时间：2022-03-10 21:51:07
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【关键词】网络教学；自主学习；大学英语
现行大学英语教学多为传统大班教学，不利于学生应用能力的培养。而在基于网络的合作学习环境中,教师和学生的角色较传统教学模式发生了变化。教师由知识传授者转变为知识构建的帮助者和促进者;学生由知识被动接受者转变为主动建构者。
一、基于网络平台英语自主学习模式的优势
（1）网络具有交互性强、知识新、多样性等特点。学生通过交流信息、参加讨论、语言即时测试、写作训练等手段学习英语。
（2）网络教学是医治中国学生“哑巴英语”的良药。“说”是听、说、读、写四项语言基本技能中最直接、最常用的交际方式，是语言能力中非常重要的组成部分。随着我国英语教学改革的深入，学校越来越重视学生口头语言表达能力的培养。
（3）学生自主确定学习进度。自主学习是一种探索性学习,在选择学习内容,制定学习进度的同时,学生的分析判断能力、决策能力、整理归纳能力、计划能力和提炼筛选学习材料的能力均得到了锻炼。
（4）学生自主选择学习方法。传统课堂教学是由教师制定学习方法和技巧，学生处于被动角色。利用网络课堂，学生可选择适合于自己的方法进行听力、会话、阅读、写作或翻译训练等。
（5）利用网络学生可独立完成测试与反思，做出阶段性的评估，并调整学习策略并制定下一阶段学习目标。
二、基于网络平台英语自主学习模式的构建
（一）网络交互式自主学习模式
这一模式是利用网络平台提出学习任务，学生通过上网查询、人机交互等方式，不断克服困难达到教学目标。网络环境有大量的信息，教师与学生拥有信息的机会均等。教师逐步失去占有教学信息资源的优势，不能再依赖现成的教参把有限的知识和所谓的标准答案传授给学生。教师的任务转变为如何引导学生在信息的海洋中筛选、获取有用的信息。所以，教师可将所学知识分解成若干小问题，让学生带着问题通过搜索引擎或相关的网站完成任务。教师可利用网络技术开展教学，冲破课本的束缚，给学生提供一个广阔的学习空间，从而提高学习效果。这种网络交互式学习能够使学生明确各阶段的学习目标，并自我努力分步实现总体目标。
最后学生对收集到的资料进行总结，并可发电子邮件或学习平台内部邮件给老师。教师可以通过电子邮件、QQ语音聊天等与学生进行有效的互动。该模式不仅重视了学生作为学习主体的积极性、主动性，而且也充分发挥了教师的主导作用。
（二）局域网英语自主学习平台设计
自主学习平台应采用校园网辅助教学与课堂教学交互开展模式。传统授课每隔一周进行一次，此时课堂教学不同于以往“满堂灌”教学，而是教师对网络作业完成情况进行回顾和总结，指出学生的薄弱之处并集中讲解的过程。培养学生自主学习意识。教师要有效地监督学生以使他们的自主学习状态达到最佳。
自主学习平台主要分为两个版块：学习区和交流区。在学习区，学生可在线自主学习和回答问题来完成教师的任务等。在交流区，学生通过在线通话工具、BBS和电子邮件等方式进行师生交流、疑难问题的提问与解答，生生之间小组讨论、协作学习。
在学习区，教师每周更新一次学习任务。学习任务由以下几部分组成：
（1）热身练习：热身练习可作为处理重要任务的开场活动。如本次的任务主题为环境保护，教师可给出环境保护的相关背景知识的链接。这样学生就基本了解了将要学习的内容，为进一步学习做好了常识上和语言上的准备。教师可在相关链接中设置简单概括性的作业，能够得出正确结论的同学才能进入下一轮学习。
（2）重要任务：重要任务是网络学习的主要部分。学生在此学习教师的学习任务。下面以阅读教学为例，首先教师精心选择文章体裁，既保证文章的趣味性、生动性和科学性又保证文章的可读性。每篇文章之后应设置一定量的问题，包括主观题和客观题。客观题考察学生的应试技巧，主观题考察学生活学活用能力。
（3）学习技巧：学习技巧是学生完成任务之后的技巧训练和点拨。以阅读为例，教师可给出基于阅读部分的相应技巧，如主题句阅读、猜测词义、解析长句、跳读与略读等。
（4）答案讲解：答案讲解部分应该由教师随本次学习任务一同，但应设置一定的实效性，即只有学生递交作业之后才有权查看。
（5）课后作业：为强化对知识的掌握，应给学生布置课后作业。要求学生在网络上查找与该主题相关的资源，并在课堂授课时做报告。
交流区的主要功能是促进师生之间和学习者之间的交流。交流区设有在线对话工具及电子信箱系统，每周固定时间，教师通过网络通话工具对学生提出的问题进行解答，与学生进行学习交流，同时指导监督，防止学生跑题，定期浏览，给学生反馈。
四、基于网络平台自主学习模式的展望
大学英语教学改革的讨论日益激烈,网络教学以其信息量大、语境真实等特点为大学英语教育者开辟了新的视野。网络技术的迅猛发展给外语教学提供了崭新的教学手段和无限的可能性。基于网络的自主学习将成为英语学习的一条重要途径，将网络应用于英语教学亦是英语教学的必然趋势。
参考文献：
一、教材的衔接
教材是学生学习英语的重要媒介。教材的衔接对英语各阶段的教学衔接起着至关重要的作用。
1、过渡差距。目前，国内高中学校普遍把人民教育出版社出版的《高中英语》作为教材。然而，由于各个高校的办学层次不一，各本科高校采用的大学英语教材不尽相同。尽管各版本教材所采用的教学材料和编排结构不同，它们的编排都遵循教学大纲的要求，具有很多共同特征。
2、衔接策略。针对大学英语和高中英语在教材上的过渡差距，作者建议从两个方面着手进行衔接。首先，要适当降低大学英语第一册教材的难度。根据认知理论，人们对任何事物的认知都是在已有知识的基础上，从简单到复杂，从易到难，一步步的进行的，英语学习也不例外。大学英语第一册中过多的英语生词和较难句式会加大大学英语与高中英语的过渡差距，使学生很难在短时间内实现认知上的转变，不利于大学英语教学效率的提高。基于此，大学英语教师在选择和编撰教材时，应当按照认知规律，逐步增加生词量和提高学习材料的难度；其次，要根据教材的难度和培养目标合理增加课堂和课外辅导的时间。此外，大学英语教师还要注重培养学生的自主学习能力，使大一新生在最短的时间内掌握一种全新的英语学习方式。
二、教法的衔接
教与学是英语教学的两个重要方面，只有两者有机结合，相互促进，才能够取得较好的教学效果。对于初入大学的新生来说，教师教学方法的合理的过渡和衔接是他们适应大学英语学习的重要保证。
1、过渡差距。大学英语与高中英语的教学要求、教学内容和侧重点不同。
这要求大学英语教师和学习者分别采取不同的教学与学习方法。同高中英语相比，大学英语要求学生能够使用多种学习策略、有很强的自主学习和自我监控、评估能力，减少对英语教师的依赖（文秋芳，1994）。然而，很多大学英语教师和大一新生未能够充分认识大学英语与高中英语在教学上存在的差距，教师没有积极的引导学生做好过渡，学生也没有从高中的学习模式中转变过来，导致大学英语教学出现了很多问题。
2、衔接策略。英语教师是大学英语教学的组织者和引导者。首先，教师应当帮助学生在最短的时间内了解大学英语和高中英语学习的不同之处，通过实例给学生展示科学有效的学习策略的重要性。帮助他们使用更加有效的方法学习英语，摆脱已有的被动模仿加机械记忆的学习模式，树立用英语交际的意识和团队合作意识，加强英语知识的输入和输出频率，着重提高其英语综合表达能力；第二，英语教师要通过英语角、情境表演等各项有趣的课内和课外活动营造浓厚的英语学习环境，加强听、说能力练习，为学生的英语交际提供机会。同时要帮助他们克服各种语言障碍，提高英语学习的信心和兴趣；另外，教师还应该帮助学生养成良好的自主学习习惯。根据教学大纲的要求，大学生自主学习英语的时间应该是课堂教学时间的至少两倍（邓鹂鸣，2004）。充分的自主学习可以帮助学生发挥学习主观能动性，激发语言学习的潜力。
三、测试的衔接
英语测试在英语教学中扮演着指挥棒的角色，做好高考英语测试和大学英语四级考试的过渡与衔接对英语教学效果的提高起着至关重要的作用。测试做不到衔接，各阶段的英语教学就不能成为一个有效的系统，整体的英语教学效果便无法保证。分析目前的高考英语测试和大学英语测试，可以发现它们之间存在很多衔接问题。
1、过渡差距。高考英语和大学英语四级属于不同的测试类型，前者属于achivements测试，目的在于检测应试者是否掌握了某一门或几门课程的主要内容，试题的内容要以课程内容为主；后者属于proficiency测试，目的在于考察应试者是否已经掌握目标语言，与具体的课程没有关系。比较两者的考试内容、形式和分值分布，可以发现大学英语四级和高考英语测试的题型和测试内容基本一致，均未能够把口语作为其考试内容。这说明大学英语四级和高考英语之间没有能够做到有效的衔接，两者没有达到相互补充。大学英语四级只是在内容深度上比高考英语有所提高，没有做到从基础测试向能力测试的转变。
英语在我们的学习、生活和对外交流方面发挥着日益重要的作用，其中阅读能力直接关系到我们能否顺利地学习到国外先进的科学文化知识。但是影响英语阅读的因素有很多，学习者本身在词汇、语法和话语知识方面的差异、语言迁移的影响、阅读本民族语的能力差异、阅读的不同动机、不同文本还有学习者使用的不同语言学习工具，都会使他们的阅读能力有所不同。提高阅读能力，最重要的就是要有大量的语言输入，进行大量阅读。但是大学的课时有限，学生在英语课堂上得到的阅读训练远远不够，因此，必须依靠学生在课外进行大量的自主阅读。由于学习者在语言学习能力方面存在着差异，如何找到适合自己阅读水平的材料是他们面临的一个困难。大量的英语阅读研究揭示，阅读材料太难或者太易都不能有效地提高学生的阅读能力。阅读材料太难，会使学生对自己的能力感到怀疑，从而失去学习的信心；阅读材料太容易则不能帮助学生学有所得。同时，如果完全放手让学生自主阅读，学生是否读懂了，是否达到了阅读的要求，都是教师无法监控和掌握的。因此，如何为学生选择适合他们阅读能力的文章，有效指导他们进行课外阅读是摆在外语教师眼前的一个紧迫的任务。
二、理论背景
Krashen（克拉申）[1]提出了著名的二语习得模式，即监察模式（Monitor Model）。该模式包括五大假说，分别是习得与学习假说（Acquisition and Learning Hypothesis）、自然顺序假说（Natural Order Hypothesis）、监控假说（Monitor Hypothesis）、输入假说（Input Hypothesis）和情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）。其中，克拉申肯定了输入假说的主要地位，认为它是二语习得理论中最重要的部分，因为它阐述了二语习得中最关键的一个问题――语言习得究竟是怎样产生的。他认为学习者在语言学习过程中需要大量的可理解性输入（comprehensible input），而不是单纯的语料输入。可理解性输入是语言习得产生的必要条件，也是输入假说的理论基础。克拉申把可理解性输入定义为”i+1”，英语学习者当前的语言能力定义为”i”，而学习者的下一个语言能力阶段定义为”1”。所以说，”i+1”是指学习者当前的语言能力与下一个发展阶段之间的距离。如果所提供的语料输入在”i+1”这个范围之内，才能对学习者的语言习得产生积极的作用的话，那么这些语料输入则被称为可理解性输入。反之，如果学习者所接触的语料输入不在该范围之内，即语料太简单或太难于理解，那语言习得则不会发生，也就是说学习者的语言能力不会得到提高。[2]
三、研究步骤
（一）阅读能力分级
2000年3月颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定的英语专业的培养目标是培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并熟练地运用英语在外事、教育、经贸、科技、文化、军事部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。所有的这些工作都要求学生具有较高的阅读能力和水平。因此，提高学生英语阅读能力是外语教学的重要组成部分。
根据《高等学校英语专业英语教学大纲》，把教学要求分为入学要求和二、四、六、八级。在阅读要求方面，二级的要求是能阅读难度相当于Thirty-Nine Steps（简写本）的浅显材料及Reader’s Digest；四级是能读懂难度相当于美国Newsweek的国际新闻报道，能读懂难度相当于Sons and Lovers的文学原著；六级读懂难度相当于美国Times或New York Times的社论和政论文章；八级能读懂一般英美报纸杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品。为了了解学生的阅读能力达到了哪个等级的教学要求，我们可以从以上杂志中各任意挑选5篇文章，从词汇、篇章结构和语篇理解等方面编写练习，采用测试的手段，大致确定学生的阅读能力等级。
（二）阅读材料分级
确定了学生的阅读能力等级，接下来教师应为他们找到适合其水平的阅读材料。学生只有找到适合自己语言能力的学习材料，才能循序渐进地训练和提高语言运用能力，真正做到学有实效。现在市面上的分级读物很多，如牛津英语分级读物、剑桥英语分级读物和企鹅系列丛书。但是由于知识产权的关系，我们并不清楚它的分级标准。国内CET（大学英语考试）和TEM（英语专业考试）词表不统一，缺1，2，3，5，7等级，只强调目标，而非着眼于学习过程。为了以统一的标准区分阅读材料的难度，我们选用目前应用很广泛、很具影响力的易读度（Reading Ease）的测量作为分级标准。易读度指书面材料易于阅读和理解的程度，是应用语言学的重要概念。文本易读性的检测，可以为特定的读者群体或学生年级提供比较文本内容在语义和语法方面的适宜程度的信息。[3]多方面的研究显示，容易阅读的文本可以加深理解，强化阅读印象，提高阅读速度，并让人坚持阅读。易读度计算公式由Rudolf Flesch设计，其FLESH计算公式如下[4]：
在1978年，美国军方首次利用易读度公式检验其技术手册的难度。不久，美国国防部把易读度测试作为其检验内部文件和表格难易程度的标准化测试。易读度计算公式的问世对新闻出版业产生了巨大的影响。出版商发现利用Flesch公式提供适合读者水平的文章可以增加60%的读者群。许多政府机构都要求内部文件必须在特定的易读度范围中。佛罗里达州要求保单内容的易读度必须超过45。因此，大量的应用已经使Flesch易读度公式成为使用最广泛、最可靠的计算文本难易程度的工具。我们可以利用很多程序计算出文本的易读度。比如，Kword，IBM Lotus Symphony，Microsoft Office Word，WordPerfect和WordPro。以Microsoft Office Word（简称Microsoft）为例。Microsoft在完成拼写和语法检查后，能够提供此文档的Flesh易读度级别。易读度的分值在1-100之间，分值越大，表明阅读文本越容易。反之亦然。表一介绍了用易读度计算出来的一些英美报纸杂志的易读值[5]。
我们把《教学大纲》中对阅读的要求和易读值匹配起来可以发现，适合《高等学校英语专业英语教学大纲》要求的阅读水平为二级的学生的材料易读度大约为65；适合《大纲》要求的阅读水平为四级的阅读材料易读度大约为在52和65之间；适合《大纲》要求的阅读水平为六级学生材料易读度大约在30和52之间，适合阅读水平为八级的学生材料易读度大约是低于30。如表二所示。
以此为标准，我们再选取课外阅读材料时，可以先计算出它的易读度，然后给相应阅读能力水平的学生阅读。这样就为不同阅读能力的学生提供了适合的、可理解的阅读语料。
（三）阅读资料的选取
克拉申[6]认为，理想的输入应具备以下几个特点：（1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。（2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料有趣、关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。（3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。（4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。遵循以上原则，教师在挑选阅读材料时应尽可能地提供给学生可以理解的并感兴趣的语料，激励他们去主动地阅读。为了增加“理想的输入”，教师在选取阅读材料时应注意以下几点：（1）要选择适合学生阅读能力的，可理解的语料。选取的文章可以先利用易读度公式计算出分值，然后给具有相应的阅读能力学生来阅读。（2）选取资料的趣味性。目前，英语阅读教学内容单一，内容主要以课本为主，由于缺乏趣味性的阅读材料，学生在学生的过程中感到单调，没有兴趣。学习是一个主动的过程，让学生有兴趣学习是他们能学好的关键。所以选取的阅读材料应增强趣味性，围绕学生感兴趣的话题，激发学习学习热情，使其变被动学习为主动学习，进而全面提高学生的综合能力和阅读水平。（3）材料的丰富性。大多学生忙于学业，很少有时间去涉猎本专业以外的知识。在阅读过程中，学生在理解新信息之前，都要将新信息与已知的背景知识联系起来，但是大部分学生对西方国家的宗教信仰、价值观念、历史文化、风俗习惯、科技进步、审美判断等方面的相关背景知识储备不够。为了帮助他们丰富知识面，教师应在政治、经济、文化、科技、商业、法律、时尚、健康、宗教等各个领域内挑选适合学生知识水平和阅读能力的文章。（4）体裁的丰富性。为了弥补教科书上记叙文、说明文和议论文占大多数的缺陷，教师应尽量搜集各种文章体裁的文章。诗歌、小说、戏剧、散文、传记和社论等都是有益的补充。这样，学生可以接触不同的体裁，了解不同体裁的写作特点和风格，更好地促进阅读能力的全方位培养。
（四）阅读资料的编题
学生在课外阅读学习中，是否能够按计划完成学习任务？是否能够达到很好的阅读质量？为了真正地获得“可理解的输入”，教师应积极应用各种方法来指导、检查和促进学生的课外阅读。在英语阅读教学中，教师指导下的自主阅读能力培养，是帮助学生逐步形成自主阅读习惯、最终成为真正的自主阅读者的必要途径。无疑，测试是检查学生阅读质量的重要手段之一。教师可以为选择的材料自己编写练习。从词汇、语法、语篇结构、文化背景等各个角度考查学生是否真正读懂了文章。练习的题型可以多样化，归纳起来大致有以下几类：（1）在测试的阅读文章或表格内填空；（2）给一系列顺序混乱的句子按某种标准（如事件发生的先后顺序、几个问题的重要主次顺序等）排序；（3）对所提的问题做简单的回答；（4）多项选择题；（5）对所给出的判断句子做出“对”或“错”或“未给出”的判断；（6）翻译；（7）将所阅读文章的段落、说明或图表与分开的、顺序被打乱的小标题配对等等[7]。无论老师采用什么测试题型，应注意试题类型应尽量多种多样，主观题的比例应超过客观题，偏重考查学生用英语获得信息的能力和运用语言知识的能力，避免猜题。考察内容应全面，且不钻牛角尖。
关键词：高职院校；经济学基础；活动型作业；应用能力
“经济学基础”课程是高职院校国际经济与贸易专业的基础课程。随着我国市场经济改革不断深入，对掌握经济学知识的管理者和劳动者的需求日益增加，经济学教学也因此繁荣[1]。然而。“经济学基础”内容庞杂而抽象，知识点多且综合性强，课程教学采用传统的教学模式，以“教师、教材、课堂、考试”为中心，强调理论学习多于实践，忽略学生主体的主动性和创造性，导致教学效果差。宁波职业技术学院国际经济与贸易专业“经济学基础”课程积极进行教学改革实践，以期更好地培养高职学生运用经济学分析经济问题的能力。
一、“经济学基础”课程教学改革思路
1.结合学情设计教学内容高职学生知识接受能力相对较弱，课程内容设置不宜太难，有必要通过设计其能力范围内的活动、项目等，实施“成功教育”，增强自信心。此外，高职院校国际经济与贸易专业以女生居多，学生整体性格相对内向，可结合学生的实际生活，设计教学内容时，组织相关活动，从而引发学生的学习兴趣。如采用学生餐厅、校园旁的奶茶店等作为教学案例，可降低学习难度，引发学生的学习兴趣，提高学生学习“经济学基础”课程的主动性和积极性。
2.培养学生阅读与分析国内外经济新闻的习惯国际经济与贸易学生职业专业能力主要包括对国际经济贸易形势的分析与判断能力、外经贸英语的应用能力、商务函电处理与写作能力、贸易业务流程操作能力等[2]。“经济学基础”课程是培养学生对国际经济形势的分析与判断能力，因而除了传授基本的经济学原理以外，还应引导学生养成阅读与分析国内外经济新闻的习惯。学生整理每周的国内外经济新闻热点，通过网络课程讨论区共享，从而形成较好的经济新闻阅读氛围，培养学生阅读与分析经济新闻的习惯。
3.确立“动静结合”能力培养模式对国际经济与贸易专业学生而言，除了经济分析能力，经济调研等实践能力对于学生的专业发展尤为重要。根据学科知识特点，将实践性较强的章节（如消费者行为、企业生产要素等）设计成项目或活动载体，组织学生走出课堂开展调研活动等，加大实践教学的课时，形成“动静结合”能力培养模式。
二、“经济学基础”课程教学改革实践
1.“一主多辅”的教学内容宁波职业技术学院国际经济与贸易专业“经济学基础”课程使用的是杨洁《经济学基础》教材，涵盖了最基本的经济学原理，内容简明，叙述清晰有条理，循序渐进的教材内容安排符合高职学生的学习习惯。其不足在于对前沿的经济学领域的问题涉及较少，提供的案例不多，不易培养学生的经济学分析能力。相较而言，从国外引进的经济学相关教材，多采用案例的方式，引导学生主动分析。然而，大部分案例基于西方发达国家的经济体制编写，很多案例并不适用我国社会主义市场经济体制下经济学教学。因此，应设计“一主多辅”的教学内容。将杨洁版、方欣主编的《经济学基础》作为主要教材，方便学生系统学习基于中国国情的经济学知识，同时引入国内外最新的经济热点问题，培养学生的分析能力。另外，节选一些国外经济学教材作为补充读物，使学生的经济学知识与国际接轨。同时还可利用国外的经济新闻媒体，如《经济学人》（TheEconomists）《华尔街日报》（WallStreetJournal）等，接轨国际经济时事，培养学生养成关心、分析经济新闻的习惯；鉴于高职学生的英语基础薄弱，还可推荐中译版的经济新闻网站。
2.基于翻转课堂模式的多元教学方法“经济学基础”课程内容较为抽象，采用“满堂灌”的传统教学方法导致教学质量不高，学生提不起学习兴趣，阻碍了学生实践能力的培养，与高职教育的导向相违背[3]。翻转课堂教学模式颠覆了传统的学习模式，通过导入案例、选择项目载体、利用微课视频等，由学生在课前自主获取教学内容，将课堂变成师生交流、共同探讨的场所。（1）导入案例。案例教学法的实质是以学生为教学活动的主体，教师通过案例引导学生观察、思考、分析并最终做出决策的主动学习过程。案例教学法与翻转课堂教学模式的要求吻合：学生提前熟悉案例，引导学生在课前自主学习，具备一定知识储量后再在课堂上与教师共同探讨案例，学习相关知识点。如在讲授《弹性需求理论》章节时，教师要求学生提前自主查阅资料预先了解弹性系数和弹性需求理论等相关知识，将“谷贱伤农”的案例以文本的形式分发给学生，引导学生思考为什么谷物丰收反而导致卖不出好价格；在讲授《效用论》章节时导入“三个和尚”案例；在讲授《均衡价格理论》章节时导入“情人节的玫瑰”案例，等等。（2）选择项目载体。项目教学法以实际项目为载体和依托，通过学生的实践与分析获得相关知识，再通过课堂学习由教师总结和梳理项目实践中所学的知识。在具体教学实践中，项目的选择直接影响教学的成效。一个好的项目载体应能覆盖一个或多个知识点，通过实践应用的形式使学生获得相应知识，且项目载体应具有一定时效性。如“经济学基础”课程中《消费者行为》《企业生产要素》《政府宏观调控》三个章节都选择社会热点关注的“保障性住房经济分析”项目载体，引导学生从消费者、房地产商、政府等多重视角分析保障性住房如何影响消费者的需求、房地产商的行为，以及政府如何通过保障性住房调节房地产市场。（3）利用微课视频。微课以其形象生动、简明直观的特性，成为实施翻转课堂教学模式的有效手段。教师通过录屏软件、PPT转化视频的功能或直接视频拍摄等，录制10～15分钟左右的微课视频。这类微课视频，一方面可确保教师完整地讲清楚一个知识点；另一方面在较短的时间内，学生的注意力保持度较高[4]。教师将制作完成的微课视频上传至BB，Moodle等网络课程平台，方便学生预先以较为直观的方式了解知识点，也可以作为学生课后复习与巩固的学习材料，从空间和时间上延伸课堂教学。
3.课后作业“经济学基础”课程课后作业形式较为单一，多为完成一定的练习题，再由教师批改。然而，经济学本身并不是教条，其结论性的基本原理固然重要，但更重要的是形成思路与过程[5]。因此，该课程的课后作业既应包括原理与知识点的练习，也应着重培养学生采用适当的经济研究方法收集数据，进行经济分析的应用能力。（1）布置活动型作业。实践才能出真知，教师以调研活动为载体，引导学生通过观察、问卷、访谈等形式收集数据，再对所收集的数据进行分析，最后，得出结论。如讲授《生产者行为》章节中，生产要素的投入如何影响生产时，由学生自由分组，3～5为人一个小组，通过观察、问卷、访谈等形式分析咖啡店、小餐馆等经营现状，改变生产要素的配比使其利润最大化。学生通过此类活动型作业，自主研究和分析，最后在课堂上展现活动成果，可以进一步培养学生运用经济学进行分析的能力。（2）教师及时反馈课后作业。无论是书面练习还是活动型作业，教师对学生作业的反馈都是一种非常好的师生互动交流。一方面及时检验学生的作业情况，有助于教师了解学生的学习情况，调整教学进度。另一方面学生的作业能得到教师的及时指正，学生对课程的学习更加充满信心。
4.考核方式过程性考核与期末考核相结合。过程性考核结合课后的书面练习和活动型作业成果，课堂考勤进行考核；期末考核采取“考教分离”的形式，由任课的老师抽签出卷，确保考核严格按照课程标准和教学大纲，确保公正公平；同时以加分制的形式加入对学生学习态度的考核，结合课上踊跃参与度和课下网络课程平台使用情况进行考核。“经济学基础”课程考核指标见表1。
5.教学改革成效在宁波职业技术学院2015级、2016级国际经济与贸易专业学生中进行“经济学基础”课程教学改革实践，改革取得一定成效。（1）提升了学生学习的主动性和运用经济学知识分析经济问题的能力。通过大量活动型作业的实践和网络课程平台的使用，学生对经济热点讨论激烈，养成了用经济学知识分析经济问题的习惯。在活动型作业中，学生能通过各种活动收集相关数据，进行经济分析，最后形成调研分析报告；在网络课程平台上，学生不仅能对教师的经济热点各抒己见，不少学生还能举一反三，联想到类似的经济新闻，学生课后学时较教学改革前略有增长。（2）教学成绩总体提高，成绩分布更加合理。2015级、2016级学生期末平均成绩较教学改革前提高2.7%。从成绩分布看，增长幅度最大的为良好（80～90分），不及格学生人数明显减少，更加符合正态分布；从题型看，单选题得分率相差不大，但主观题得分率提高，这也说明学生对开放性经济问题的分析能力有所提升。高职“经济学基础”课程改革要注意激发学生的主观能动性，实践活动载体的选择，应承载一个或多个具有相关性的知识点，教学方法的选用应协同教学资源与教学环节，只有这样，才能调动学生学校的积极性，从而提高教学效果。
参考文献：
[1]赵栋强.“西方经济学”教改中存在的问题探讨[J].中国电力教育，2011（22）：86-87.
[2]黄林.市场需求导向的国际经济与贸易专业学生能力培养[J].职业技术教育，2012（8）:9-11.
[3]申益美.基于“任务驱动、项目导向”的高职《经济学基础》课程教学改革设计[J].当代职业教育，2011（7）：42-44.
[4]胡铁生,周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术,2014（2）:5-13.
关键词：多元智力理论；英语教学；应用；启示
一、引言
一般而言，学习的效果并不是直接的比例，巨大的投资和支持，特别是在大学英语课堂。一方面，对于整个学术氛围，英语学习一直被视为是一种纯粹的语言问题，因为中国学生从小就被灌输了，认为中国和数学是一个长期的重要课题。一些传统的观点认为，一个好的英语学习者只代表一个更好的语言能力，造成了一系列后果：一些学生会成为一个“词汇机器人”或“语法书呆子”，一些英语教师成为“考试机器”或“本站”。最后，英语学习和教学的热情和活力将被无尽的绝望所耗尽。在学习和教学英语中经常会有失败，会导致我们自己的能力的怀疑：我们的智慧不如我们想象的那样优秀。学习英语的能力不好可能会妨碍我们的其他能力的发展。
二、英语教学面临的阻力研究
其实在现实生活中，英语不再属于一个完整的语言问题了。相反，跨学科的研究来深化和进一步的研究。其中最突出的是心理语言学的分支，使用心理和神经生物学因素研究人类的采集，使用某一种语言的理解。因为它是在中间的第二十世纪的日子，心理语言学已通过语言阶段和认知阶段，很难估计或测量经过几百年在本课程在今天的英语学习研究的重要性。
所以所有的这些模型和认知心理学的理论中，加德纳提出的多元智能理论已经引起人们的广泛关注，由于其独特的性能和广泛的应用领域。这一理论解释了人的智能的构成方式，而这些智能也有其相对独立性。每个人的智力的模式和比例都可以改变，组织和发展。在这种情况下，这一理论对英语教学阶段有着很强的影响，从开始到结束，具有广阔的应用前景。根据加德纳的最新研究，大学英语教师可以确信的多样性和普遍性，学生的智能，每一种平衡能力。在学生的家庭背景、兴趣爱好和学习能力方面，教师应制定多项教学计划。可以说，“个性化教学”是多元智能理论的核心和精髓。对于一些大学生来说，他们在课堂上不喜欢努力工作，他们也不想在业余时间积极地培养学习能力。寻找一种合适的、有用的方法来提高英语教学和学习已成为当前众多研究和研究中的一个热门话题。
三、多元智力理论应用案例研究
（一）多元智力理论研究
本文内容是完成了个人的大学教学经验，学生的反应、需求、表演和条件都将由英语教师的观察。为了提供更具说服力的证据的应用效果，本文将介绍一个实证研究，将分析两个班的学习效果进行比较，以研究其有效性。此外，还将采用综合方法、分析方法、归纳法和演绎法相结合的方法，进一步深化讨论和分析。一个人必须要考虑到人的智慧，从中可以涉及到多元智能理论。关于人类智力的定义，学术团体一直没有停止争论。当C.E.Spearman1904年提出最早的智力理论，在第二十世纪的。关于“估计智力的微妙问题，”的指导原则是不作任何先验的假设，因为什么样的精神活动可能被称为是最恰当的。1904之后，传统的智力理论是近五十年来举行的主要位置，如Spearman双因素理论的智慧，瑟斯顿的智力多因素论，结构智能吉尔福特的三维模型，卡罗尔的三维结构模型的智能等。
（二）多元智能评价尺度
为了学生的多元智能结构的衡量，本文将多元智能评估量表（MIAS）。系提供了一个定量和定性的MI报告描述在日常语言的人的优势和劣势。整个问卷由80个客观题组成，其中10个是一个智力型。由于这些表的创建主要集中在学生的语言性智能、数理逻辑智能、音乐节奏智能、身体运动智能、视觉空间智能、自然观察智能、人际智能、内省智能。此外，利克特的五个尺度来计算答案：5代表绝对精度，4代表基本准确，对模棱两可的意见3，2代表基本不准确，最后，1代表绝对不准确。学生被要求选择最适合自己的选择。
在衡量多元智能理论的有效性的目的，学生的成绩是一个最重要的因素，但它不是唯一的一个，特别是在本文的理论中。由于本次实验只属于定性研究，到目前为止，考试成绩是最好的衡量尺度之一。根据这种情况，将同一难度的标准英语考试作为学习效果的一个重要判断标准。从2005开始，新的考试改革提高了听力部分和阅读部分的70%，这说明了听力和阅读已变得越来越重要和重要。听力有四种不同的问题模式。前三个部分是客观题，第四部分是主观题。阅读部分，但是，包含一个浏览阅读和三个短文章。由于时间是有限的，在课堂上只有两节，在标准化考试的文件，听力和阅读部分，所有的考试题目都是选择题，满分35分，他们由五个简短的对话，一个长的对话，两个段落的听力部分，和三篇文章的阅读部分组成。
四、分析过程及结论
结合背景调查问卷和多元智能评价量表，从个体差异、学习风格、学习动机、多元智能结构分布等方面分析了学生的学习动机和学习动机。来自同一所学校，同一个部门，同一个年级，学生的基本条件是非常相似的，包括他们的年龄、性别模式，家乡和背景，这些因素在第二语言习得是非常重要的。大学英语考试的平均成绩也相当相似。此外，他们也有相同的英语老师，相同的学习材料，同一时间，同一个教学环境。因此，这两个类是适合于下面的比较研究，所以这项研究的结果是可信的和有说服力的。据调查，大量的学生承认，从寻找更好的工作压力，进入一个良好的学校和通过外国学校的考试是最大的学习英语的动机。他们不喜欢语言本身或西方文化。在这种情况下，提高英语学习的兴趣和深层动机是第一个必要的。
综上调研分析，从理论的角度对学生的智力结构分布进行了概述。可以看出，学生的智力结构是可变的，其中许多人至少有2个以上的点，因为这些智力结构的分数几乎是相同的。这可以证明，每个人都具有不同的智力结构，他们都有自己的长处和短处。结果显示了这些学生的智力结构有许多共同点：内省智能、人际智能、自然观察智能和数理逻辑智能占了绝大多数，和其他智力是不那么明显。学生在这两个过分强调传统的智慧，以及他们的优势主要集中在内省智能、人际关系智能。这种现象的原因可能如下。然而，二者之间的差异比较表明，二类有更好的分布，因为二类学生在课堂上有更多的多样性和多元智能结构，而一类学生的智力模式只集中在三大类。
参考文献：
[1] 吴遵民.终身学习概念产生的历史条件及其发展过程[J].教育评论.2004（01）
[2] 张建伟，孙燕青.初中学生的知识观与学习观的初步研究[J].心理发展与教育.1997（04）
[关键词] 大学英语自主学习；形成性评估；学习策略；专门用途英语
[中图分类号] G642
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）22-0030-04[ZW（N]
[基金项目]本文系湖南省社科基金项目“网络教学模式下大学英语课程评估体系的实证研究”（12WLH002），湖南省教育厅教改项目“基于档案袋评价的大学英语多元评估体系研究与构建”（湘教通〔2014〕247号第158项），长沙理工大学教改项目“自主学习背景下大学英语课程评估模式的研究与实践”（JG1252）的研究成果。
[作者简介]刘坛孝（1977―），男，湖南桂阳人，硕士，长沙理工大学外国语学院湖南省非洲文化研究与交流中心讲师。
一、引言
在“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式下，大学英语教学朝着个性化和自主学习方向发展。从某种意义上说，自主学习效果的好坏是判断多媒体教学模式成败的依据。调查表明，对使用学习系统自学的“积极性不很大”和“根本没有积极性”的学生分别占37.80%和19.74%的学生[1]。网络自学模式并没有有效地促进学生养成自主学习的习惯，学生的自主学习能力没有得到发展[2]。本研究发现，在上述多媒体教学模式下，网络自学环节学生迟到、早退、旷课现象比较严重，大部分学生采用的学习策略不佳，而管理松弛、缺乏指导、教学内容远离现实是导致学生自主学习积极性不高的主要原因。
学生自主学习的现状与“培养英语学习可持续发展能力”的大学英语教学目标存在较大差距，导致这一问题的根本原因是网络自学的“评估体系没跟上”[2]。目前，网络自学的评估仍以终结性评估为主，这也是长期以来我国大学英语教学“费时低效”的主要原因[3]。2007年颁布的《大学英语教学课程要求》要求教学评估兼顾终极性评估和形成性评估，形成性评估“在实行以学生自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要”[4]9。
实验假设：通过形成性评估获取教与学的过程性反馈，加强对网络自学的指导和管理，能有效促进学生自主学习习惯的养成；多元化评估模式可以优化学生的学习策略特别是元认知策略，通过提供修正性反馈信息、反馈指导和反馈策略培养学生的自主学习能力，从而提高学生英语综合应用能力。
二、实验评估模式简介
本实验采用形成性评估、终结性评估、诊断性评估多元化手段构建评估模式：形成性评估主要包括读书笔记、学生自评、小组合作式组员互评、自主学习系统管理评估、学生档案袋师评；终结性评估以课程考试方式在课程结束后完成；诊断性评估的过程测试本质上是终结性评估。多元化评估模式的各个项目及所占比例如表1所示：
在该评估模式中，学生是评估主体之一，参与自评和互评环节。学生的参与既能使其了解自身学习行为，又能增强其合作意识，评估的反馈信息还有助于其元认知策略的培养。
三、实验设计
（一）实验时间
2012―2013学年，即2012年9月至2013年6月。
（二）实验对象
本课题选取长沙理工大学2012级非英语专业学生为实验对象，采用非等值控制组前后测实验设计，在课题组6位实践教学成员所教授的12个班中进行分层随机抽样，抽取6个班为实验组，共302人；6个班为对照组，共295人。根据分级教学原则设置的A/B平行班教学和教师模块式授课确保了实验组和对照组学生人数大致相等、学习水平相当，减小了抽样误差。
（三）实验方法
实验组和对照组都遵循《大学英语教学课程要求》[4]和教学大纲的要求，依照学校在课程体系、教材体系、教学模式、教学时数等方面的规定授课，仅在教学评估模式上有所不同：实验组采用本研究制订的多元化评估模式，对照组沿用传统评估模式。实验前，通过问卷调查、访谈、观察掌握实验组和对照组学生自主学习的现状，特别是学生在学习中采取的元认知策略，然后研究多元化评估模式的实施方案。实验后，通过问卷调查、访谈和观察掌握实验组和对照组学生的自主学习状况，通过对比实验前后学生的学习策略的变化和实验组和对照组学生学业成绩的差异，确定多元化评估模式的有效性。
为提高实验的信度与效度，课题组坚持集体备课，不断讨论、修改、优化实验过程。在获取问卷调查、访谈、观察等的结果后，确定多元化评估模式及其实施方案：只以建议的形式对对照组学生进行评估反馈，不将反馈信息纳入评估内容之中；对实验组学生则把反馈信息纳入评估内容，注重通过评估信息的反馈培养学生的学习策略。
（四）实验数据收集与整理
为保证调查内容的真实性，实验前后调查问卷、访谈提纲等调查工具的内容要保持一致，仅在体例、排序等非内容性方面做出改变。调查问卷主要用于了解学生在英语学习中使用的学习策略，问卷内容包括动机策略、元认知策略、认知策略和情感策略四大模块，调查数据也按模块处理。
为了解评估模式对学生学习策略的应用乃至学习成绩的影响，本研究采用试卷测量学生的学业成绩。学生的学业成绩由两个部分组成：学年结束时学生的课程考试成绩和学年内累计的四级考试成绩。课程考试以机试网考的形式进行，评卷过程屏蔽考生信息，试卷中的客观题由系统自动生成分数，主观题由3位教师分别批改给出各自的分数，最后取平均分，以保证测量结果的客观性。问卷调查和测试获取的数据用Excel统计分析。
（五）实验结果与分析
本实验旨在回答两个问题：多元化评估模式与学习策略倾向是否存在相关性，学习策略倾向与学业成绩是否存在相关性。
1.学习策略调查结果与分析
学习策略调查问卷包括动机策略、元认知策略、认知策略、情感策略四大模块，问卷设计采用李克特五级量表（Likert Scale），每个问题对应“非常同意”“同意”“没看法”“不同意”“非常不同意”五个等级选项，五个选项分别赋值5、4、3、2、1，每个问题的分值取所有得分的平均值。本次调查发放问卷586份，收回572份，有效问卷565份。问卷调查结果如表2所示：
项目1～3是动机策略，实验组和对照组的学生学习英语的动机主要是为了应试，这一点没有在实验前后没有变化。尽管实验后实验组的学生能把目前情景需求和目标情景需求统一起来，但是通过访谈得知，学生学习英语只是为找工作时增加筹码。项目7―9是认知策略，实验前后发现，两组学生对“网络自学”的积极性都不高。通过课堂观察、访谈得知，学生“经常看英语材料”主要是指观看网络自学系统的“原版电影”。实验后实验组的学生更愿意用英语交流源于自信心的增加。动机策略与认知策略的调查结果与蔡基刚课题组（2010）的调查结果基本一致[1]。项目4―6是元认知策略，多元化评估模式对该模块的影响可谓深远。实验前，两个组别的学生都缺乏对自身认知行为的管理策略；实验后，实验组的元认知策略项目得分普遍提高，这表明他们对自身认知行为有了相当的管理能力，而对照组的得分基本保持原状，这说明他们的元认知策略仍然缺乏。项目10―12是情感策略，实验前实验组和对照组都未能激发自身学习兴趣，成就感和自我效能感较低，尽管实验后实验组的成就感和自我效能感有所提高，但通过访谈得知，实验组按部就班地执行教师的指令，教师的指令被当作学习动机，这种工具性动机的持久性值得怀疑。
实验结果表明，多元化评估模式能较大程度促成学生元认知策略的形成，这也是“课堂面授+网络自学”多媒体教学模式最需要的；能有效增强学生的自信心、自我效能感，从而增强学生的学习兴趣。但对学习目的的改变十分有限，也不能改变学生对网络自学模式的态度。通过访谈得知，当前大学英语教学“费时低效”的主要原因包括：学习材料偏重人文素养主题，缺乏科技素养主题，远离实际生活，对未来学生和工作没有预见性；多媒体教学模式最缺乏的是“教师对学习策略的指导”，教材体例编排易受不可预见的软硬件因素的影响，严重挫伤学生学习的积极性。刘润清（1999）认为，“学习者的动机类型往往与他们所处的社会环境有关系”[5]。在四、六级考试作为衡量英语水平的教育背景下，想让学生游离于应试教育之外而关注自主学习能力的培养不太现实。
2.学业测试结果与分析
Abraham（1987）和Vann（1990）的研究发现，“英语学习成功者对于使用学习策略的目的明确，他们善于根据自身的特点选择和调整学习策略以适应学习任务的需要，而非成功者则具有相当程度的盲目性和无系统性”[5]。对学习策略运用的调查结果表明，实验后，实验组比对照组更善于运用元认知策略，更善于控制自身情感策略。多元化评估模式能优化学习策略，但能否有效提高学生的学业成绩呢？本研究通过分析比较实验组与对照组的课程考试成绩和四级考试成绩进行研究。
课程考试成绩的测量指标包括两个部分：平均分和及格率；四级考试成绩的测量指标也包括两个部分：平均分和通过率。四级考试的平均分取年度内学生参加考试获得的最高分计算，四级考试的通过率按年度内学生累计通过人数计算。实验组和对照组在这两个项目上的成绩对比如表3和表4所示：
学业成绩测试结果表明：在课程考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高7.08分，及格率高8.49%；四级考试中，实验组的平均分比对照组的平均分高52.31分，实验组的通过率比对照组高7.34%。学业测试成绩对比表明，多元化评估模式在促进学生学习策略优化的同时也提高了学生的学业成绩。多元化评估模式与元认知策略、情感策略的形成呈正相关，与学习策略、认知策略的形成没有明显的相关性；多元化评估模式与学业成绩呈正相关性。在网络自学的教学模式下，多元化评估模式具有一定的推广价值，但多媒体教学模式中的网络自学环节本身并不能激发学生的学习兴趣，与自主学习习惯的养成没有必然相关性。
四、结论
调查研究表明，多媒体教学模式并不能激发学生学习英语的动力，学生网络自学的积极性不高，但多媒体教学模式下的多元化评估模式能有效地培养学生自主学习英语的能力，能有效地促使学生根据自身特点和需要选择、调整、优化学习策略，特别是元认知策略和情感策略，能在一定程度上提高学生的学业成绩。
参考文献：
[1]蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2010：370-372.
[2]蒋宇红，周红.大学英语采用形成性评价促进学生自主学习的实证研究[J].北京第二外国语学院学报，2010（2）：69-74.
[3]井升华.英语教学是壶烧不开的温吞水[N].中国青年报，1999-03-10.
关键词：协作学习；教师；调查报告
协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。
目前，小组协作学习尽管在各地的教学中被开始重视和应用，但是小组协作学习常常还在一种比较浅的层面上展开，因而存在着不少的问题，致使很多的小组协作学习只是走过场，往往徒有虚表而效果不佳，教师对此困惑也较大。为此，我们课题组特设计与此相关问题进行调查，希望对教师有所启示。
一、调查目的
协作精神的培养，协作意识和协作技巧与能力，已成为现代人的一种重要素质。在这种背景下，“协作学习”也成为学校关注的热点。由于对课题本身的含义不尽明了，没有作深刻的探讨致使小组协作学习流于“走过场”，效果不佳，教师对此困惑。基于以上原因，特设计本次调查，目的旨通过对教师调查，诊断问题，以制订解决对策，使小组协作学习真正起到改进教学方式，提高课堂效率之目的。
二、调查方法与对象
本次调查采用问卷与谈话、听课相结合的方式进行。以问卷调查为主，随机抽选各学科部分教师，共100名，问卷调查，并对相关老师进行座谈了解，并深入课堂进行了验证性观课。
三、调查的内容
调查涉及12个方面问题包括：协作学习的认识和态度；分组形式；活动的内容；学习过程；学习效果；教师信息素养等。其问卷设计为选择题与主观题两大部分。
四、调查结果与分析
（一）调查数据统计
“学科小组协作（合作）学习”教师问卷调查反馈情况统计
（二）调查情况分析
通过对回收的问卷逐次统计以及与有关教师、学生的座谈及深入课堂听课，看到当前学生对小组合作学习的意义、作用认识比较充分，老师提出的合作讨论的问题较有价值，因而受到学生的欢迎。
1.教师对于小组学习认识较深，态度积极。实施新课改后，新课程标准明确把合作学习作为一种学习方式，要求落实到课堂教学过程中。因此，教师开始自觉学习和实践小组合作学习这种学习方法。67%的教师认为“小组合作学习对培养学生的学习、生活、交际、合作能力”“很有帮助”，大家的看法应该是比较一致的。82%的教师“对学生利用小组进行交流和讨论问题”持的非常支持和比较支持的态度。同时，教师在平时课堂教学中，经常组织学生开展“小组合作学习”的教师达到79%。作为一种新的学习方式，教师们十分注重学习、实践和研究，支持和愿意参加《基于网络环境的学科小组学习研究》的教师达到半数以上；这是一个可喜的变化，说明教师在实践小组学习的过程中自觉把教学和研究结合起来了。
2.教师在小组学习中做法灵活，经验较多。在平时教学中教师边实践，边研究，边总结，已有一些好的做法和经验。面对“在一节课中应用小组学习次数多少比较合适”，绝大多数教师不赞成“一直用”这种滥用方式，讲求灵活性和有效性。在座谈中不少老师认为没有价值不用，为作秀表演不用，不在于次数多少，更在乎科学有效。为了提高学习的有效性，激励学生扬长避短，展示个性。80%的教师都要求小组成员有明确的责任和分工，以保障同伴互动，合作交流，优势互补。有关“小组协作学习的内容”，教师的基本看法是：“综合实践活动”“研究性学习”是小组学显身手的用武之地；“学生感兴趣的知识”“学习重难点知识”也可以采用这种方式。
3.教师在小组学习中关注学生、关注学习。“以人为本”，“以人的发展为本”是新课改人本主义思想的基本内涵；也是处理课堂上师生关系的基础。尊重学生，关心学生，服务学生学习是教师的天职。在协作学习实践中不少教师能够通过巡视和有针对的了解学生学习情况，组织和耐心听取学生汇报，及时帮助学习小组调整学习状态。有相当部分教师对每个协作小组提出的疑问采取“请其他小组介绍怎么解决”和“先筛选问题，有价值的共同讨论解决”的办法。在小组协作学习过程中，遇到某个有价值的问题是，多数不是采取直接告诉答案的方法，而是进行讨论，把自交给学生。
4.教师教育信息素养发展全面、技术娴熟。我们在统计和座谈中发现，教师不仅了解课内应用的教育技术，而且了解课外常用的互联网技术。有不少人表示在协作学习中，可以使用“网上留言”“QQ或者ICQ之类的聊天工具”“论坛或者网络会议”“网站”等方式与同学交流。除少数教师为使用过“netmeeting”软件外，绝大多数人使用过“BBS论坛”“QQ或ICQ交流（QQ群）”“Email”“飞信”，以及其他软件。
但我们也清楚地看到当前教师组织的学生小组学习存在的突出问题：没有以合作意识、合作能力和合作精神培养为根本，仅仅流于形式，把合作学习视为课程改革的一种时髦，当作在课堂上一种时尚的表现。主要表现在：
1.小组活动组织形式比较单一，不够灵活，可能致使进学生的进一步分化。62%的教师认为“认为协作小组分组”应按座位分，他们忽视了“异质分组”对于同伴互助，提高整体学习水平的重要性；也忽视了在某种情况下“自由组合”的向心力和凝聚作用。在调查中我们发现64%的教师认为“3-4个人”为一个小组比较恰当。我们认为，尽管四人一组是一种较为有效的组合职数，但凝固单一的小组合作形式，会逐步导致学习差异，造成小组内的不平等；也可致使小组合作学习内部各成员之间会出现沟通与交流障碍，小组学习可能成为少数尖子学生表演的舞台，成为教师的代言人；此外，后进生可能被忽视而成为旁观看客，缺少积极参与的意识，学生的思维能力、表达能力、质疑能力得不到锻炼，合作意识和合作能力得不到培养。
2.小组活动缺乏问题驱动引领，分工不明，可能造成学生学习的盲目性。在组织学生进行小组合作学习时，小组成员没有明确的问题意识和责任分工。学习前没有做好预备，想到哪说到哪，多数学生表达完意见就算完事，而对于小组其他成员的意见常常不置可否，讨论浅尝则以。44%认为在小组合作学习活动中，缺乏明确分工；分组讨论时，有部分教师让学生“思考下一步的组织汇报”和“直接告诉你们正确答案”，“先筛选问题，有价值的共同讨论解决”的仅为36%。在小组协作学习过程中，遇到某个有价值的问题，“立刻展开讨论”的为38%，“直接告诉答案”高达18%，还有10%的老师让学生“自由讨论”；“让学生先思考形成独特见解后展开讨论”的教师仅占总数的为34%。这说明真正意义上的小组合作学习还没有“合作”起来。
3.运用小组学习形式大于实质，角色不当，可能造成教师教学的随意性。在座谈中有些老师认为：小组学习在一堂课中运用越多越好。在这种观念影响下，滥用小组学习现象十分普遍，一堂课从始至终进行分组学习。有人听课时用用，没有人听课就不用，公开课用用，常规课不用，这种现象十分普遍。教师没有认真研究小组划分和方法应用的科学性，只是用它给课堂贴上新课改标签而已。问卷调查反映，教师对合作学习目的、时机不了解，设计不认真，匆匆开始、草草收场，没有尊重学生的求异和创新。喜欢按自以为唯一正确答案评定各种结论。教师角色意识不够，没有当好教学设计者、活动引领者和困惑点拨者，如“对于每个协作小组提出的疑问，你认为应该怎么处理”时，直接告诉正确答的竟占34%；“在小组协作学习过程中，遇到某个有价值的问题”时，有28%的选择“直接告诉答案”。由于角色定位不当，直接导致只有合作形式，没有合作实质；只有合作过程而没有合作的效果。教学随意性增大，科学性也就减小了。
4.小组活动缺乏科学评价机制，反馈不畅，可能弱化学生学习的内动力。小组合作学习缺乏必要评价机制，尤其对学生在合作学习时的表现情况没有给予必要的评价反馈。90%的教师“在小组学习过中你对学生学习采用哪些方评价式”赞成“教师评价”，可见教师说了算的评价方法占了学习评价的主流，相应弱化了“学生自评”“组内互评”，尤其是“家长评价”。对小组学习中学生表现情况的评价应该每次都有，可是教师做到每次评价的只占44%。有时有的占38.0%，“一般没有的”占15%。由此看来，合作学习处于有合作、无竞争，表现好坏无所谓状态，缺乏科学、积极的激励、反馈等评价机制，学生没有明确的努力方向和合作的需要，缺少持续发展的内动力。
通过对问卷、谈话、观课情况分析，我们认为造成以上问题的主要原因是：
1.有些教师对小组合作学习认识不够明确。与教师交谈中发现有些人在指导思想上仅仅把合作学习看作是一种教学研究的手段和方法，是新课改的标签；认为合作是课堂教学的一种添加剂，是一种令学生好玩的形式，没有真正了解它的意义在于培养学生的合作意识、合作能力和合作精神。
2.平时没有培养学生合作意识与合作技能。合作小组成员没有明确的职责分工，往往导致合作活动流于形式，对如何开展合作学习感到困惑，不知所措；对讨论过程中结论、问题等缺少记录、比较、分析，造成合作成员讨论时发表完自己的意见即草草了事，讨论很难深入，合作学习难以落到实处。
3.小组合作之前缺少让学生独立思考过程。38%的教师选择遇到问题就讨论，在学生对问题还没有形成独立见解之前，就急于展开讨论、研究，由于学生的思维没有完全打开，容易被他人同化，造成合作时“人云亦云”的现象，同时思考问题的程度不会缜密、深刻，致使对问题的研究讨论停留表面，难以深化。
4.小组合作之时未能创设恰当的情境氛围。合作学习前没有创设应有的条件为有效小组合作、学习奠定基础，学生合作时又没有给予充裕的时间，急于完成教学任务，只顾预设，不问生成，造成合作时疲于应付，无从下手，往往是虎头蛇尾，学生无法从容进行实验、探索、讨论，小组学习往往是匆匆开始，草草收场。
5.小组合作研究的问题缺乏合作探究价值。有些教师将小组合作学习看成是一种新鲜玩意儿，没有认真研究合作的实质问题，只追求它的形式，为在公开了中表演给他人看，不讲究效果，容易误入“摆样子”“走过场”的歧途。
6.小组合作之时没有发挥好教师应有作用。在调查发现，教师过分强调学生的“学”的意义，而忽视了教师的“导”，课堂成了茶馆，教学成了放羊，教师成了“茶博士”和“放羊娃”。在课堂上充其量也就是个事后的评论员，而不能积极参与并引领学生“学”的全过程，对一些普遍问题不能及时适当的提供变式，帮助学生解疑，以致教学活动出现东扯西拉的混乱现象，反而降低了课堂教学的效果。
7.小组合作学习缺少科学的评价激励机制。在小组合作学习过程中，科学评价的方式和高超的技巧，是教师掌握学生学习情况和调控学习活动的重要的手段和策略，如果教师能够娴熟掌握科学合理的评价方式，那么就能促进合作学习效果的提高。从心理角度看，评价方式可以调节群体成员学习性质和方式，从而改善、协调群体内成员之间的人际关系。而在教学过程中往往泛泛而谈，说某小组表现不错，某同学表现很好，没有针对性、有个性的评价。课堂教学评价，仅停留于纠错订正，而没有发挥其激励功能。
五、思考与建议
1.科学组建学习小组，明确责任分工，强化角色意识
合作学习目的是让每个学生都能从中有所收获，科学分组至为关键。教师对学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质、家庭情况等进行综合评定，然后采用“组内异质，组间同质”原则进行组合，使小组成员间有一定的互补性。成立学习小组时应提前分好工，每人成员明确责任和任务，担任好具体合作角色。如小组长，负责组织讨论与合作；操作员负责操作；记录员负责整理讨论和合作成果；汇报员，负责汇报合作情况。在一定周期后，可调换组员的任务。每个成员都有责任有事做，都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高，从组织形式上保证了全体同学参与合作，切实提高参与合作的效率。
2.制定合作学习规则，明确合作流程，扩大收受益层面
“没有规矩，不成方圆。”小组合作学习也不例外。一般情况下，开展小组讨论如果优生不等其他同学发言，就先发表自己的意见，其他学生不需思考便得到了现成的答案。这样的小组合作，缺乏学生之间的相互合作，讨论探究，不利于学生个性的发展和能力的提高。为了避免优生先入为主，这就需要作为组织者的教师事先作好安排，讲清合作规则。我们可以这样规定的：讨论前，小组成员先独立思考，再由小组长安排，各个成员说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见后由记录员将其整理出来。这样，每个人都有了思考的机会和时间，学习受益层面也由优生扩大到所有学生。
3.教师参与合作学习，注重引导启发，提高合作实效
小组学习过程中体现的是多边互动，但学生分组学习时，教师并非无事可做，相反要积极参与到学生活动中，及时收集信息，了解效果讨论焦点和认知进程。如小组遇到困难时，根据反馈的信息及时调整或补充，确保小组学习更有针对性和时效性。教师应重视“引”，大胆“放”，抓住合作契机及时引导。在新知试探究中，知识的重点难点处，在运用有效方法和形式上引导。要指导学生采取举例、引证、实验、归纳、演绎等形式开展小组合作学习，自始至终营造民主、和谐的合作气氛，既不失时机地点拨，又大胆放手让学生独立思考、自我完善，教师通过观察、参与、巡视、指导等方式积极参与调控，从而不断促进学生积极探究知识，形成合作探究的学风和习惯。
4.注重培养合作意识，提高合作能力、强化合作精神
要让学生学会自我“反省”，在充分表达自己意见和观点的基础上，养成自我反省的习惯。要教会学生如何倾听别人的意见，如何把别人的意见归纳起来，怎样在别人意见的启发下完善和发展自己的观点，怎样清晰地表达自己的意见，怎样大胆地提出自己不同的见解，鼓励学生开展争论和辩论，尤其是表述自己的新观点和思想的同时，以虚心诚恳的态度接纳别人的正确意见等，在合作中让各人的智慧大放异彩。
5.避免讲求单一形式，不求表面热闹，讲究创新发展
教学活动设计不论形式多么新颖，吸引力有多么大，倘总是重复进行，也会让学生失去兴趣。在设计教学活动时要多样性与灵活性相结合，相同的内容采用不同的方式。丰富多样的活动不仅可以调动激发学生学习的兴趣，而且可以营造愉悦和谐的氛围，是兴趣更持久。合作学习要注重其实效性，要根据各学科的特点，在需要时、重要处、均受益的前提下，开展小组合作学习。例如，要留给学生独立思考的空间，避免合作交流时“人云亦云”的现象，要追求合作学习整合价值，避免造成摆样子，要留给学生充足的时间，力戒假与浮，学习的形式、内容及评价等不能死搬硬套，一成不变，要不断创新，要重视生成，要因时、因地、因情、因人制宜。
6.切实加强交流与评价，建立激励机制，促进合作学习
小组之间缺乏交流与评价，容易迷失方向、产生冲突。把合作的学习情况进行大组充分交流，并对之进行适当的评价，既可以拓展思维，营造优势互补、资源共享的环境，又能帮助学生明确努力方向、激发学习热情，培养交往合作能力。以小组为对象，必然促进小组或群体之间竞争，群体之间的竞争，又促进群体内学生之间相互合作、互相帮助，形成更强的竞争力。学生之间的合作与帮助远远比教师仅仅针对学生个体的指导更有效力。对小组成员的激励，要体现“不求人人成功，但求人人进步”的理念，特别要重视小组中成绩差的学生的意见。教师一句真诚的表扬，一个赞许的目光都能使学生真切感受到合作学习的快乐与成功，从而产生进一步合作的欲望。还可以有意识地培养、强化合作小组的集体荣誉感，如开展评比“红旗小组”、“明星小组”等活动，可以有效提高小组合作的效率。为了不致使班级群体出现分化，可以考虑在一定时期内按适当更换小组的成员构成。
“小组合作学习”是新课程倡导的一种新型学习方式，它有力挑战了教师“一言堂”的专制，在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培养学生的合作与竞争意识，发展交往与审美能力，强调合作动机和个人责任。教师要把握“以学生发展为本”这根主线，发挥主导作用，组织有效的合作学习。
参考文献：
[1]黄鹂君.小组合作学习的问题与建议[J].江西教育，2011（11）.
[2]赵晓华.小组合作学习研究的点滴收获[J].新课程研究，2011（08）.
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