时间：2022-10-01 05:07:05
导语：在自我批判总结的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[关键词] 批判性思维；临床；PBL教学
[中图分类号] G640 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2011）11（c）-136-03
Cultivation of critical thinking in the new curriculum of clinical medicine
ZHAO Shuguang, WANG Jingjie, WANG Xuxia, LIU Zhenxiong, QIN Ming
Department of Gastroenterology, Tangdu Hospital of the Fourth Military Medical University, Shaanxi Province, Xi'an 710038, China
[Abstract] Critical thinking refers to reasonable and reflective thinking before making decision of what to believe or what to do. It is one of the core skills that medical graduates should possess. Critical thinking can facilitate the all-round development of medical students and is an integral part of information literacy. It is the way of thinking that the nature of medical disciplinary and the development of new medical model and talent require. Since overall development of students is an important goal of new curriculum system reform for medical students, cultivation of critical thinking for teachers, PBL case teaching, innovative evaluative system that help cultivate students′ critical thinking skills should be given great emphasis.
[Key words] Critical thinking; Clinical; PBL teaching
国际医学教育专门委员会制定的全球医学教育最基本要求（global minimum essential requirements in medical education，GMER）中，确定批判性思维（critical thinking）能力是医学生应具备的七项核心技能之一，要求医学毕业生必须达到批判性思维的6条基本标准，说明批判性思维是21世纪医学生的重要素质之一[1]。国外许多医学院校，本科教学中已纳入培养学生批判性思维的课程和内容，而我国对“批判性思维”和“批判性思维教学”的研究才刚刚起步，医学生批判性思维能力现状不容乐观，严重影响医学毕业生的素质。国内多所医学院校正在进行新课程体系改革，在新课程计划和内容中有效地融入培养批判性思维能力的内容，对于培养合格临床医生有重要现实意义。
1 批判性思维的概念
在知识经济时代，批判性思维作为人类思维的核心组成部分，备受推崇，被认为是推动知识社会前进的主要动力。批判性思维既是一种思维形式，更是一种优秀的思维品质，与问题解决并称为思维的两大技能，已成为新世纪教育的基础之一。GMER和2008年我国国家教育部、卫生部颁布的《本科医学教育标准-临床医学专业（试行）》[2]两份纲领性的文件都对医学生批判性思维能力提出了要求。这是因为医学是一门实践性极强的学科，它要求医学生必须具备良好的思维方式，而批判性思维满足了这一要求；此外，医生的诊断过程实际上就是批判性思维应用的过程，医生能否恰当批判地运用、分析和判断各种信息，对于得到合理结论非常重要。因此，培养临床专业医学生批判性思维能力就显得尤为重要。
尽管各家表述不一，但批判性思维大致可理解为：为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维；批判的目的并不是发现他人的错误，也不是毫无根据地怀疑一切、否定一切，而是以事实为依据进行合理的质疑、辨析、推论、评估、反思[1-6]。对医学生来说，只有具有独立思考的态度与敢于质疑的勇气，才能获得知识的认知与能力的提高，批判性思维有助于医学生客观地观察现象、审视理论、分析观点。
2 批判性思维在医学生培养中的价值
批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或精神气质。不仅能体现思维技能水平，也能凸显人文精神。其在医学生培养中的意义如下。
2.1 有助于医学生的全面发展
一个全面发展的医学生才能适应未来社会，健全人格是其重要标志。具有这种社会适应性极强的理想社会化人格医学生，才能最大限度地发挥个人才能。当代大学生承载着家长的希望，社会的希望，自己的期望，要面对的压力可想而知，加之社会上种种难以抗拒的诱惑。许多医学生面对压力及诱惑时难以做出理智的选择和理性的决定，以至造成无可挽回的遗憾。而批判性精神表现出的独立自主、充满自信和尊重他人等特性有助于医学生客观地认识自我，用批判的、审视的眼光来看待和处理现实困惑，保持积极向上的人生目标。
2.2 批判性思维是信息素养的组成部分
在一个信息爆炸的时代，知识的创生和传播都以前所未有的速度进行。每个社会成员的生存和发展与其信息素养密不可分，更是适应学习型社会“学会学习”及“终身学习”的必备素质。批判性思维能力不足的学生，面对浩如烟海的知识，就会迷失方向。时代要求人们具有更高的获取、分析、判断和传播信息的能力。而培养批判性思维有助于医学生选择信息，解读和评价信息，提高对良莠不齐的信息的辨析能力，适应性信息时代的要求，获取真正有价值的信息。
2.3 适应医学学科性质的思维
今天的生命科学已成为一个复杂而庞大的学科系统，将众多相互区分的分支学科密切联系和组织在一起，充分调动了人类的各种认知和研究手段，创造了丰富多样的实验技术。生命科学的这一特点反映了生命现象的复杂性和多层次性，是人们从多角度用多种手段来认识生命现象的结果，也是生命科学发展的历史趋势。生命科学复杂而深奥，充满了未知，面临的问题无穷无尽，不断衍生出新的研究热点。医学生如果没有理性的分析能力、大胆的质疑精神，面对浩如烟海的信息，就会陷入真伪难辨、进退维谷的境地，无法承担未来的科学研究任务。
2.4 适应新医学模式要求的思维
目前，医学模式正向生物-心理-社会医学模式转化，新医学模式不仅重视生物因素，也高度重视社会、心理因素对疾病与健康的影响，体现了医学的系统整体观。临床诊疗模式也从“以疾病为中心”向以“以患者为中心”转化，这要求在临床实践中医生要全面认识患者，既要掌握患者的身体功能状态，又要深入了解患者的非医学问题，综合分析，充分反应，从而提高医疗效果。这种要求恰好体现了批判性思维要求思维主体考虑问题要兼顾整体，解释事物应顾及环境的原则。因此，应用批判性思维才能最大限度地接近问题情景的本质，满足了新医学模式要求。
2.5 创新型医学人才需要的思维
培养创新型人才是我国高等教育的一项重要任务。批判性思维是创新型医学人才不可或缺的重要素质，是提出并解决问题的先决条件。批判性思维作为创新思维的一种重要品质，是创新思维的基础与核心[4]。GMER要求医学生必须具有“批判性评价现有临床经验和技术的能力、不断自我学习和评估的能力、求知创新意识及进一步发展的潜力”。具有批判性思维能力的医学生才能开放而理性地对待一切事物，摆脱传统思想禁锢，敢于创新，把握医学科学的发展方向。引发新的或更好地解决问题的方法需要创新思维，而对所提供的解决问题的方法进行检测，保证其效力则是批判性思维能的功能。
3 新课程改革中培养批判性思维的策略
我国医学生批判性思维能力不足，与基础课阶段接受的信息总量、医学科学科性质、医学生未来的职业特点有关，也与中国民众长期养成的尊崇权威和顺从既成的社会心理以及与我国学术界对批判性思维学术研究的滞后和教育界对医学生的批判性思维能力缺乏训练等有关[5]。
目前国内多个医学院校正在对临床医学专业课程体系进行全面综合改革，其总体设想是将医学教学的多个模块课程全面贯穿重组，以问题为基础的（problem based learning，PBL）案例教学为主导、以器官系统为基础组织教学主题，实行早期接触临床、加强床边教学和行医训练等，建设全新的医学课程体系和教学模式。研究证明，在课程改革中将人文与科学相融合，以课程为载体，以教学活动为主要手段，将批判性思维教育内容融合到课程知识中来是培养医学生的批判性思维是行之有效的途径[4]。课堂教学是促进批判性思维发展的主要方式，教学理念、教学氛围、教学方式和教学评价体系均是影响医学生批判性思维能力的重要因素。因此，必须通过对课堂教学的多个环节进行调整，加强医学生批判性思维培养。
3.1 强化新课程改革的理念
新课程秉承以学生全面发展为本的新理念，力图最大限度地体现对学习主体的人文关怀，促进学生的全面和谐发展。医学生的生理、心理和社会性等方面趋于成熟，思维已趋理性。他们求知欲强，对新鲜事物富有激情，不轻信他人，能够独立思考问题，抽象思维已从“经验型”向“理论型”转化，具备了培养批判性思维的心理和生理要求。新的教学模式是以学生为中心的教学模式，通过自主、合作、探究式的学习，医学生已有的经验和个性受到关注。在此过程中，教师只是发挥引导作用，促进医学生主动地、个性化地和创造性地学习。这种理念为在教学中培养批判性思维提供了可能。
3.2 加强教师的批判性思维培训
教师是教学活动主导者，不仅要具有相应的专业知识和人格素养，也应具有批判性的教学态度。已证明，如果教师在教学过程中注重培养批判性思维能力，那么在同等条件下学生的批判性思维能力就会有不同程度的提高。因此，为了培养医学生的批判性思维，应对教师进行相关培训。首先教师能够围绕批判性思维设计和开展教学，注重培养医学生的探究能力和高级思维能力，注重学生课堂反应的质量。其次，教师应努力创设一个新型的“教学文化”。传统的教学模式是一种“记忆型教学文化”，这种文化环境下学生被动地接受知识，不去独立分析和评价知识，阻碍批判性思维的培养。教师应创设“思维性教学文化”，鼓励学生大胆反思，提出问题，探查假设，寻求合理性，而不是被动地接受知识。最后，教师能够营造良好的课堂气氛和教育环境，鼓励学生独立分析、判断，不盲从别人的观点，给学生提供发展批判性思维的机会与空间。
3.3 积极采用PBL教学模式
PBL案例教学是新课程改革所倡导的一种教学模式，实践证明有助于培养医学生批判性思维[3-4,6-8]。其主要流程是提出问题、建立假设、收集资料、讨论、总结，共五个阶段。学生组成各个学习小组，自学交流和讨论及总结。PBL从两个方面促进医学生批判性思维能力的提高。
3.3.1 PBL教学组织形式 PBL主要采用小组讨论的方式进行，从追求学习的结果转向注重学习的过程，从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。研究表明，就促进学生批判性思维发展而言，大班教学效果不如小班。学生在讨论小组中，更容易与教师进行配合，展示自己的个性，更容易以批判性思维来分析和解决问题。教师更容易发挥其主动性，予以个性化的引导。在培养学生批判性思维的能力方面效果更好。
3.3.2 PBL教学案例特点 PBL教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”。因此教学过程中应“先问题，后内容”。多元解读是医学生批判性思维培养的重要策略之一。PBL的教学实践中，PBL案例也强调能够多元解读，譬如对一个临床案例，通过观察和分析每一症状、体征和检验结果，提出多种诊断可能和解决方案，摒弃“标准答案”，这有利于激发兴趣，最大限度地发挥学生学习的潜能和积极性，参与其中，分析问题，收集相关资料，探究问题的本质，提出解决问题的方案；进一步整理、分析收集的信息；通过相互交流，最终确定临床诊断和治疗方案，有利于学生批判性思维培养。刘军等[8]证实，采用真实病例，使PBL教学从书本案例向临床教学延伸，测定学生批判性思维能力，证实真实病例能够使学生更好地贴近临床实践，激发兴趣，并促进批判性思维的形成。
3.4 改革教学评价
教学评价的目的在于通过评价促进教学，激励和教育学生。因此，教学评价重点应在帮助学生发现和发展潜能、认识自我、发展自我。评价过程应该尊重个体和个体差异，激发其主体精神，促进其反思和总结。教学评价应综合评估每次讨论时学生的表现，多角度考查学生的基础知识、解决问题的方法、思路、能力等，重视对学生认识过程、情感等非量化因素的评价。坚决摒弃随意定论学生观点的对错的做法，重点评价学生的解释、分析、评估、判断和自我调节能力，以培养和提高学生批判性思维能力。
4 小结
培养医学生批判性思维能力是素质教育、创新教育的重要内容，是实施医学教育“质量工程”的内在要求，对医学生个性全面发展和专业能力提高都有重要意义。如在临床医学专业新课程体系改革中对教学不同环节进行改革，纳入批判性思维能力培养的相关内容，必将促进医学生批判性思维能力的提高。
[参考文献]
[1] Core Committee, Institute for International Medical Education. Global minimum essential requirements in medical education [J]. Medical Teacher,2002,24(2):130-135.
[2] 杨宁江.批判性思维与医学教育[J].中国医药导报,2010,7(31):108-109.
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[4] 李学书.批判性思维培样的思考[J].教育学术期刊,2011,(2):13-15,43.
[5] 储成仿.影响医学生批判性思维能力的相关因素探析[J].卫生职业教育,2010,28(20):5-6.
[6] 易西南,伏辉,孙建永.人体解剖学PBL教学模式的优化[J].解剖学研究,2011,33(3):236-237.
[7] 丁茹,高文武,刘亚伟,等.论医学生临床实习中批判性思维的培养[J].西北医学教育,2011,19(2):238-240.
关键词：批判性思维；培养；策略
中图分类号：G632.0 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-215-02
随着高中生不断的成长，他们的知识积累也逐渐增加，思维方式也日渐成熟，主要表现在思维和对现实的批判等方面。学生往往在观察事物环境时都带有批判性的目的，不满足于现状，仅仅学习教材上的内容。为什么高中学生的独立性和批判性会出现定向的思维模式？是由于教学时对高中生采用不成熟的教条主义，而且他们对周围环境的分析和判断能力不足。本文在物理化教学的基础上对提高高中生批判性思维方面提出以下几种观点。
一、高中物理教学中培养批判性思维的必要性
在学生的学习中，经常会遇到困难是对物理概念的理解不全面，规律掌握不充分，同时不能进行综合运用。我们通常把物理概念理解为反映在人们脑中的物理事物的本质和属性，并不是事物真实存在的形式，而是通过实验、观察、记录和思考得到的客观事物。物理规律体现出物理运动本身存在千丝万缕的联系，它是通过无数次的实验总结推论出来的。由此可见，物理思维是基于实验观察，将物理定律抽象总结而成的。
学生在系统的学习物理之前，已经通过经验储备了大量的物理知识，尽管他们了解一些相关的物理知识，但其中一部分知识是错误的，很多经验也不够全面。在学习物理的过程中，学生必须掌握许多公式，很多人会肤浅的认为他们之间没有联系。对于刚刚接触物理的人来说，学习公式一定很困难，因为他们不能区分这些公式的差异。能把相关公式统一有效的结合起来，就可以解决这个问题。当物理的系统知识植根于学生脑中，只需要掌握重点公式就可以推出其子公式。例如，高中力学的学习只需记住能量和动量守恒定律的表达式，其它公式便可推导出来了。
在学习过程中的学生应该经常停下来想一想物理知识的来源和它的发展史，这可以充分理解物理概念，全面的掌握物理知识。不断的思考它的发展过程，有助于看清物理知识之间的必然联系。高中学生需要加强对物理批判性思维的扩展，其中批判精神和批判技能都起着决定性的作用。
二、发展高中物理教育的批判性思维性教学策略
1、利用提问的方式，提高批判性思维能力
培养学生批判性思维能力是采用问答的形式使学生选择一种方式的理解物理概念，老师则是他们连接物理世界的重要纽带。 3C模式是批判性思维概念的具体应用。它是说批判性能力的概念。将内容、意义和批判思想有效的融合在一起。学生在练习内容和批判性思维能力时要有一个大体的概况。批判性思维技能，不但有助于学生理解物理内容和掌握相关学习技能，而且还可以培养学生的抽象性。它使学生在掌握概念方面找到快捷的途径，而不仅仅是培养学生的发散性思维模式。
2、通过研究的方式培养学生的批判性思维
试着培养学生的批判性思维技能和探索学习的能力，使其在高中物理课堂教学时能得到综合应用。通过老师的指导，学生在现实世界中选择适当的研究方向，能主动在研究过程中总结知识，运用知识，并处理相关问题。在物理教学过程中，研究性学习着重强调的是学生掌握知识、经验的可靠性，正确的批判性思维的理性思考以及对物理概念的探索。例如，在对摩擦力作用的研究时，先让学生研究摩擦作功的情况，然后再深入的探讨其作用力和反作用力。作为一种思维功能，进一步思考和探讨。在碰撞问题学习的过程中，学生需要思考的是碰撞产生是因为什么，规律是什么，其类型应该怎样划分以及如何在一个给定的情况下筛选出真实的碰撞情况，其选择依据又是什么。
通过学生的自主学习探究，积累和完善知识经验，使所学知识变得更加可靠和牢固，学生可以用批判的眼光来理解分析总结知识，通过用自己给自己提问的方式来弥补在知识上的漏洞，有意识逐步对思维模式进行调整，提高思维批判能力。学生可以通过批判加深对知识的理解，使批判精神得到充分的体现。
3、培养批判性思维的方法
如果学生缺少运用批判性思维处理问题的能力，他们可以通过团结合作方法，分组进行讨论和研究，达到他们提高批判性思维能力的目的。在大家一起探讨的时候，要有批判性思维的概念和对其技能学习的态度，学生要不断的进行思考，提出自己的建议，并最后对课题提出自己的看法。老师和学生对批判性思维进行交流。通过团结协作的方式，教师和学生之间的相互探讨，加深批判性思维的理解。团结合作这种学习方式使大家对知识都有一个反思和怀疑的态度，从而进一步培养学生的批判性思维的想法。
4、利用物理学史实，让学生理解批判性思维的科学价值和历史价值
物理的发展史换句话说其实就是物理学家不断提高批判性思维的历史，通过对物理学史的了解，可以提高学生的批判意识。例如，哥白尼质疑地心说；伽利略亚里士多德重物先落地的说法；卢瑟福质疑汤姆逊原子模型的观点，从而发现了正确的原子模型，对原子物理学的发展起了关键性的推动作用。玻尔依据其原子模型发现它与原有的电磁理论相互违背，继而发现原子量子模型。爱因斯坦通过探究麦克斯韦的电磁理论，指出缺乏协调机制的电动力学，对牛顿力学的基础产生了疑问，提出了狭义相对论，狭义相对论的完美无缺又促使他开始进一步的探索，所以就又有了后来他对广义相对论的探索和研究。
科学家质疑了先前得出的的结论从而全面选择批判的对象，并前人的研究成果，物理学的发展在历史上经常会出现新理论与旧理论背道而驰的现象，科学家和权威人事之间的争论。科学家敢于质疑权威，并不断对科学进行探索和研究，对自己的研究成果进行自我批判。他们这些英勇事迹都应该会使学生们受到鼓舞。
总而言之，国外通常用两种方法教育学生的批判性思维，一种是单独开展批判性思维课程，另一种是结合其他科目进行教学。如果我们单独采用批判性思维教学模式，不仅会增加学生的学习压力，也会增加学校的教育压力，不能真正意义上做到教育减负。因此，我们应该将其渗透在物理教学中，培养学生批判性思维。
参考文献：
[1] 刘德儒.论批判性思维的意义和内涵[M].高等师范教育研究，2010（1）.
关键词：现代性；后现代性；关系
一、现代性的基本内涵和特征
（一）现代性的基本内涵
“现代性”是指启蒙思想兴起之后在新的社会历史条件下逐渐发展起来的一种哲学思潮。现代是一种不断发展的、合目的性的、螺旋上升的空间和时间观念。现代性超越了过去的哲学思想，因此现代性“意味着对于自身的理解发生了显著的变化，即由群体主义向个人主义的一个突出的转变。群体的或者共同的不是现代性所关注的东西”，①而是强调“个人高于群体。”同时现代性对传统的影响和功用持质疑态度，他们把传统时代当做“黑暗的时代”，认为传统缺乏知识和理性的优点。现代主义哲学将个人信念置于个人的理智之上。
（二）现代性的特征
1、理性主义
“现代性的显著特征具体表现在一社会必要劳动时间为基础的现代时间―――理性主义。”②在繁杂的现代性的阐述中，理性主义首当其冲，同时这也构成了现代性的其他特征（如商品货币化，都市化等）的根本原因，因而成为现代性哲学文化主流的思想内核。
2、商品货币化
“当把所有多种类多层面的事物以同一的方式置于完全相同的评价体系和维度，金钱最终成为最令人恐惧的将这些事物予以平等化的媒介。金钱充当这种中介的依据则是遵循‘多少’的评价标准来阐释事物在本质上的差别。衡量一切价值的标准也逐渐由金钱所替代，金钱也完全地架空了事物的特殊、差别以及内涵的可比性。在商品经济和货币的推动下，人们完全漠视了事物本身存在的真正的价值和意义，他们只关注象征和体现着交换价值的金钱数字，认为金钱可以精确地计算和衡量所有事物。
二、后现代性的基本内涵和特征
（一）后现代性的基本内涵
“所谓后现代性，是在声讨和反思现代性所日益显现出的弊端之后，提出了一套不同于现代性的新的生活生产方式、思维方式的哲学思想，反本质主义、反理性主义、反基础主义、反中心主义是它的主要特征。”③后现代性思潮明显反映出一部分西方知识分子对于现代资本主义文化和秩序所表现出不满的态度，以及对当代资本主义生产方式的怀疑态度，他们表现出对于现代资本主义生产方式所导致的麻木不仁和生态破坏的深切厌恶，同时他们对现代资本主义文化基础的深切忧虑。
（二）后现代性的基本特征
后现代性的基本特征主要表现在以下几个方面：1、批判现代性的“个体性”；2、批判理性至上的精神；3、反对对于超感性的、超验的东西的崇拜4、反对以同一性和普适性挟制差别和个体的思维方式5、后现代性最终把对现代性和老旧思想的批判总结归纳为人的审美生活，即创造出完全自由的生活，因此，文艺评论和对于美学的探讨构成了后现代性的主要哲学话题。
三、现代性和后现代性的关系
（一）后现代性孕育于现代性之中
现代性要想完全达成自身的理论愿望，就必须开展一场自我否定与革新的运动，而发动这场理论思潮运动也恰恰是后现代性的首要任务。严格意义上说，后现代性的哲学精神就是一种彻底批判的精神。所以说后现代性本质上一开始就孕育在现代性的深刻内涵中，它正是从现代性的襁褓中不断发展壮大。后现代性精神是孕育在现代性中的彻底的批判精神、自由创造理想的彻底实现。因而，后现代性对现代性的超越和批判，不单单是一个时代对另一个时代性的表面的超越和批判，不是对现代性的单纯抛弃，而是对于现代性的一种辩证的改善和改进。
后现代性思想家利奥塔说：“一部作品只有当其首先成为后现代的，它才能成为现代的。”④依据这种说法，后现代性不是在摒弃现代性，而是现代性的再次萌发，是上升发展的现代性。 “后现代性孕育于现代性中，现代性不断地滋养着后现代性。”⑤所以，后现代性中的“后”，当然不是一般意义上的“后”，“后现代性”意味着比现代性更为优先和超前。后现代性虽然在时间上在现代性之后，但是从思想深度上看，却优越于现代性。一个事物，只有对其进行彻底的批判和反思，那才算得上是具有“现代性”的最本真的品质，这就是为什么利奥塔说，一个事物，只有当他属于后现代的范畴，它才能成为现代的。
（二）后现代是现代性的自我反思
后现代性当然不是象征着着现代性的瓦解和消散，或现代性彻底的毁灭。后现代性不过是对于现代性精神深刻的反思和自省，后现代性关注自我本身的现状和以往的境况，它并不是单纯地享受视觉经验带来的感受，而是想要急切改变现状的一种心态。后现代性就是现代性在另一个时代的继续：这种现代性是从一定高度上审视自身，对自身展开彻头彻尾的辨析，发掘前所未有的精神精华。后现代性是一种批判反思过得现代性，是一种审时度势的现代性。
结 语
现代性的基本特征是创造可行而自由生活的精神，可是这种精神在后期阶段却逐渐走向滑坡。后现代性就是现代性要完成自身理想而进行的自我反思、自我批判和自我超越，后现代性孕育于现代性之内。后现代性的特征具体表现为对传统的“主体性”概念、理性至上精神等的批判，最终被归纳总结为彻底的自由生活，即审美生活的完美实现。虽然后现代性在对现代性的批判反思过程中，存在着偏颇的态度，但其彻底批判和不断自我超越的精神，却是值得学习和运用的。因此，在社会主义现代化建设过程中，辩证的看待现代性和后现代性的关系问题，对于解决中国当下经济建设中并发的社会问题具有重要的指导意义。（作者单位：黑龙江大学）
参考文献：
[1]阿格尼丝・赫勒.现代性理论[M].商务艺术馆，2005年.
[2]查尔斯・泰勒.现代性之隐忧[M].中央编译出版社，2001年.
[3]西美尔.大都会与精神生活[M].社会科学出版社，2009年.
[4]贝斯利、凯尔纳.后现论[M].中央编译出版社，2004年.
[5]利奥塔.后现论[M].北京大学出版社，2010年.
[6]戴维・弗里斯比.现代性的碎片[M].商务印书馆，2003年.
注解：
①阿格尼丝・赫勒.现代性理论[M].商务艺术馆，2005：18
②查尔斯・泰勒.现代性之隐忧[M].中央编译出版社，2001：4
③贝斯利、凯尔纳.后现论[M].中央编译出版社，2004：62
关键词：英语阅读教学；批判性；策略
中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）01—0042—03
一、引言
《2011中国SAT年度报告》结果显示，来自北京、上海、广州、深圳等10个城市的40所普高及国际高中的2492名在读学生SAT平均成绩为1213分，与美国学生相差近300分。有专家认为：中国学生与美国学生300分的差距，主要是在批判性思维的阅读和写作上体现的，这说明中国学生欠缺有效的思维能力。SAT考试主要是以批判性思维和运用知识解决实际问题为考核重点，而这些正是中国学生所欠缺的。（南方教育时报，2011年12月16日）
《普通高中英语课程标准》也明确指出：根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应该着重培养学生以下几方面的能力：在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。
此外高考英语学科的考试说明也对学生的批判性阅读能力的考查做出了要求。目前高考命题依据是阅读元素观，即思维、批判、表达。高考命题将由结构顺序设问转向“三维创新思维设问”：从作品视野阅读理解、总结作者提出的建议；从作者视域思考文本的内容及其表达方式对建议进行评价；从读者角度提出个人观点看法。
以上这些因素都促使我们老师要非常重视对学生批判性阅读能力的培养。
二、有关批判性阅读
批判性阅读理论是基于建构主义学习理论和批评性语篇分析。建构主义者认为，认识世界是要通过人的理解过滤。教学中，教师要把学生自己努力求得理解置于中心地位，要为学生创造理想的学习活动，激发他们的逻辑思维判断能力等高级思维活动。批评性语篇分析是由20世纪70年代英国语言学家Fowler等人在Language and Control中提出的。Fowler认为语言与意识形态之间存在着紧密的联系，因而“批评语言学”倡导对语篇进行批评性分析，其主要目的在于增强人们的“语言意识”，提高他们对语言运用的鉴赏和批评能力，以便更好地应付当今语言对社会生活越来越广泛的介入。建构主义学习理论和批评性语篇分析等对批判性阅读产生了深刻的影响。
批判性阅读是指“在阅读中评价、推断并根据事实论据得出结论”（Carr，1988：69）。批判性阅读常涉及对文本内容的推断、评价和做出个人的判断。Pirozzi（2003：305）认为批判性阅读是对文本的高层次的理解，它包括释义和评价的技能可以使阅读分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并且明确作者的目的和语气，同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。批判性阅读教学能让学生的知识得到意义上的建构。批判性阅读强调在阅读的过程中的自我意识和自我控制，并通过与作者不断地“对话、沟通积极构建知识，对文章和作者形成自己的观点和看法”（张冠文，2009：20）。它是一种积极的个性化的阅读，很注重读者在阅读的过程中的主体参与，独立探究，反思质疑，分析与评价。
三、高中英语批判性阅读教学的策略
高中英语批判性阅读要求学生在阅读过程中利用观察、推理判断、分析、质疑、阐释、综合总结、评价以及元认知等批判性思维的方法技能，识别作者的写作意图、作者的观点偏见、情感态度，了解写作风格、文本中有说服力的论据以及遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，从而达到对阅读材料的深刻理解。
Linda L. Flynn 认为批判性阅读的策略包括：预览、评注、概述、分析、提问、预测和评价等。这些目标策略的实现都是基于对文本证据的推论，所以可帮助学生深层次阅读文本，让他们养成探究质疑、分析评价等积极主动的阅读习惯。
1.预览 （previewing）
预览就是在真正开始阅读文章之前，快速浏览文章，收集查找尽可能多的有关信息，简要了解文章的内容、结构等。预览能帮助学生快速了解文章内容、作者的意图以及文章的结构。教师可以通过以下教学活动，培养学生的预览能力。
（1）阅读题目和副标题、文章的首段和末段，了解文章的大意。
（2）阅读（或摘录）小标题和每段的第一句。小标题能帮助学生了解文章的概要和框架结构；通过阅读主题句，学生可以大致了解文章的大意。
（3）看文章中的插图和图表等。插图和图表往往可以帮助学生在阅读文本之前弄明白要读的文章的大致内容。
（4）注意不同印刷体的字。黑体字、斜体字以及彩色的字体是用来引起读者对重要词汇和观点看法的关注。斜体字的题目、小标题能帮助猜测文章的大意；人教课本中重点单词和词组都是黑色粗体的，能加深学生的印象。
以人教版必修5 Unit 5 Fist Aid为例：
（1）让学生预览课文标题、看文中的图片，回答：What do you think the article will be about ？ 预览小标题，回答：What do they tell you about the article？ 学生马上就知道了文章的主要内容。
（2）让学生预览并摘录标题：FIRST AID FOR BURNS， Causes of burns ， Types of burns （First degree burns， Second degree burns， Third degree burns） ， Characteristics of burns （First degree burns， Second degree burns， Third degree burns）， First aid treatment。这样，学生对文章的篇章结构和作者的意图就非常清楚了。
2.预测 （predicting）
预测不同于预览。预测是在阅读时，看文章的标题、观察图片、阅读文章的开头和结尾、写作时间等，激发学生记忆中的有关信息，结合学生的认知经验，通过自身的理解和推断，预测出文章的体裁（记叙、描写、说明、议论）和主题以及文章段落间的关系、作者的语气、态度和意图。然后，在阅读中把自己的预测和阅读材料进行核对，验证预测，来达到理解的目的。预测可以很好地培养学生的思维能力。阅读的过程就是不断预测、验证、肯定和修正、理解的过程。
例如：人教版必修4 Unit 1Women of achievements的阅读文是A Student of African Wildlife，介绍的是Jane Goodall 和她的同事在非洲原始森林观察黑猩猩的一个片段，并阐明她从事这项工作的重要性以及她所取得的成就。教师可以在Pre-reading之后，要求学生阅读文章的标题和文中的图片，预测课文的内容。
3.评注（annotating）
评注是批判性阅读的一个很重要的，也是很有效的策略。成功的批判性读者是边阅读边用不同的符号或文字做标识、做笔记。他们不是被动地阅读，而是在空白处与他们所读的文本“交谈”，和文本建立积极的关系。 评注能让学生更好地融入文本阅读，积极思考，为下一步的分析讨论做好准备。 评注的方法具体如下：
（1）标记主要的单词词组和不熟悉的单词；（2）标记文章的主题（论题）和要点；（3）画出重要的观点、看法和令人难忘的图片；（4）在文章的空白处写下阅读时所产生的问题和评论；（5）写下与文章有关的任何个人的经历；（6）标记文中需要重读的使人困惑的部分；（7）如果有的话，画出作者采用的信息来源。
边阅读边做评注可以让学生对文章的信息以及词汇有很深刻的印象，有利于他们记忆，更有利于培养学生的边阅读边思考的习惯，提升他们的批判思维能力。在平时的教学中教师可以结合课文后的note-making等练习，训练并教会学生如何做评注。
4.分析与推断（analyzing & making inferences）
批判性阅读的过程就是在理解文本内容的基础上进行分析、推断、质疑、评价的过程。文本有的词句都具有两个层面的含义：字面意义和隐含意义。隐含的意义常常牵涉到作者的情感、偏见、态度和观点看法，作品的意图。有效的批判性阅读者既要理解文本字面的意思，更要能够分析、推理判断作者言外之意，根据已知的语境信息，通过分析、判断推导出未知的事实。
分析文本还意味着分析文本的结构脉络：文本可以分成几部分，分析各部分之间的关系、语篇的主题思想以及词语的修辞手段等。分析篇章结构可以帮助我们更好地理解文本。在课堂上，老师要有意识地培养学生对语篇的分析、推断能力，帮助他们在阅读的过程中学会分析文章的语言、内容、结构以及作者的写作手法、情感态度等，以达到对文本更准确、更全面、更深刻的理解。
5.提问（questioning）
阅读时，我们需要提出问题，以帮助自己积极参与文本并且专注于我们尽力从阅读中要了解的信息。在开始深度阅读之前，老师可以让学生想出一些问题，然后带着这些问题阅读，并尽力在阅读中解决自己提的问题。随着阅读的深入，可以提更多的问题来了解作者的想法和论点等，这是个有助于提高学生理解力的好办法。这一策略的关键是，在课堂上老师如何引导学生问一些有思考批判性的、有质量和分析性的问题。
以下是一些帮助学生质疑的一般性的问题：
读前，问自己：我要了解什么？我在想什么呢？我为什么这样认为？
读时，问文本：我想问作者什么？ 作者的主要论点是什么？为什么要告诉我这个论点？作者的想法如何有效地证明？论据有否局限或者错误？什么样的例子可以证明相反的看法？
读后，形成自己的观点： 作者的观点和我的看法一致吗？我同意作者的观点吗？如果同意，为什么？我自己的看法仍然令人信服吗？如果令人信服，为什么？
6.概述（summarizing）
提炼和概括信息，将新读入的信息压缩成清晰、简洁的总结，即写所读文章的概要，是提高批判性阅读能力的一个积极有用、非常富有成效、但也是较难的阅读策略。概述可以帮助学生记住要点，检查他们对文章的理解，提高他们抓住文章重点的综合概括的能力，培养他们突出重点、分清主次顺序的逻辑性。概述要用自己的语言来组织，所以还可以提高学生的写作能力。写概要时，要引导学生注意以下几点：
（1）可以思考一下你会如何将所学到的解释给别人听。
（2）问自己一些问题来引导概要的写作：Who？What？ Why？ When？ Where？ How？
（3）概述要简明，能确切地表述原文的内容，字数为原文的四分之一左右或不超过规定的字数。
（4）看引言、每段的主题句和作者或文章的观点和结论等。
（5）抓住文章的主要信息，删除原文的一些细节和次要的辅助论点。
（6）注意过渡词。比如on the other hand，on the contrary， for example，therefore，however， furthermore， besides， what’s more 等等。这些词帮助我们捕捉到作者的观点和态度。
（7）看阅读的文章时所画的重点词语和所做的评注。
（8）概要要忠实于原文的主要内容，对原文的事实和观点不加以评论。
7.评价（evaluating）
高中阅读教学的目的是要培养学生用英语获取和处理信息的能力、用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。所以教学中教师要引导学生对所读的文本做出价值判断，这是批判性阅读的关键所在。批判性阅读要求评价作者的思想观点是否客观、可靠，内容是否准确、全面、紧密相关，以及评价作者的写作目的、策略以及文章的结构和词语的修辞手段等。最后，你需要对自己评价的文本做出结论——从文章中可以学到什么？评价可从以下几个方面着手：
（1）评价文章内容
Is the content given enough to decide whether the conclusion is right？
Is there other information to make a fair assessment of the reading’s accuracy？
（2）评价文章结构
How is the passage structured？
What methods has the writer used to develop the paragraphs in the passage？
Is it written in paragraphs each of which introduces something new to the topic？
（3）评价写作风格
What is the style of writing of the passage？
Is it a formal or informal passage according to its language？
Is it a personal opinion or presented factually？
[参考文献]
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（青岛第十七中学 山东 青岛 266031）
【摘要】批判性思维是学生创造能力的基础。因此，培养学生的批判性思维是素质教育的重要目标。本文力求通过评价量规改进传统评价的弊端，促进学生批判性思维的发展。
关键词 批判性思维；传统评价；评价量规
批判性思维包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。批判性思维的基本能力包括解释、分析、评估、推论、说明和自我校准。批判性思维的教育价值已经成为共识，培养学生的批判性思维能力成为素质教育的重要目标。培养学生批判性思维的策略很多，本文尝试在“遗传因子的发现”单元中运用批判性思维评价量规促进学生批判性思维的发展。
1．单元概述“遗传因子的发现”单元隶属于高中生物必修模块二，本单元包含“基因的分离定律”和“自由组合定律”两大版块。本单元的教学内容是按照孟德尔的探索过程由现象到实质，层层深入展开的，为学生完美的展现出了假说演绎法的基本流程。这样的安排可以使教学内容更加简洁流畅，也便于学生沿着孟德尔的探索过程进行思考和从实验中领悟科学方法，而且有利于他们全面分析孟德尔的实验过程，自主提出假说并设计实验验证假说，从而培养学生的批判性思维。
2．传统的评价方式传统的教学评价分为过程性评价和终结性评价。过程性评价即教学时通过一系列问题情境的设置，层层设问，在学生回答问题及讨论过程中适时点拨、调节、对学生的正确回答给与及时的肯定与表扬，对错误的回答及时点评和纠正。终结性评价即利用反馈练习评价学生获得和掌握知识的情况，通过练习，教师收集反馈信息及时补救教学，同时使学生巩固所学知识、强化记忆并运用所学知识分析解决实际问题。不管是过程性评价还是终结性评价都侧重于纸笔测验，在目前大多数的纸笔测验中，批判性思维的考核已得到初步体现，分值已得到提高，但这些还不足以充分评价学生批判性思维发展的程度。
3.批判性思维评价量规评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生学习结果，包括学习作品和学习过程。笔者尝试在“遗传因子的发现”单元利用批判性思维评价量规评价学生的批判性思维的发展程度。以下是笔者制定的评判性思维评价量规：
【关键词】护理； 实践； 批判性思维
【中图分类号】R47 【文献标识码】A【文章编号】1004-4949（2012）10-0067-02随着现代护理学发展，护理学作为一门独立学科的地位已初步确立，现代护理观和整体护理实践都要求护理人员在临床实践中独立判断，独立决策，独立执行，这就决定了护理人员必须具备一定的批判性思维能力。在护理实践中，护士需要一种较以往传统护理模式更有效、更全面、更体现整体性的方法去形成护理决策。护士必须掌握批判性思维，以适应当今病人的健康需求、护理技术及护理程序变化的要求，在对病人提供最适宜的护理时做出正确的决策，因此批判性思维以成为护理实践的重要组成部分。
1 批判性思维的概念
1.1 批判性思维的定义： 批判性思维是本世纪30年代德国法兰克福学派创立的一种批判理论，所提倡和主张的是一种思维方式。它并不是我们通常所说的用批判、挑剔的眼光来看事物，他含有“批判”和“思维”两词的复合意思。“批判”一词要求有仔细的判断；“思维”即有见解、思考、记忆、计划、想象、推理，它要求个体能动、全面地分析事物各方面因素，并在分析过程中不断反思自己或他人的思路，以期达到对该事物的一种正确的理解或做出合理的决定。美国批判性思维教学协会把批判性思维定义为：通过观察、体验、思考、交流收集和产生的信息，经过积极的分析、综合、评价和应用的智力活动。Kataoka-yakiro等认为，护理学科中的批判性思维是对护理问题解决方法的思维和推理过程，其中包括护理提供者的态度、专业知识、技能、经验及标准等五个部分。
1.2 批判性思维的组成： 一般认为，批判性思维包括两部分内容：认知技巧和情感态度。认知技巧，也就是指思维活动的技术，包括阐述、分析、评价、推理、说明、自我调整六部分。情感态度则是指在批判性思维过程中个体所应具备的人格特征，包括：探索、自信、公正、灵活、诚实、勤奋及理性。两者相互渗透，缺乏任何一方都会导致对批判性思维的不完全掌握，甚至得出不正确的结论。此外，护理学科的价值观和它所要求的人格特征是批判性思维不可缺的组成部分。Brookfield把批判性思维分为四个组成部分，即：识别假设和对假设质疑；意识到创建意义、背景的重要性；构思和探索可供选择的方法；养成思考和怀疑的态度。
1.3 批判性思维的特点： 批判性思维即遇事提“为什么”和“怎么样”等问题，抱着疑问的态度，逻辑性强，并非凭个人喜好，而是理性的，深思熟虑的，在收集资料基础上，根据专业知识，分析具体问题后做出决策。它是独立自主的，不会被动接受别人意见，有自己的想法，不盲从，不会被周围人引导。批判性思维的态度是公平、不具成见、谦虚、勇敢、公正思维，不带个人偏见和爱好，它最终目标是决定相信什么或做什么，是有目的有理性的判断。批判性思维包括创造性思维，通过能动地思考问题、观察现象而创造出新的观点，并在实践中验证。此外，它还包括发现问题、整和知识、实施策略及产生影响的能力。
2 护理实践批判性思维的发展现状
由于长期生物医学模式的影响，传统的护理模式中，护士更多的是“照顾者”和“医生助手”的角色，对护士主动发现问题、处理问题要求不高。许多护理人员长期养成了过分依赖医嘱的习惯，在工作中主动发现问题、分析问题、解决问题能力较差。社会上也存在着一种错误的观念，认为护士只是技工，端端盘子、打打针，对护士业务水平高低的评价仍取决于护理技艺操作熟练程度上的差异。这种观念的滞后导致护士缺乏批判性思维的主动性，因此在临床实践中护士唯书、唯医嘱现象较为多见。从教育体制来看，学生对老师所讲内容大多是盲目被动接受，很少质疑，而课程设置并没有注意培养学生的批判性思维能力，导致学生进入临床后，缺乏思考的独立性和对问题的合理质疑，暴露出综合运用知识能力不足，独立处理问题较差。高等护理教育起步较晚，整个护理队伍素质偏低，对一些较低学历的护士而言，并没有接受过系统的注重培养批判性思维的课程，如整体护理、以问题为基础的学习等，以致对新事物的批判性接受能力较低。目前特别在我国，护理人员缺乏，临床工作任务繁重，更多采用功能制护理，使她们没有时间对日常所见、所经历的问题过多思考、探索，这也阻碍了护理实践中批判性思维的发展。
3 培养护理实践中批判性思维的必要性
随着人们对健康需求的不断重视，护理人员将承担更多的责任，由从前单一的生活照顾者逐渐转向集护理、科研、管理、教育等于一体的现代护士。一个护士除了经验和理性外，不具备批判性思维能力，则缺乏从不同角度观察事物的能力，难以准确解决问题，更难以承担如此多的角色。另外，以“人”为中心的整体护理观的形成与发展，更明确了个案的复杂性与特殊性。书本知识的典型性、稳定性与实际应用时知识的多样性、复杂性、综合性、多变性间存在很大差距。为解决这一矛盾，达到人性化护理，只能借助批判性思维。21世纪是知识飞速增长的时代，知识更新快，就要求我们用批判的眼光接受，寻找有价值的信息，并用于实践。新世纪护士将成为医生及其他保健人员的平等合作者，肩负着促进健康、预防疾病、协助健康、减轻痛苦的重任[11]，护理实践中，必须具备独立思考与解决问题的能力，运用批判性思维，把身心护理与健康教育运用于整个护理过程中，才能为病人提供高质量的护理。
4 如何培养护理实践中的批判性思维
4.1 培养目标： 着重培养一批能动的、非顺从的、非保守的精神状态的个体，即具有批判性意识和批判性思维能力的个体，并能够将已有的知识作为一种工具与手段去改造现存护理社会实践及现存自我的新型人才。
4.2 培养环境： 批判性思维的培养需要领导对所需的人、财、物给予全方位的支持和重视，包括学校中教师和学生的共同合作、参与和控制。批判性思维不只是一种理论，更重要的是实践者自身改变其思维方式，即护士对批判性思维的接受态度。因此应通过广泛宣传，明确批判性思维对护理工作的重要性和现代护理工作对批判性思维的迫切需要，让护士真正在心目中明白医生与护士的关系为合作伙伴关系，而不是依附关系，并进一步明确没有批判性思维能力是不可能较好地去实施整体护理的，从而改变传统的观念。培养批判性思维，应使护理人员通过各种途径，如：交流经验、宣泄、缓解焦虑、增强自信心，从而提高适应和自我调控能力，并具备某些人格特征：勤奋、公正、持之以恒、自信等，这些是批判性思维能力的重要人格特征。
4.3 培养方法： 批判性思维的培养没有固定模式，主要内容包括：专门理论基础、经验、能力、态度和标准五方面，随着时间、场合、对象的不同，方法各异，但应把握以下几点：
4.3.1 首先，批判性思维要求护士掌握扎实的基础医学、基础护理学、专科疾病护理知识及通过学习护理以外的知识，培养综合分析的能力，以适应多变的情况和观点。如增设医学软科学课程，它将人与社会因素的关系，社会与自然因素对生命状态的影响作为研究核心，实质是以人为中心。通过这些课程的学习，优化了护理人员的知识结构，开拓她们的思维范围，使护理人员在面对复杂多变的临床情况时，更有能力和自信，从而能动地分析问题、解决问题。
4.3.2 转变传统的教育观念，增强学生主体意识。护理教育必须以形成学生合理的认知结构，促进其批判性思维能力的发展为目标，这就要求教师改变传统的知识传递者角色，把学生作为教学活动过程主体，师生之间更应倾向于一种朋友关系，提倡双向沟通，及时达到相互观点的交流。批判性思维往往导致各种不同观点、意见，有时还会有模糊、不正确的态度，教师不应否认，而应鼓励多角度思考问题，培养其对不同思想观念的理解与尊重。教师作为示范者必须具备批判性思维的能力，在教学方式上，改变灌输式，灵活运用各种教学策略，唤起学生的批判性意识和参与欲，促进学生积极发现问题提出质疑。
4.3.3 在临床中培养批判性思维，临床经验是影响护理人员批判性思维能力的实力基础。
4.3.3.1 反思日记法： 护理人员在临床工作中，将自己的亲身经历、观察到的事物、处理的问题及体会记录下来，管理者定期予以评估反馈。这种方法是护理人员在临床实践中运用分析、综合、评价等批判性思维技巧，适应于各种复杂情况，也能通过自我反思的写作展现自己的认知，通过思维活动过程审视自己所采用的思维技巧和价值取向，促进批判性思维能力的发展。
4.3.3.2 实践反思讨论法： 组织护理人员实践后进行回顾讨论，大家可以总结实践经验，分享体会，根据自己的认知水平及经验阐述、支持自己的观点。这种方法可充分调动实践者的主观能动性和参与积极性，培养对护理现象和问题的观察和思考。以上两种方法对临床实习生较适用。
4.3.3.3 在日常工作中培养批判性思维： 在护理程序的事实过程中，在收集病人心身、社会、家庭资料时具备质疑精神和独立性，运用护理程序知识对资料进行分析、综合、推理判断、评估，提出现存的护理诊断，当遇到不清楚的问题和现象时，提出质疑、假设和推理，以求正确结论，并通过计划、实施、评价获得反馈信息。根据反馈信息对尚未解决的问题重复收集资料，进行周密思考，提出质疑，再调查，综合分析，久而久之，就能把批判性思维运用于护理程序之中。
4.3.3.4 开展个案病例讨论： 针对某个临床案例，每位参与者运用批判性思维的模式和护理程序知识，对个案进行综合分析、推理、质疑和假设。护士长引导大家发掘个体的特殊性，尤其在解决问题的应对措施方面，要培养护士学会创造性的思维方法，结合个体情况，提出有效的应对措施。
4.3.3.5 以问题为中心的学习： 大家对一个问题各抒己见，在思考的同时，表明为什么有这样的假设，怎样证明其合理。而真正的临床护理问题往往没有现成的答案，必须依靠自己的思考才能找到解决办法。
5 结语
有关医务人员及医学生思维过程的研究已经发展得很充分，然而与之相关的教育措施、实践训练还没与基础研究同步。在我国，随着护理教育的发展，大家越来越多地认识到批判性思维的作用，并在实践过程中予以实施，取得一定效果。批判性思维在使用中必须让护士亲自参与实践，临床实践是培养护士批判性思维的摇篮。除了必要的理论学习外，重点改变护士对护理工作的观念，加强自信心锻炼，重视护士在整体护理实践中批判性思维能力的培养。这就要求为在校学生开设关于批判性思维的课程，实习或见习时加强这方面训练，在工作中提倡批判性思维，形成一个良好的氛围，使护理人员既有批判性思维的意识又具备一定的能力，从而使护理工作质量和病人满意率直线上升。参考文献
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关键词：教师；批判性思维；培养
批判性思维一词来源于英语Critical Thinking的直译，Critical Thinking在英语中被认为是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略，是基于事实论据进行合理的质疑、推断和辨析的思维过程。培养学生的批判性思维，是现代大学教育中一个重要的课题。在我国传统教育中，更倾向于传授给学生学科课程内容，而现在则逐渐重视培养学生提出问题、正确理解和评价问题的能力。在新知识、新信息不断大量涌现的当代，大学生没有批判性思维，就会被淹没其中。“这个世界，不能没有抗拒各种泛滥思潮的能力。这些洪水般的思潮输入电脑，借助于大众传播媒众，恐怕会凝聚成一股粉碎独立思想和个人创见的势力。这股势力足以窒息欧洲文明。现代化的愚蠢并不是无知，而是对各种思潮生吞活剥”(米兰·昆德拉)大学教师不仅仅要教给学生学科相关知识和技能，更重要的是培养他们批判性思维的能力，能自己理解、评估和独立思考。大学教师自身也需要不断学习和持续成长。以适应教育变革的需要。批判反思是教师持续成长的重要途径，也是培养大学生批判性思维的前提。
一、学生的需求与大学教师面临的挑战
我国传统的教学思想是以知识技能为主体，着眼于传授系统的书本知识。以课堂为中心，强调教师的灌输与学生的接受。学生在教学过程中处于受灌输的被动地位，其主动性、积极性难以发挥，不利于学生创新能力的形成和创新型人才的成长。在教学过程中过分强调知识传授的系统性和严谨性，以灌输的方式要学生记住现成结论，久而久之容易使学生形成不加思考全盘接受的思维定势。在新的教学观里，大学生仅仅学习专业知识和技能是远远不够的。在被称为“知识爆炸”的今天，知识本身发展速度惊人，形成终身学习、主动学习的习惯，已经变成现代人的迫切需求，更是培养合格大学生、合格人才的迫切需要。现在的大学生更不满足于现成的结论，喜欢探求事物的根源，喜欢怀疑、争论，喜欢提出不同的个人观点。他们已经有一定的知识积累和生活阅历，并且在心理上需要他人对其思维能力的尊重和肯定，所以敢于发表个人意见。尤其在网络信息铺天盖地而来的今天，大学生们更加容易接触到海量信息和不同的观点，如何形成对复杂事物的自我判断?如何不盲从偏信，一味接受?这都是大学教育需要致力于解决的问题。如何帮助学生形成批判性思维，鼓励学生善于用批判的眼光去看待遇到的事物，独立思考，是大学教师面临的一个重要挑战。
二、批判反思与教师的持续成长
教师与学生一样，也是发展中的个体。即使是从事教学工作多年的资深教师，也需要不断学习和改进，从而适应不断变化的教学要求。没有批判反思的生活和教学也许意味着处于自己熟悉的领域中。更有安全感，没有问题和挑战带来的焦虑，但是也更容易使教师处于年复一年的麻木状态。安于现状，丧失了进取心和不断进步的愿望。
在批判反思的过程中，教师能获得关于自己教学实践的新观点，发现新问题，经过学生或同事指出自己行为中尚未觉察到的不好方面，能使教师更有意识地思考日常教学过程中面临的问题、挑战和矛盾，把课程看作是暂时性和需要不断构建和改进的过程，把自己看作是不断被塑造的人，更好的向学生传达自己的实践理论基础，将教学变成一种和学生相联系，自己则既是教育者，也是学习研究者的活动。
批判反思型教师不愿墨守成规，不再仅仅依赖过去教学中效果良好的教学方法，尝试运用更合适的教育理念来反思教学过程中遇到的问题，自身也在教学过程中不断学习和进步，超越自己的思维定势，从而得到成就感和满足感。批判反思为教师提供了发掘自身潜能的机会，是教师持续成长的内在要求。
三、教师培养批判反思能力的途径和活动
批判反思型教师从不同角度对自己的教学活动进行反思，并在实践中进行观察和研究，从而形成批判反思能力，并发现教学过程中可改进的地方。
1、了解分析学生的反应
学生是教学过程中主要的参与者。学生对教师教学效果的评价和真实感受对于教师的批判反思极为重要。透过学生的反馈，教师可以检查自己的教学实践是否达到预期目标。如何获得学生对自己教学效果的真实评价也是值得教师注意的问题。教师要能克服被学生指出问题的挫折感，把自己放在与学生平等的基础上，在尊重信任学生的前提下，从学生的角度体会他们的感受和接纳他们的意见。在这样的前提下，也才更容易获得学生的信任和他们诚实的意见。对于学生的评价(无论是积极还是消极的评价)，也才能更客观地去接受和审视。不记名的教学反馈表，与学生的课后讨论，许多老师已经开始采用地网络论坛和博客等，都是获得学生评价的方式。
2、来自同事的反馈和建议
来自同行的观察和建议是一种帮助教师进行批判反思的重要途径，包括邀请同事观摩教学，请同事指出对自己教学思路和教学过程的看法；与同事讨论遇到的问题和困惑等方面。当同事把他们的反馈信息传达回来时，教师就获得了不同的观察教学的视角。同事的反馈从他人的角度提供了对教学问题的不同理解和看法，能够帮助教师把自己的教学观念和行为与同事的理解相比照，更容易发现自我感觉与他人看法的差距所在。
3、自我审视和持续学习
教师可通过坚持撰写教学日志、观看自己的教学录像等重新审视回顾自己的教学过程。“把我们的教学录下来将是十分精彩的，这样我们观看录像就像别人看我们一样。尽管它有时会让我们自己感到震惊”。通过观看教学录像，可以发现很多自己平时无法注意到的细节问题，如身体语言、音调、表情、与学生的交流情况等。定期写教学日志，有意识地记录各种教学事件和问题，并在记录过程中进行总结和反思。有利于教师理清思路，更加了解自己是如何组织教学，发现自己最适合的教学方式和感到困难的教学方式，并定期回顾这些记录。
教师也可通过继续学习不断提升自己在教学技巧、知识储备和洞察力等各方面的能力，如追求更高的学历，参加研讨会、各种培训活动和学术会议等。
四、批判反思在教学活动中的应用
教师可在多个教学活动环节中融入批判反思的思想和技巧。教师可以直接向学生教授批判性思维的原理和方法。但是更多的情况下是在教授自己专业课程的过程中，鼓励和启发学生，促使他们运用批判性思维来思考问题和进行学习。课堂教学、实验课、考试及测验、作业等教学环节皆可利用。
1、讲课：提出问题，对出现的批判性思考进行鼓励；要求学生不仅了解记住知识，更能分析和运用；在讲授时适当介绍不同的思路和观点。
2、实验：实验是培养学生批判性思维的有效方式。通过提出问题，鼓励学生寻找途径验证和解决，并得出自己的结论。训练他们形成科学的思维方法。
3、课后思考题和作业：给大学生提供课外阅读的书目，或提出专门问题，供他们在课后思考，收集资料。寻找答案，并鼓励他们以小组的形式进行讨论。很多问题不一定需要有统一的答案，但通过寻求答案的过程，带来许多促使学生进行批判性思维的机会。
4、论文：写作是培养学生批判性思维的另一个非常有效的方式。通过写作，促使学生理清思路，设计主题、评估其论据和数据的逻辑性，并尝试以有说服力的方式组织其结论。论文写作体现了作者具有的批判性思考能力。
关键词：初中历史教学；培养；批判性思维
创新意识和创新能力是一个国家综合国力和参与国际竞争的重要因素。但应试教育在中国的深刻影响，使创新思维的前提和基础――批判性思维被我们现在的教育长期忽视。就历史学科而言，批判性思维表现为学生在占据一定的历史资料的前提下，善于对历史事物的是非、历史人物的功过等进行评估，同时形成自己的认识与评价。如何在初中历史教学中培养学生的批判性思维，笔者进行了如下尝试。
一、探索有效的以问题为特征的历史课堂教学模式
“问题式”历史教学模式以“问题”作为驱动教学过程的核心因素，是在一定问题情境的支持下，师生从提供背景、生成问题、讨论问题、解决问题等几个方面来组织和实施教学的一类教学范性。主要有以下四个学习阶段
（一）第一阶段：独立预习阶段――问题生成
陆九渊说：“学贵有疑”。 质疑是批判思维的起点，质疑也是以一定的问题表现出来的。因此，独立预习阶段的主要任务之一是培养学生的问题意识。
预习不是让学生盲目的看一遍教材，而是目的明确的预习。这个步骤是问题生成的环节，问题生成的具体途径有二个方面：一是出自老师，另一个来自学生。
课前老师要留给学生一些预习题，要求学生带着这些问题阅读教材。预习题要紧扣教材内容，通过这些问题的解答学生可以对本课的基本内容有初步的了解，预习题中的“想一想”，“说一说”，“你如何看待……”等，是有思维含量的问题，具有启发性、趣味性、和探究性，能够激发学生的好奇心和求知欲，培养他们的问题意识。
问题生成的途径之二――学生发现的问题
学生在预习阶段的重要任务是通过看书思考，自主发现并提出一些问题来。我的历史课上，有一句流行语：“No question is foolish.”，鼓励学生质疑问难，不唯师、不唯书，引导学生从多角度、多层面思考问题，养成于无疑处生疑的习惯。教师把能否提出有价值的问题作为评价学生的一个方面，要求学生把在预习中生成问题记录在本上作为作业交上来。老师根据学生提出问题的量和质打分，计入整体成绩中，这样的评价方式能驱动学生主动地去寻找问题，生成问题。
学生提出的问题，有的抓不住要领，没有思维价值。比如“司母戊鼎现在值多少钱？扁鹊活了多大岁数？”这一类的问题。也有的很有创新、有探究价值。比如“楚王都把屈原流放了，屈原干嘛还为国都被攻破而投江殉国？这样做有什么意义吗？针对学生在生成问题中存在的不足，教师要引导、教给学生提问的方法。这里应注意的是，并不是问题越多越好。无原则、无目的问题还会浪费学生和老师的精力和时间。
（二）第二阶段：学习讨论阶段――问题引领，探讨交流
在这一阶段的学习过程中，教师采取两种教学策略。
策略一：学生来做评判者
首先要通过提问检查学生自学预习情况，把他们的答案是否正确的评判权交给学生。初中的孩子好胜心强，好表现，喜欢充当像老师、法官一类的有权威的批判者的角色，这样的学习方式不仅能纠正他们不注意倾听他人回答问题的坏习惯、而且调动他们学习的主动性。
策略二：对话讨论，合作探究
学生围绕一个或几个问题展开对话讨论。探讨的问题主要出自预习阶段的老师和学生，也可以是课堂上随机生成的。讨论的问题应是课标要求学习的内容，而且是学生感兴趣的话题，最好有一定的认知冲突。比如“有人说如果没有林则徐禁烟就不会有，这种说法对吗？ ”、“你如何看待谭嗣同愿为变法牺牲的做法？”这一类问题，既富有挑战性，又具有开创性，往往产生“一石激起千层浪”的效果，有利于培养学生的批判性思维。
讨论中一般采取先小组内部小讨论，然后在全班开展大讨论的形式。“讨论”是学生与学生，学生与老师之间的对话。在开放、宽松的情景中对话，能引出学生的不同观点，他们之间相互倾听、商谈、欣赏、质疑、帮助、改正。学生一方面坚持自己的观点，另一方面也在聆听他人的观点，在比较与对照中反思自己的不足，形成新的更趋合理的观点。学生感到自己是一个思考者、发现者、批判者和成功者，进而养成批判性思维的习惯和树立批判性精神。
（三）第三阶段：练习巩固阶段
习题练习是巩固新知的重要手段，但如何调动学生愿意去主动完成习题，则很有学问。在编制习题时，形式要多种多样。基础知识用多媒体以填空、选择、判断的方式呈现出来，采取知识竞赛的方式大家抢答，也可以将习题编得生动些，贴近学生生活和认知状况，让学生在有趣的形式下愉快地完成练习。
（四）第四阶段：反思总结阶段
历史学习中的反思就是对原有学习经历的自我批判、重新思考。在这一阶段，教师引导学生养成反思自己学习过程的习惯。也可以布置学生写每课一得，内容形式不限，学生可以谈自己情感收获，可以谈对某个问题的认识，也可以总结自己在学习方法上的收获，也可以谈本课学习中的不足。教师还可以以继续追问的方式给学生提供一个思考、探索和联想创造的机会。比如：“相关的历史人物、历史事件对我们今天有何启迪？为防止历史悲剧重演，你认为应当怎样做？”
二、教学实践中的学生的变化
1.学生批判的勇气和自信心提高了
经过一年的教学尝试，学生普遍反映，现在的历史课上他们很放松。他们敢于说出自己的想法，当他们与众不同的想法说出来后能够得到同学和老师的尊重、甚至表扬，能够让自己有很大的满足和自豪感，反映了学生的批判勇气和自信心提高了。
关键词：卢梭；康德；道德；理性
中图分类号：B516.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0044-02
在卢梭诞生三百周年之际，学术界关于卢梭思想面貌的争论依然沸沸扬扬，卢梭到底是个自由主义者还是个集权主义者？在启蒙理性展开的历史中，卢梭的自然主义如何与理性发展出一种既紧张又互通的现代性思想结构？康德说：“卢梭是指引我的第一人，对我思想的基本倾向有着决定性的影响。”但是两位哲学家的讨论基点和理论品质看起来有着如此巨大的差别，反而成为卢梭思想传承史中含混的一章，本文尝试通过分析康德道德哲学中的重要构造方式，厘清卢梭思想的一个重要侧面及其影响。
首先，我们分析《实践理性批判》的论证关键。康德非常在意批判哲学的“建筑术”：“哲学家不是一个理性艺人，而是人类理性的立法者。”[1]613《纯粹理性批判》提出的建筑法在《实践理性批判》中得到美轮美奂的对称性贯彻，自由成为这座理论体系的拱顶石。从思想史的角度看，《实践理性批判》的首要创建是意志自由和道德律具有一种“亚同一性”（sub-identity）。之所以称为“亚同一性”，是因为康德论证，在逻辑上，有意志自由才有道德律；在认识上，却是因为我们知道道德律的存在，才认识到有意志自由[2]2。可见，两者不是同一个东西，但是在纯粹实践理性之中，它们不是一个东西却胜似一个东西——康德在纯粹实践理性的第四条定理中规定：道德法则必须是自律的（Autonomie），而不能是他律的、不能是为道德以外之目的而成立的，这是自由意志自己为自己立法，自由即是自律；自由给自身立法得到的必然是道德法则。但是亨利·西季威克明确指出把自由意志并非必然等同于向善的道德法则[3]，我们如果把考察的范围扩大到自由即自律这一定理，马上就会发现这个定理成立的基础即是因果决定论。在非决定论的背景下，根本不存在自律或他律，道德责任无从谈起；在多因素决定论下，道德责任不一定和各因素的“权重”成正比，因为多因素决定论中的诸因素不可以化约为比例权重。可见，康德纯粹实践理性的自由原则和康德在认识论中尊崇的必然性法则一样，都无法摆脱对机械决定论的依赖。巧合的是，卢梭在《社会契约论》第一卷也面临类似的困境，当卢梭批评格劳秀斯等人的自然法思想时，卢梭极力否定实证法，似乎要建立要把“应然”推为最高的原则，把自由论述为自然权利乃至自然正当[4]5-18。但是自由作为一个范畴，不过是一种行使权利的可能性；可是卢梭把它论证为一项天赋权利，宛如康德把自由论证为道德法则，他们在道德王国行使的逻辑实际上来源于理性，这种理性和当时盛行的自然科学机械因果论是严密相连的。卢梭作为一位自然主义者，却不能摆脱理性的控制，这一点很早就受到一些学者的注意，20世纪30年代，吉尔松在法兰西学院向卡西勒提问时即特别强调卢梭与孔迪亚克的关系。后来，更多学者注意到卢梭的公意说和康德纯粹实践理性的普遍性原理是一脉相承的，这无疑也是一种理性的运用。所以，通过观察康德，我们可以发现卢梭的自然主义是有限度的。
恩斯特·卡西勒（Ernest Cassirer，又译卡西尔）在1932年发表文章，试图解决“卢梭问题”。所谓“卢梭问题”，一言以蔽之，即是卢梭著作的复杂性。卡西勒本着新康德主义人学的立场，用康德的学说把卢梭的各种观点整理成体系。卡西勒讲：“唯有一人正确理解了卢梭思想世界的内在融贯。正是在这一点上，只有康德成为钦佩卢梭的门徒。”[5]48康德给予卡西勒理解卢梭的深刻提示：卢梭同时强调自由与“法”，其融贯性恰恰在于康德看到卢梭在人性领域解决了神义论问题，如同牛顿在自然领域解决了神义论问题[5]59。可是，卡西勒辜负了康德的洞见，他认为卢梭解决神义论问题的方案在于把人类社会设置为新的“罪魁”——就单个人的自然状态而言，无所谓善恶，自然本性具有自我保存的倾向，但这不会导致社会环境下可见的自私，是社会使人陷于异化，但是人的理性和可完善性（perfectibility）一方面使人陷于枷锁和不平等，另一方面终究会通过设立服从法律的共同体使人类社会克服异化[5]62-64。卡西勒的观点并不足以解释康德晚年的思想。梳理康德思想最后时期与卢梭的关系是本文的第二个着力点。
一般说来，从第三批判即《判断力批判》（1790）开始，康德的思考旨趣日益“回归”卢梭的论题，《判断力批判》的第二部分“目的论判断力批判”对理性的分析乃至对整个“合目的性”的分析马上使人想起卢梭的“可完善性”，由此康德直接回应了卢梭对现代社会的科学、艺术及不平等的批判；道德目的论把问题的终极解决归于道德神学，到了黑格尔那里变成一个历史过程，这就把卢梭学说将发而未发的蓝图讲了出来，这种构造和卡西勒解释的卢梭是一致的；同时，《判断力批判》前后两个部分分别论述了情感能力和道德情感，与卢梭的情感本能倾向有所呼应。实际上1780年代到1790年代，康德一直在批判哲学体系的琢磨和完善《判断力批判》的逻辑，《评赫德尔〈人类历史哲学的观念〉》（1784）、《人类历史起源臆测》（1784）回应卢梭的自然状态理论，这关系到社会性的人从何而来。其中包含一个特别的关联点，就是卢梭、赫德尔、康德对语言问题都非常重视，因为语言是理性的表现，这对于卢梭以后的新启蒙思想家解说社会历史的形成有重要意义。《实用人类学》（1798）论证人的理性本质；《万物的终结》（1794）、《重提这个问题：人类是在不断朝着改善前进吗？》（1797）、《单纯理性限度内的宗教》（1793）描述对理性人类的终极期待，看起来这种强烈的理性主义倾向与卢梭并不契合，但是《道德形而上学》（1797）的第一部分与《永久和平论》（1795）通过探讨法，解释人类如何在现实世界中凭借立法向着理性道德“自我完善”的未来过渡，一定程度上恰恰表现出卢梭在《社会契约论》中的理性面孔——多重面孔的卢梭在康德那里被充分发掘出理性的维度。
康德晚年说：哲学的四大问题是“我能知道什么”、“我应当作什么”、“我可以希望什么”、“人是什么”[6]200。这是极意味深长的总结，“人是什么”根本无法离开前面三个问题去回答，但是这个问题既然与前三个问题的相互交叠，思维严密如康德者，为何要把四者并列呢？从代表作品看，“我能知道什么”对应《纯粹理性批判》、“我应当作什么”对应《实践理性批判》；“我可以希望什么”、“人是什么”分别对应《单纯理性限度内的宗教》和《实用人类学》；这样就产生了一个大疑问：《判断力批判》的地位何在？我们或许可以通过卢梭对康德的影响解释这个问题。按照诺曼·斯密等人的考证，康德最晚不超过1860年代受到卢梭思想的猛烈冲击；这样，康德没有理由在1870和1880年代酝酿第一和第二批判的过程中不去解决卢梭的提问，而是延至1880年代后期才开始思考人的自然状态、社会发展这些问题。唯一合理的解释是康德对于卢梭思想的第一次回应是经过漫长深思熟虑的第一和第二批判，但是第二批判之后康德发现自己精密的逻辑布局不足以成功地解决卢梭之挑战（但已经成功解决了休谟的挑战），所以在第二批判之后康德进入一个全新的时期——他考虑如何才能弥合第一批判与第二批判之间的鸿沟，以面对卢梭关于人的问题之整体性和复杂性，这是广义上的第三批判时期。笔者认为，大体上在写作《道德形而上学原理》和第二批判的1880年代中叶康德已经意识到这个问题，由此他逐步进入第三批判时期。但是康德自己对《判断力批判》的逻辑努力并不满意，他不得不持续思考人和社会的目的与归宿，这导致他在1793年把《判断力批判》的问题意识重组为“我可以希望什么”、“人是什么”两支，并且继续著述直到搁笔及逝世。这意味着不存在所谓“后批判时期”，第三批判时期一直延伸到康德生命终结。整个第三批判时期的著作群也不存在一本一锤定音的著作，而是反复思考整个大问题的不同环节。从笔者的观点看，邓晓芒先生反对何兆武先生把部分相关著作集结命名为《历史理性批判文集》是极有见地的，何兆武先生的这个题目逻辑上不成立，但是直觉上有可取之处——康德晚年萦绕于怀的思想图景即是一幅关于理性的历史之未完成画作，这幅画的来处是为了回应卢梭的思想，去处自然是黑格尔以降的时间性哲学。
Tom Rockmore说，德国哲学从费希特开始从人与自然关系转向人与人的社会历史关系[7]。由上文的分析可知，Rockmore这个论点无视康德从卢梭那里承接下来的浓重“人类学”传统，康德绝不是只知道“人为自然立法”而已，黑格尔及其后辈也没有完全摆脱因果决定论。自然、人、社会，卢梭把这些要素以前所未有的方式组织在一台戏剧里，连续几代哲学家都在尝试把卢梭的学说逻辑化、系统化，卢梭才是Rockmore寻找的那个使哲学社会历史化的有力思想动机。康德在生命的最后十年追问“人是什么”，这在某种程度上正是卢梭思想全部问题的一种概括，这是卢梭之问，暮年康德重新回到了卢梭意义上整体性的提问方式，卢梭自己和康德都开出一个对人类理性高度期许的回答。
参考文献：
[1][德]康德.纯粹理性批判[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2004.
[2][德]康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，1999.
[3][英]亨利·西季威克.伦理学方法[M].廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1993：517-521.
[4][法]让·雅克·卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2003.
[5][德]恩斯特·卡西勒.卢梭问题[M].王春华，译.南京：译林出版社，2009.
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