生自评非常重要
学生自评在写作教学形成性评价中具有非常重要的地位，它充分发挥了学生的主体意识，不仅有利于培养学生对学习认真负责的态度，还能促使学生学会正确思考。首先要设置评价标准：为了让学生正确自我评价，教师首先要与学生一起具体制定评价标准，确定优秀写作构成要素，并提供范例。使学生知道“ 优秀”作文是什么样，对自己的习作能够正确评价；其次是自我评价：学生参与了标准制定后，可以对照标准，对自己习作进行自我评价，找出自己的优点与不足之处。并认真填写自我评价表。学生通过自评，可以更好地了解文章的主题是否明确，选字用词是否准确，表达的意思是否清楚，语言的运用是否连贯，语法是否正确。学生自评时，重要是要找到自己作文的需要改进之处，再通过其后的学生互评和教师评价中提出的问题，再做修改。在修改过程中体会自评与他评对自己文章缺点的认识。
三、学生互评意义深刻
学生相互评价最重要的意义在于“ 让学生学会信任、诚实、公正地对己对人”。在学生自我评价并对作文初稿进行修改之后，他们可以按照3-4人为一讨
论组，指定一组长，分组合作与交流，对组员作文依次进行传阅讨论。在讨论过程中，组长认真填写相互评价表。群体教学最为突出的问题是不可能为同一教室所有学生提供均等的学习机会，而传统的评价方式所规定出的简单“好”与“差”的评价也不可能关注到每个个体的特点。但是形成性评价却能关注学习过程的每一个阶段，对每个学生不同的表现及时作出反馈。因此在写作教学中，笔者引入小组讨论（4人为一小组）作为辅助手段，要求学生在小组讨论中充分发表自己的见解，集思广益，共同解决问题，修改彼此所写的作文。可以说，小组讨论完成了由单纯注重学生个体向注重学生整体的转变。通过互评，学生能够更加充分地解了作文评分的标准，学会在评价过程中，客观、公正地对待他人和自己；同时，也进一步地分析了自身的缺点和不足，能够跟好地学会对待他们提出的建议和意见，做到取长补短，发现自己的问题所在；最后，根据自评和互评的修改意见，再次对作文进行修改，向教师提交。
互评使学生在不知不觉中接受考查，有利于减轻学生的心理负担，为学生的成长提供了较为宽松的外部环境。充分调动了学生的写作积极性，打破了写作评价中，教师一统天下的局面。
四、写作课堂教学中的多种评价方法相结合
在课堂上，教师不仅是学生学习的管理者，而且是激励学生参与的激励者和评价标准的制定者。课堂教学过程应贯穿学生的自我评价，相互评价，教师评价，体现以学生发展为本的思想。教师在课堂上使用网络、多媒体教学，展示教材内容，分析教学重点、难点。教师可适当安排时间让学生对重点、难点内容进行分组讨论（5～6人），并分角色完成教学活动，内容包括：组内意见总结陈词、对
话表演、复述课文等。学生也可以制作多媒体课件展现自己对学习内容、相关背景知识的认识。教师可依据教学大纲并结合学生实际，合理设计学生在听、说、读、写、译等方面应达到的标准，并给出具体参数以供量化评分。例如，制定英语学习课堂表现评估表或阶段性评估表，分为“自评”、“互评”和“师评”栏。评价内容包括学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的
长处及不足等。通过这种评价体系，学生可以回顾、反思自己的学习过程，及时调整学习策略，提高学习效率，而教师可以针对自己的教学进行反思，及时调整教学计划和方法，并针对每个学生的具体情况及时提出建议，给予指导，促进学生个性化发展。在形成性评价体系中，学生参与的评价、教师的评价以及合作评价构成评价体系的主体部分。
总之，通过形成性评价在写作教学中的实施，笔者清楚地认识到：形式、内容、主体多元化的形成性评价有利于学生从被动接受评价的客体转变为评价的主体和积极参与者，注重学生的写作过程，突出学生的点滴进步，学生还能把作文中得到的评价运用到下一个过程中，这种评价将成为学生个人的“写作导师”，对写作水平的提高是长期有效的。形成性评价的实施不仅能有效地提高学生整体的笔头表达能力及激发学生写的积极性和创造性，还能对教师起到激励的作用。但值得注意的是，首先教师应让学生在评价前了解评价的具体内容、方法、要求，其次教师注意多变化批改的形式，再次充分发挥教师的指导作用和学生的主体地位。
参考文献：
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主义(constructivism)也译作结构主义，最早由瑞士心理学家皮亚杰(J．PLAGET)提出。建构主义理论的核心是:每个人的学习活动是以个人经验为背景，不断建构的过程。以建构主义理论为依据，每个人都可以在原有经验的基础上，不断建构自己的经验体系。古往今来，鲁班和爱迪生的例子证明，一个人尽管没有很高的文化知识，甚者根本没有上过学，但是通过一定的培养方式，掌握了某个领域高超的技能，同样可以取得令人瞩目的成就。因此，以建构主义为指导思想深化高职教育教学改革具有很高的现实意义和价值。
二、树立与建构主义相适应的教学观念
“教”是学生被动接受知识的过程，“学”是学生主动学习的过程。传统的以教师为中心的教学，只注重教师的“教”，不重视学生的“学”。建构主义作为一种新的教学理念、教学模式提倡以学生为主体，教师只起到导向性作用，并且尊重学生的已有背景知识，当前的学习是在其基础上理解新知识的过程。教师应树立与建构主义相适应的教学观念:
(一)教学是激发学生建构知识和意义的过程在《促销策划与管理》课程中，学生最终应该掌握促销策划所需要的基础知识，具有促销策划所需的各种职业能力和职业素质。教师在教学中创设为完成创新促销工具、构思促销创意、设计广告语言、设计制作POP广告、制定年度促销计划、认识促销策划方案、制定节日及店庆的促销策划方案等任务的各种情境，通过学生完成促销调研、促销策划、促销模拟实施及促销评估等一系列环节激发学生去建构知识和意义，让学生在原有对促销的认识和理解的基础上，建构新知识和意义。在整个课程教学中，学生在教师的启发下，主动思考并完成草稿，在此基础上，通过小组成员之间的协作学习，最终形成可展示的各种形式的“作品”供全体师生共同点评。
(二)教学评价要趋于多元化传统的课程考核以教师的评价、结果性评价为主。建构主义理论要求评价要注重学习过程，评价主体要多元化。在《促销策划与管理》课程中，教师允许学生多元思维的存在，着力发展学生的多元智能。教师对于每一个任务的完成都从学生自评、小组内部自评、小组互评及教师点评等多方面进行掌控，注重对学生学习过程的管理，让学生充分参与到教学评价环节中，通过对他人成果的思考与评价，对知识和意义也是建构的一个过程。
(三)学生的学习媒体趋于多元化传统的学习以教科书作为唯一学习资料。在《促销策划与管理》课程改革中，各种相关书籍、各种网络资源、整个社会商业促销策划经典案例以及学生在生活中遇到的与促销相关的各种经历和情境都是学习的素材。学生学习媒体的多元化可以有效拓宽学生思路、紧跟促销策划的热点，这对于培养学生分析总结资料的能力及促销策划职业能力具有积极意义。学生学习媒体的来源渠道主要有:学生自己准备的相关书籍、教师多年教学积累的学生“作品”和成果、学校教学资源库平台里的相关课程网络资源等。
三、重新进行师生角色定位
(一)教师指导、辅导学生建构知识建构主义强调，教师在教学中指导、辅导学生去建构各种知识。例如，在设计制作POP广告这一任务中，教师可以引导学生掌握POP广告的实用性和制作要点，帮助学生形成学习动机。教师通过下达明确具体的学习型工作任务，创设或虚拟一个商场作为情境，帮助学生建构POP广告知识的意义。为了使学生对POP广告知识意义建构更有效，教师可以将学生五至六人分成一个小组，组内成员开展讨论、交流，形成相互学习的氛围。教师还可以通过亲自观察、加强与学生的沟通交流、提出恰当的问题让学生思考和讨论等方式，引导各小组学生自己去纠正和补充错误，相互取长补短，使之能高质量完成POP广告的设计与制作。由此看出，建构主义学习理论指导下的教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加。建构主义要求教师不再站在讲台上滔滔不绝地集中讲授知识，而是明确下达任务，辅导学生动手操作。为了更有利于学生自主学习，教师需要创设一个商场作为学习情境，准备好制作POP广告所需的各种记号笔和铜版纸，为学生的独立学习、协作学习创造条件，保证学习活动的顺利开展。
(二)学生是教学活动的主体和意义的建构者在设计制作POP广告这一任务中，学生是设计者和制作者，面对商场里种类繁多的POP广告，如何选择切入点去完成任务是每个学生需要认真思考的事情。建构主义教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，学生自己选择POP广告中的宣传商品、宣传口号及设计风格等，教师在整个过程中为学生提供必要的辅导和指导。在教学过程中，学生通过自己设计草稿、学生自评、小组成员之间相互交流、小组自评、成果展示、小组互评及教师评价等环节充分发挥学生学习的主观能动性，体现学生学习的主导地位。
四、建立与建构主义相适宜的多元学习方法
建构主义强调教师“教”的部分在逐步减少，学生自我控制的“学”的部分却在逐步增加，那么，建立与建构主义相适宜的多元学习方法就显得尤为重要。在传统教学中，教师思考的是如何提高自己的“教”法，而在建构主义看来，教师应形成针对不同智力水平、适合多元思维学生的各种学习方法。教师应重视谈话法、思维导图法、关键词法、旋转木马法、贴板法、扩展小组合作学习法、角色扮演法、模拟教学法、游戏活动法、竞争PK法、阅读思考法、卡片学习方法等的综合使用。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中建立与建构主义相适宜的学习方法。
(一)学生应用思维导图法、贴板法去建构意义在构思促销创意这一具体任务中，学生首先通过阅读思考法自己主动去搜集并分析有关资料，教师在课堂上明确下达构思促销创意这一具体工作任务，通过几例典型的促销创意的讲解为学生开拓思路，并引导每个学生激发自己的潜力，构思精彩的促销创意，并将其结果写在纸上。当学生完成上述任务之后，各小组成员内部之间相互传阅并签名，相互学习，取长补短，经过讨论之后画出以“构思促销创意”为中心词的思维导图，并将其结果贴在黑板上或磁性小白板上，之后每个小组选派一名代表现场进行讲解，教师和学生针对每组的发言可以实时提问，教师进行最终的点评与总结。
(二)学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构在促销实施这一任务环节，学生应用角色扮演法、模拟活动法去完成意义建构。教师首先通过抽签决定小组之间两两互为搭档，一组扮演顾客，一组扮演促销实施者，模拟开展促销活动。首先，促销实施小组要进行活动现场布置，可以将先前制作的POP广告、构思的促销创意、精心设计的促销广告语及促销商品宣传语言等作为素材进行现场布置。等促销现场布置好之后，模拟开展促销活动就正式拉开帷幕，扮演顾客的小组可以针对促销商品进行选择和提问，促销活动的实施者和组织者需要及时回答“顾客”问题，处理“顾客”异议并促成交易。等活动结束之后，教师需要根据学生的发言进行最终的点评与总结。为了支持学生的主动探索和顺利完成模拟促销活动，教师需要为学生提供学习情境，可将学生带到商场实训室的货架前，“身临其境”地开展活动。
五、创设与建构主义相适宜的学习环境
教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。在建构主义视角下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。建构主义认为，学生的知识是在一定情境下借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应该包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(一)创设有利于学生建构意义的情境在促销实施这一任务环节，为了有效开展模拟促销活动，创设有利于学生建构意义的情境(商场实训室的货架前、POP广告、促销现场布置)是最重要的环节或方面。近年来，高职教育在此理论指导下，形成了“项目导向、任务驱动、理实一体、学做合一”的教学改革理念，通过小组合作学习法、角色扮演法、情景模拟演练法，“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步法等教学方法，对教学活动进行了优化设计，取得了一定成效。
(二)小组成员间的协作交流贯穿于整个学习活动中协作应该贯穿于整个学习活动过程中，具体体现在扩展小组合作学习法、谈话法、关键词法及旋转木马法等学习方法中。在制定门店年度促销计划这一任务中，学生小组之间、老师与学生之间的协作，对中央红超市2010年度海报活动计划的分析、问题的提出与总结、学习进程的掌控及对学生小组制定的年度促销活动计划的学习成果的评价等，都对最终意义建构十分重要。交流是协作过程中最基本的方式和环节，可通过各种可视化的学生作品展示、学生学习成果汇报等形式达到师生之间的深入交流。在制定门店年度促销计划这一任务中，学生小组之间的交流体现在选择什么研究对象、年度内安排几次促销活动、促销创意是什么、选择什么促销工具、如何组织促销活动等问题上达成一致性意见;师生之间的交流体现在教师告知学生通过此次任务的学习所达到的意义建构的目标是什么，老师能给学生提供的资料、思路的借鉴及指导、帮助有哪些等。
一、创设情境，激发兴趣，促成互动
在政治教学中，教师要注重问题情境的创设。创设问题情境应以激发学生兴趣为前提，以思维为核心，实现政治课堂的互动。例如，在教学新课“要用发展的观点看问题”时，教师可以用这样一个富于哲理的趣闻作为引入：一位老农把一匹高大的白马拴在一个细细短短的木桩子上，旁边的人对老农说：“它会跑掉的！”老农呵呵一笑，非常肯定地说道：“才不会哩！”他说，当这匹马还是小马驹的时候，就是拴在这个木桩上。一开始，它撒野似地想从木桩上挣脱，可是，那时它的劲儿小，折腾了一阵子还是在原地打转，它就蔫了。后来，它长大了，却再也没有心思跟木桩子较量了。有一回，我来喂它，故意把饲料放到它够不着的地方，可它只是叫了两声，脑袋就蔫了。“你瞧，它多乖！”这个哲理故事引人深思。教师可以请学生来谈谈自己的见解，评价这只马儿，也可以通过创设问题，引导学生的回答和新课结合起来：“想一想，拴住那高大马儿的难道真是那截细细短短的木桩吗？”学生可以由此寻找原因：“是马儿用习惯性思维打造的精神枷锁束缚住了它。”“那么，同学们对照一下自身，在现实中，大家是否也曾犯过这样的错误呢？”进而，教师再问：“同学们想想，用发展的观点看待事物、看待自己是不是非常重要呢？”学生都思索着、讨论着，整节课大家学习的积极性非常高。教师在分析问题的过程中，渗透着对学生的鼓励和思想教育，也使他们觉得学了这些哲学道理对他们的学习、生活有指导作用，因而兴趣就来了。
二、提倡合作，小组共进，构成互动
在新课程课堂教学中，应用最多的学习形式是小组合作学习。小组合作学习是指学生以小组为基础单元，以团体成绩作为评价标准，系统利用各因素之间的相互作用，共同达成教学目标的教学组织形式。一个成功的小组合作学习应该是形式互动加思维互动。例如，投资的选择是必修一经济生活的一个重点。为突破这一重点，教师可以先创设情境，播放证券交易大厅镜头，从而引入新课。教师可以用动画展示几种投资方式图片（情境因素），师生共同参与，引导学生对各种投资方式进行思考，然后提出合作探究问题：1.计算2012年1月1日存入10000元本金，两年后，利息是多少？说明储蓄存款特点。2.各种投资方式的含义、特征及注意事项（问题因素）。合作探究要求：1.4人一组进行探究，每人负责一种投资方式的分析。2.完成后共同讨论各种投资方式的优缺点及注意事项。3.小组交流，选出学生代表发言，各小组间可以相互补充（思维因素）。通过合作学习，学生对各种投资方式有了深入的理解，有效实现了本节课的三维目标。有了情境和问题的铺垫，学生的小组讨论才更有效。
三、探讨问题，营造氛围，达成互动
要想充分发挥学生学习的主动性和积极性，我们应该创设一种轻松的学习氛围，让学生在轻松的气氛中通过实验演示、合作学习、问题探究等方式来展开学习。成功的情境设置和问题提出，能使学生在感受问题和探究问题的过程中点燃起思维的火花，深刻理解所学内容，从而达到互动的效果。比如，讲授《事物是普遍联系的》这一框时，我采用歌曲《咱当兵的人》导入后，巧妙地设问：“作为军人的‘我’，为什么要想家？”“既然想家，为什么选择当兵？”学生积极思维，跃跃欲试，每个人的大脑都动起来了。通过探讨，学生豁然开朗：原来，在“我”和“家人”之间、“小家”和“大家”之间，存在着相互影响、相互制约的关系，在哲学上就叫做“联系”。这样的教学方式既让学生掌握了基础知识，又适时对学生进行了爱国主义教育，寓德于教，一箭双雕。这节课既有形象背景引入（情境因素），又有教师提出的准确到位的问题，自然就充分调动了学生思维的积极性，形成了良性互动。
一、学生创新活动评价理念
1.坚持发展性
一般不采用量化手段对学生进行分等划类的传统评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在创新活动中的各种表现进行“自我反思性评价”，强调师生之间、学生之间对彼此个性化表现进行评定和鉴赏。
2.坚持整体观
在学生创新活动评价中把课程、教学和评价进行整合，使它们融为一体，并贯彻到活动中去。一方面，将学生在创新活动中的表现和成果，如研究报告、模型、主题演讲等作为评价依据；另一方面，注重把评价作为师生共同学习的机会，提供对课程完善有用的信息，并实践于教学。在评价方法的选择上，采用定量与定性相结合的方式，以保证评价内容的全面性和综合性。
3.坚持评价多元性
肯定学生各种创新活动方式，允许他们用不同的方案解决问题，提倡学生用多种形式展示学习成果。除了教师，学生自己、家长、同学、校内外人士都可以成为评价者。不同主体、不同角度的评价可以提供更为丰富的评价信息，促进被评价者进步。
4.坚持动态过程性评价
学生创新活动集综合性与实践性于一体，在学生创新活动课程评价中，应重视对过程的评价。评定时，要将学生在创新活动过程中的表现以及他们在解决问题时所做出的努力作为重要评价依据。
对于那些完整、规范地参与了创新活动的学生，学校可以给予基本的活动积分进行奖励；通过“评价等第”的不同区分活动质量的高低；将优秀活动成果同创新活动对接，鼓励学生深入开展研究；以问卷调查、座谈会的方式了解学生参与活动的感受，进而考察创新活动的教育效果。
二、学生创新活动的评价方式
（一）研究成果的评价
创新活动小组配备专用纸质档案袋，从问题形成到成果完成，每一步都建立档案，作为评价的重要依据。
根据创新活动的进度制定考察量表，采取自我评价、小组评价、教师评价的方式，对学生活动内容进行记录评比，并作为是否给予学分的依据。
1.学生个体评价
在评价学生的创新活动时抓住几个关键点。比如，是否参与课题研究，在小组中承担了什么任务，是否按照有关要求进行研究；交流时发言是否积极；创新活动结束后，是否上交创新活动的体会和总结等。
先由本人自评，再由小组成员之间互评，其结果均按照一定的比例计入学分。
2.小组整体评价
小组评价一般按照创新活动的流程进行。如选题评价、研究效率评价、团队合作评价、结题汇报评价等。制定一系列量表，将学生整个研究过程记录在册。
3.评价结果呈现形式
对于学生创新活动的评价结果，先分等级后评学分。根据创新活动的记录和考评，由指导老师写出评语，征求研究小组的意见，将研究成果分为优秀、良好、合格三个等级。
（二）评价主体及采用的方式
1.教师个体及教师小组评价
教师作为学生创新活动的组织者和指导者，是学生创新活动评价的主导力量。教师应全程参与学生的创新活动，观察、记录和评价，把握小组成员的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力等。
为了使观察更加客观有效，教师要做以下几点准备工作：
①建立个体观察评价量表
观察评价量表的设计针对学生学习过程与方法、学习能力、学习态度与情感等方面的内容，设计形式为：按学生姓名（竖列）和观察项目（横列）两类配置。
教师在完成各项活动的指导任务后立即填写观察评价量表，评语使用“十分积极”、“积极”、“比较积极”、“消极”、“很大进步”、“进步”、“退步”等描述性词语。
②撰写观察评价后记
学生创新活动后记撰写的核心是观察评价后记。在学期或学年结束时，教师可依据观察评价后记，制作每个学生学期或学年的创新成长记录。这种创新成长记录将成为学生学期或学年学价的重要组成部分。
③针对典型个案研究
针对典型个案，教师应进行持续深入观察，挖掘有创新潜质的学生，经过进一步培养，使其在小制作、小发明、小创造中大有作为。
④利用观察实现持续发展
对于学生在创新教育活动中的一个好点子、一次主动发言、一项创意，教师都应给予鼓励，点燃他们的激情和活力。
2.自评与互评结合
自评与互评是两种重要的评价方式，也是个人能力的一种体现。作为教师，要指导学生如何进行高效自评和互评，教给学生自评和互评的一般方法和步骤，既要点出别人的优点和长处，又要指出缺点与不足，尤其是要能提出建议和改进思路。
这种方式主要用于学生创新活动阶段性总结，由辅导老师组织实施。可以通过对学生作品的鉴赏与分析、演讲答辩等方式进行。
3.校外人员及专家评价
（一）研究对象
本研究以江西省某高职院校为例进行问卷调查。发放学生问卷600份，回收582份，有效问卷547份，有效回收率91.17%；接受调查的学生分布：男性229人（占38.17%），女性371人（占61.83%）；大一学生100人（占16.67%），大二学生200人（占33.33%），大三学生200人（占33.33%），大四学生100人（16.67%）。共发放外聘教师问卷60份，回收60份，有效问卷60份，有效回收率为100%。接受调查的外聘教师性别分布：男性23人（占38.33%），女性37人（占61.67%）；年龄分布：30岁以下的有9人（占15%），31-40岁的有21人（占35%），41-50岁的有23人（占38.33%），50岁以上的有7人（占11.67%）；教龄分布：5年以下的有3人（占5%），5-10年的有8人（占13.33%），10-15年的有18人（占30%），15-20年的有14人（占23.33%）,20年以上的有17人（占28.33%）；职称分布：教授14人（占23.33%），副教授31人（占51.67%），讲师15人（占25%）；学位分布：博士0人，硕士43人（占71.67%），学士17人（占28.33%）；学科分布：文科教师23人（占38.33%），理科教师16人（占26.67%），工科教师15人（占25%），艺术类教师6人（10%）。
（二）研究工具
本研究采用自编“外聘教师教学现状调查问卷”。问卷内容包括：外聘教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学素养和教学效果。其中，每项内容包含3项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
（三）数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究外聘教师教学质量的评价共有15项指标，每项指标分5个等级，分别赋值：5、4、3、2、1。15项指标累加形成总分75分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位、学科因素和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析；利用独立样本T检验方法对教师性别因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行了差异性分析。
二、研究结果与讨论
（一）教师自评结果分析
1.外聘教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间有显著差异。表1中可以看出：理科与艺术类、文科与艺术类、文科与工科、理科与工科、工科与艺术类之间显现出显著差异，而理科与文科之间未显现出显著差异；从平均成绩上看，学科因素上自我评价成绩从低到高依次是：文科、理科、工科、艺术类学科。2.教师对自身教学质量的评价在教龄因素不同水平之间显现出显著差异。5年以下教龄的教师与15-20年教龄、20年以上教龄的教师显现出显著差异，其他未显现出显著差异；从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是：5年以下、5-10年、10-15年、15-20年、20年以上。3.教师对教学质量自评在不同性别、年龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师；年龄因素上自评成绩从低到高依次是：30岁以下、31-40岁、41-50岁、50岁以上；职称因素上自评成绩从低到高依次是：讲师、副教授、教授；学位因素上自评成绩硕士高于学士。
（二）教师自评与学生评价差异性分析
从表2的外聘教师对教学质量的自评与学生的评价对比结果中可以看到：师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学质量的评价各指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均显著高于学生。外聘教师自评成绩在2、3、4、9、10、11、12项得分基本相近，1项较其他项得分偏高；学生评价成绩波动较大，5、8、13项指标得分较其他项偏低；师生在1、6、7、8、12项上的评价分数距离较小，2、3、4、5、10、13项评价分数距离较大。
（三）讨论
1.影响外聘教师自我评价结果的因素分析。对外聘教师教学质量评价的分析结果表明，不同性别、年龄、职称、学位的教师对自身教学质量的评价为显现出显著差异，只有教龄因素和学科因素对教师教学质量自评产生了一定影响。由于年龄并未对教师教学质量自评造成显著差异，因此推断：外聘教师教学质量自评结果的教龄差异是教师职业生涯中经验积累的结果，教学质量水平的高低与教师的教学经验以及对课程的熟悉程度有关，而与作为一般的社会个体的成长相关性较小。由此可见，教学是一项专业性较强的工作，教师不仅需要掌握丰富的知识，把握知识点间的条理和逻辑，也需要了解教学规律和教学心理，更好地把握教与学的互动，懂得高效地把自己所理解的东西传授给他人。学科因素对外聘教师教学质量的影响体现在文科与工科、艺术类学科之间以及理科与工科、艺术类学科之间，而文科与理科之间没有显著差异。这与工科和艺术类学科对教师的要求有很大关系[1]。艺术类教师性格比较开朗、乐观、活泼，个人魅力更容易得到充分展现，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。而工科与艺术类相似的一点在于理论与实践联系紧密，工程工序原理转换为实践成效较文科和理科更快速和明显，知识的转化在实践中可以得到很好的反馈，这一点也强化了工科教师的自我效能感。由此可见，文科和理科的课堂知识转化为实践的过程长一些，而且不太直观，往往让学生误认为学到的东西不是很有用，也使得教师容易走入不顾学生与社会的需求，不重视理论与实践的结合的误区，这容易导致教师上课时的天马行空，侃侃而谈。2.影响师生评价结果的差异性因素分析。师生的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看，第一，作为外聘教师只要完成了基本的工作任务，只要不是做自我批评，更多人是倾向于给自己一个较高的评价；第二，作为动作的发出者，教师对自身教学的感受与作为接受者的学生是有差异的。也许教师自认为这种讲解方式和授课方式对方应该可以接受而且有较好的效果，但是事实效果往往与教师的预测不一样，这就是学生在接收的时候出现了教师意想不到的情况。也就是说，教师在教学的时候往往忽视了学生的感受。[2]从学生的角度来看，一位教师面对一个班的学生，学生对教师的关注度和要求程度往往高于教师对某一位学生的关注度和要求程度。教师习惯用自己的思考方式和表达方式去传授知识，也许这种方式正是某一部分学生不喜欢的或者不能接受的。第二，教师更关注的是课堂教学，考虑多的是如何编排知识点，如何讲解某一个问题，而学生对知识的吸收、应用以及新知识技能的获得往往被忽视，而这部分的感受恰恰是学生获得满足感的一个关键。
三、结论和建议
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