时间：2022-02-25 22:56:56
导语：在大班建构教案的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
论文摘要:在基础教育课程改革新理念的感召下.更新与转变教师教学理念的重要性日益凸显。通过对教师知识观、课程观、学生观、教学观等方面的现状考察与反思，找寻转变教学理念的策略，其主旨是促进教师专业成长与学生发展。
理念就是理想和信念，就是理论和观念。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念仁门。理想地说，教师的任何教育行为都应该建立在一定的理念基础之上。所谓有理念，就是对自己的策略选择和行为方式能够清晰地进行理念解释和行为描述，能够进行“为什么”的阐释。在课程改革的背景下，要提高课堂教学效果，真正做到促进教师与学生发展，需要考察与反思支配教师的教育观念体系，寻找造成实践弊端的思想与理论根源，并针对其根源，提出其转变策略。
一、教学理念的现状考察与反思
教师的思想是教师对自己教育行为的价值性理解。知识观、课程观、学生观、教学观是教师教学理念的重要构成。中小学教师在教育教学工作中，如何看待知识与课程?树立怎样的学生观与教学观?
(一)教师对知识的理解
“知识是人类认识的成果”，人们习惯用这样的定义来理解知识，并以此为知识观来看待课程改革。这种知识观的本质，认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观不应是教师所持有的知识观。因为这种知识观没有从学生发展的角度，没有从课程教学的角度来把握知识的本质。“知识就是力量”已经深深地扎根于每个教师的脑海中，在教学中重视知识的教学，成了广大教师的共识。毫无疑问，尊重科学、尊重知识，重视知识教学，并把它看成是教学的基本目标，是教育的基本规定。但如何理解知识，如何看待知识教学背后所隐含的价值和意义，却反映了一个教师在教学过程中教育视野的广一度和深度。
“知识改变命运”是因为知识对人生的启迪，知识不纯粹是关于科学、真理的问题，更是与人的命运和幸福有关的问题。知识教学不能仅仅教给学生知识的内容，更应引导学生领悟知识的意义。让知识与学生相遇，让一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产的主体—学生而言，不完全是“真理问题”，还有“幸福问题”。这也正表明了新课程所强调的学生在获得知识的过程中，使学生获得“情感、态度、价值观”意义的合理性与价值追求。
就知识、知识观的话题访谈教师时，大部分教师说:
什么是知识?应该树立什么样的知识观?说句老实话，说不清楚。但我们知道，对学生说，书本知识最为重要。不然的话，学生为什么还要天天学习课本?考试时还要考书本上的内容?关于“知识背后的意义”，这个我们觉得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。学生掌握了知识之后，他自己会有体会，会有感觉。
(二)教师对课程的理解
教学与课程的关系是新课程改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。课程与课程观的地位凸显无疑。但教师们又是怎样理解课程?课程观又是怎样的?
课程就是学校所开设的各门学科，我们当老师的关注的课程就是课本和教参，按照课本、教参去备课、讲课就行了。教材编写是上面的事，跟我们有什么关系?教材选用是领导的事情。关于课程资源问题，有时候也找一些材料，包括网上查询，但这种情况很少。学校又不能上网，家里能上网，但回到家里就累得不行了，根本没有心思上网查教学方面的资料。
教师鲜明的课程意识应拒斥“圣经”式的教材观。教师要确立课程资源意识，应认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且是可以超越的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。教师是“用”教材教，而不是“教”教材，紧扣课程标准，而不是紧扣教材。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供多种发展机会和发展条件。但教师面对丰富的课程资源，答案是没有条件、没有时间、没有精力等等。这一回答足以让教师、学校领导、教育行政领导从不同的角度去自问、深思。
(三)教师对学生的认识
学生作为能动的教育主体参与教育过程，有其自身的特点。作为教师如何看待学生?如何发挥学生的主动性?能否从不同的视角看待学生，树立正确的学生观?这对提高学习质量和教学质量至关重要。
1.课堂上，教师要关注每一个学生实属不易。2007年教育部的统计数字表明，农村初中大班额比例达到6800，全国有64个县的初中全部是大班额，其中50个县在中西部地区。按照河南省某市2007年度教育统计资料，无论是城市、县镇，还是农村，66人及以上的班级规模占74%以上，城市尤为突出，而班级规模在45人以下的很少。事实上，120人左右的“超级大班”也屡见不鲜，令教师不堪重负。每名教师相当于带两至三个正常班，工作量增加了两倍以上。上课时要为维持秩序而耽误时间，为了让所有学生都能听清讲课内容，教师上课时都要将声音喊到最大，上课质量很难保证。美国学者卡尔森(Ronald L. Carlson)在谈到“教师的厌‘教’情绪”时曾提到，中学教师面临的最大问题是班上学生人数太多，维持纪律是首要问题，不可能对学生进行个别指导。教幼儿园直到12岁的中学生的教师都要花费很多精力来维持纪律，他们也对此深恶痛绝。在很多课堂上，通常是几个不服管教的坏学生破坏了整个课堂纪律。
据笔者观察，在大班额教学的课堂上，按最保守的估计，至少也有10%的学生不听课。若精确计算的话，不注意听课的人数可能要在30%左右。在访谈教师时，他们说:
这两个数字应该不夸张，就是如此!学生不学习，我们也不管，也不敢管，管严了，怕学生出事。即使想管，那么多学生，咋管?
2.教师如何对待学生的学习生活。一次，笔者到一所小学听课，在课间时间到一语文教研组办公室休息时，观察到如下真实的一幕:
一个岁数稍大的女老师在靠近门口的桌子边坐着，我进去和她打了声招呼，并坐下和她聊天。同时，我发现靠里面站着三个男生，其中一个斜趴在桌子边正在写作业，我已经知道这其中原因，但还是忍不住走上前去看(或者问)个究竟。那两个学生手拿作业本，傻傻地站在那，面无表情;那个斜趴在桌子边的学生正在写“给妈妈的一封信”。我看了一会，他没有写出一个字。我问他咋回事，学生不语且一脸的难受样。我又回到这位老师旁边，老师顺口说:“这不是我的学生，我从不干这种事。可能是学生没有完成作业，或者做得不好。”
学生生活幸福吗?学生学习快乐吗?学生傻傻地站在教师办公室里是何等滋味?面无表情地趴在教师办公桌边补做“给妈妈的一封信”，在那样的环境中，处于那样的心情，能给妈妈说些什么?能写出优美动听的语句吗?能把发自内心的话语表达出来吗?教师要尽可能地给学生的成长与发展提供一个宽松的环境，包括在课堂上，在教室里，在校园内。
(四)教师对教学的认识
基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。教师树立什么样的教学观，对课堂教学质量影响很大。
1.教师课堂设计与执行情况。长期以来，由于受科学主义研究方法的影响，教学理论研究十分重视对教学科学性理论的研究，强调的是教学活动的“预设性”，反映在中小学教师课堂教学设计和执行方面也是如此。教师在课堂教学之前，必须写出系统而完整的教案，并在课堂教学中，执行此教案。在访谈多个学校的多位教师中发现，他们所说的惊人的相似:
学校不定时检查教案。编写教案时，必须系统而完整，必须有各项条目。教案提前写好，课堂上就是要按照教案讲，按课本、教参上规定的内容讲，按备课时设计的内容讲。
从教师访谈中得知，教师在课堂教学设计方面的“系统和完整”，主要是学校制度的规约。课堂上教师对教案的执行情况“按章(教案)办事”“依样操作”者也居多。没有“详案”与“略案”之分，也没有年轻教师与老教师之别。这种对教案的管理过于具体、过于详尽、过于死板的统一模式，对合格教师尤其是优秀教师而言，肯定是弊大于利。
2.教师课堂教学安排情况。调查420名中小学教师的情况表明，教师每节课的完整性回答“高”或者“较高”的占70.0%，每节课的教学密度回答“紧凑密集”或者“较为紧凑密集”的占70.5%。教师在课堂上追求的是每节课的完整性，一堂课的完整性高，对应的是课堂安排紧凑密集。在访谈教师时，他们说道:讲课时，主要通过“复习、新课、小结”等几个环节来进行，在这方面变化不大，习惯了，使用起来也顺手、方便，课堂上，一环扣一环，表现得也比较紧凑。
二、转变教学理念的思考
在社会发展的历程中，只有触及人们观念层面的变革才是最深刻的变革。我国教育发展的百年历程表明，对教育观念的审视是教育改革与发展在更深层次上的自我批判与自我突破。正是以不断更新的教育观念为指导，才有了一次又一次的教育教学改革。作为工作在教学第一线的教师，他们所持的教育教学观念将直接决定其教学行为，影响学生的发展以及教师的专业成长。
(一)转变教师知识观，促进学生主动发展
知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。不同的知识观必定导致不同的教育理念和教育行为。针对目前中小学教师所固守的“知识本位主义”“知识授受主义”与“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，从新课程改革所要求的理念出发，实现教育中知识观的两种转向。
一是从构成性知识观转向生成性知识观。构成性知识观是构成论思维关照知识的结果。在构成性知识观的视域下，知识是由基本的知识要素构成的整体，知识的发展就是基本知识要素的离析与重组。它强调知识所具有的理性、科学性和客观性，但忽视了知识还具有情感性、非科学性和主观性。以此来讨论知识必然会导致知识的“单向度”性。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。其特征为:重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。在生成性思维视域下，知识具有生成性。知识的生成不是通过各组成要素的简单叠加，而是各要素复杂的相互作用的过程，是整体地不断演变和创新的过程。 二是从本体论的知识观转向主体论的知识观。本体论的知识观是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。这种本体论的知识观不能作为教师直接拿来并加以应用的知识观，因为教师的研究对象和活动目的不是“知识”，而是“学生及其发展”。因此，教师知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。
主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论的知识观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性。因此，这一知识观的转向是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每位学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查与探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
知识不只是科学的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。教师知识观的转变，要求树立建构主义的知识观，创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移，达到最终促进学生的主动发展，使学生愉快学习、幸福生活。
(二)增强课程意识，转变课程观念，提升教师专业品质
教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，进而影响学生的思维方式。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。为此，增强课程意识，转变课程观念，提升课程能力，既是教师教学理念更新的重要一维，也是教师专业发展不可或缺的内容。
课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，是教师的一种基本专业意识。教师鲜明的课程意识一般包括主体意识、生成意识和资源意识。强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中;课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的，教师把握课程不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值;强烈的课程资源意识要求教师不仅创造性地利用教材，而且要利用与开发多种课程资源。
知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对儿童未来生活的意义，为未来生活作准备;经验或自我实现课程观强调由对儿童未来生活的关注转向对儿童现实生活的关注;生活经验重构或批判课程观认为，教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起一个桥梁，培养他们的批判意识、构建意识和创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。
纵观课程观的发展历程，可以看出，课程观是沿着人的未来生活—人的现实生活—人的现实生活与可能生活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。为此，适应基础教育课程改革的需要，教师必须建立起新的课程观，其内涵包括:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。学校课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”，是教师的独特教育理念、师生所处独特的社会环境与教育情景直接关联的教育要素。
(三)树立正确的学生观:教育学生的基石
1.关爱每一个学生是教师的职责。多元智力理论要求教师应树立多样化的学生观、个性化的学生观以及“每个人都能做到自己的最好”的学生观。这一鲜活的命题摆在教育工作者面前，它昭示着教师要对学生高度负责，关爱每一个学生的成长与发展，为每一个学生的终身学习与发展服务。关爱每一个学生，教育者应胸怀这样的信念:每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。同时，把学生当作“具体个人”去认识和研究，“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展”。
2.在师生、生生互动中培养学生的主体性。社会建构主义学习观认为，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念告诉我们，现代教学不应是教师一个人讲到底的单向信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，形成共享的、学习过程的主动建构，培养学生的主体意识和主体精神。在师生互动中凸现学生的主体性，在“主体参与”中培养学生的主体意识。教师要不断调整师与生、生与生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融、心与心相碰、教与学相长、教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的“土壤”和生长的“养分”。
(四)教学观的转变:从关注学科到关注学生
1.课堂教学:师生对话的实践。我国的课堂教学面临着从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。“传递中心教学”是教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。把儿童视为被动接受知识的容器，教学就是灌输知识，其结果是儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽，丧失了学习的本来目的，学习的使命仅仅是记忆现成知识;教师关注的是知识，是学科，而不是人，包括教师自己，教师不把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常会有意无意地侵犯学生的个人权利。因此，传递中心教学是“教师主导型”教学，是一种学科本位的教学，也是一种“目中无人”的教学。
“对话中心教学”是一种师生共同探究型教学，是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学。在基础教育课程改革新理念的感召下，课堂教学过程意味着是一种对话过程。这个对话过程就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。
所谓“同题开课”，就是将相同的课题放到不同的教师手中，采用完全不同的构思进行设计，然后由各教师在同年龄段幼儿班执教，再组织课后研讨和反思，最后形成一个较为完整优秀的教学活动设计。“同题开课”其目的不在于评出孰优孰劣，而是挖掘教师“专业”内涵，支持教师个人特长的发挥,寻求促进幼儿教师专业成长的多种有效途径。“同题开课”的园本教研活动模式，给我园的园本教研活动带来了新的生机，具体实施策略如下：
一、构建有效活动机制
在教研活动中，教师的积极性是推动活动发展的有效动力。为此我们在继承原有教研活动方式优点的同时打破惯例，构建了以“同题开课”为载体的教学活动再设计的教研活动机制，为教师营造一个愉快、民主、积极向上的氛围，鼓励教师在愉悦的氛围中进行活动，在活动过程中进行思想火花的碰撞，产生新的想法和顿悟，大胆发表自己的看法，形成一个争相发言、相互补充的局面，做到参与面广，人人都能畅所欲言。在活动中大家不仅能听到不同人的不同看法，而且自己的思维也会因为不同看法的刺激而变得异常活跃，大家的参与积极性极大地提高，就会乐意参与到集体建构知识的过程之中。
1.营造“愉快、民主、和谐”的活动氛围
在开展“同题开课”活动前，首先召集年级组长介绍本次活动的要求，商讨活动的方案；再由年级组长召集组内成员进行讨论，组长提出讨论的主题，并根据组员的特长，有意识地尊重组员的选择，合理地安排好组员的分工。然后，组织组员展开有针对性的讨论，大家可以各抒己见，简短、直接地提出自己的观点。讨论的气氛热烈，讨论的内容丰富，活动在“融洽、合作、愉快” 的氛围中有序地进行，真正做到人人参与、快乐互动。
2．搭建“互动、交流、合作”的活动平台
在开展“同题开课”活动中，我们组织园内的教师相互听课，先将想到的一些问题或不同的想法写在听课评议上（分活动中的亮点、活动中的困惑或建议），最后汇总到活动的组织者手中。活动后建立“同题开课”资料宝库，本着“开放、互动、交流”的原则，定期把每个活动的资料上传到网上（教师的前后两次教案、活动自我反思、听课老师的评议等），给教师交流经验、获取信息、分享成功提供空间，同时也给教师提供“发表”的园地，为教师创设智慧碰撞的场所，鼓励新老教师畅所欲言，在交流与讨论的过程中，进行自我设计、自我发展和自我完善，促进教师的专业成长。
3．形成“构思、实践、反思”的活动模式
在开展“同题开课”活动中，教师要经过构思——实践——反思三步骤，来增加活动的有效性。如在开展活动前首先跟教师们商讨开展活动的内容，后确定本次活动的内容和主题。接着由开课教师自己根据班上幼儿特点构思活动过程，此步骤提供了教师展示自我教学特长的机会。接着是实践阶段，教师根据设计的教案组织教学，空课老师参与听课。最后是反思阶段，上课老师针对活动的情况及时进行自我评析和反思，听课老师对活动进行评析。在整个活动中，我们不可忽视“反思”这一环节，在这一环节中教师在获得原有经验的基础上及时反思，及时小结，及时调整，形成文本材料，特别是对教案的重新设计，为下次活动提供了新的内容，增加了活动的目的性。同时在此过程中，我们积极引导，使每一个参与活动的教师的头脑始终处于积极的状态，促使其不断地总结经验，探讨新问题，尝试新策略，使教师们获得了自我提高、自我发展的动机和能力，有助于提高活动质量，提升教师教育实践的合理性，加速教师的专业化成长。
二、推行“草根化”交流模式
交流是每次活动开展的主要纽带，教师在相互交流中智慧得以碰撞，困惑得以解决，知识得以丰润。因此，提供教师交流的空间非常重要，而我们这里提出的是一种“草根化”交流活动，这种交流源自一线教师实践中的交流，它克服了以往领导高控制下的活动，让教师在宽松、和谐的活动氛围中自由交流、探讨，为促进教师的不断反思、成长提供了实践平台。
1．搭网络平台——资源共享
在幼儿园网站、园刊开设专栏，在相互学习中拓展思路。我们利用现代化的教学设备，在幼儿园内部资源网上开设了“同题开课”专栏，要求教师们把设计的教案和活动后的自我评析放到网上，相互交流探讨。园长室定期进行收集整理，如：大班组的“同题开课”活动建立一个文件夹，里面按内容分成几个子目录文档，分活动方案、活动前教案、听课老师活动评析、开课老师自我反思和活动后教案。通过这样的活动平台，让教师们在分享同伴的学习经验的同时也让教师们领略不同的文本解读和各种不同的教学风格、方法。
2．建小组共同体——百花齐放。
发挥年级组小团队的作用，由组长召集组内成员定期开展活动前、中、后的活动商讨工作，发挥活动的有效性。在“同题开课”活动中，年级组长起着协调和统领的作用，小组活动灵活方便避免了大组活动难统一的困难。活动前先组织教师根据课程选择上课内容，其中由于教师的不同特长对选择课程上会有所分歧，组长就会组织大家根据活动重点统一意见，确定上课内容，安排上课的顺序。由于上课教师个性特长有所不同，因此上课的结构、风格，采取的教学方法和策略构成了不同内容的课。听课的老师就通过对这三节课的对比，结合她们所取得的效果，找出她们的优点和不足。上课老师也结合自己的实践进行反思并在大组中交流。交流中不但引发了参与老师智慧的碰撞，更打开了教师的教学思路，彰显了教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。
三、形成园本特色课程
每一次“同题开课”后，教师们都能根据自己和他人的评价对教案进行认真的修改，形成一个较为完整优秀的教案。通过几年的尝试探索，我们开展了多次不同形式、不同课题的“同题开课”活动，形成了许多有特色的教案，对这些教案我们以电子文档和文本文档的形式进行保存，它们不仅是教师成长的足迹，更是幼儿园园本课程的宝贵资源。
我们在校园网上设立“同题开课”资料库，随时帮助教师解决要查询的课题。当有其他老师想上同一内容时，她们可随时从资料库中查询到相应的教案作为参考，方便又简单。
同时把这些教案积极向园内外活动投稿，提高教师的自信心。“同题开课”后教师们形成的教案，其中都有着她们自己的教学理念，有着与其他老师不同的教学特长，是有一定的特色风格的，因此我们把这些教案作为自己幼儿园的园本课程，形成自己园的课程特色。
【关键词】基于问题的学习；科学教育；幼儿科学学习
一、PBL的概念
基于问题的学习（PBL）是一种通过解决真实的复杂问题获取知识、经验和技能的学习模式。PBL根植于社会建构主义的学习理论，主张学习者在真实、有意义的问题情境中主动建构地学习，鼓励小组协作，鼓励学生以多元的方式展示学习成果，提供学生自我评价与他人评价的机会。
二、当前幼儿园科学教育的不足
PBL强调幼儿中心，但当前科学教育主导者是教师。要让幼儿成为学习主体，必须引起幼儿的兴趣。PBL模式强调教师在生活中发现幼儿感兴趣的问题，并以幼儿遇到的问题为基础，创设问题情境，引起幼儿的兴趣。但当前许多科学活动设计是以固定的教材为基础，未关注幼儿生活兴趣。还有则是教师手把手教幼儿进行科学实验。这样的科学教育活动虽满足科学知识学习，但脱离幼儿生活，容易造成灌输式学习。在内容的选择上教师的主体性明显，儿童生成性较低。通过网络收集相关教案，发现许多科学领域教案的相似性高且教育内容的范围较狭隘。
PBL主张评价的多元化，当前科学教育的评价缺乏激励性及儿童自主性。PBL主张评价的多元化，既要求评价形式的多元化，也鼓励评价主体的多元化。但在实践中，部分幼儿园教师仍热衷于以结果的对错评价幼儿。这种以教师评价为主的评价方式使幼儿缺乏探索的安全感，对科学探索不积极主动。
虽由于年龄与经验的限制，幼儿往往不能进行客观的评价。但并不意味着成人应该忽略幼儿进行自我评价及相互评价的必要性。如果幼儿总是生活中成人的评价下，幼儿自身内在发展的动力就会被压抑，这对幼儿日后积极健康地成长会造成消极影响。
三、PBL的理念与幼儿科学
PBL强调探究问题的真实性、趣味性。PBL的活动必须围绕问题展开。呈现真实性、有趣的问题，不仅让幼儿更直接地理解，更让幼儿自信自己解决问题的能力。PBL的问题可以来自现实生活，也可以是情境下的虚构问题。幼儿科学是一种经验层次的科学知识，与幼儿的日常生活现实密切联系。因此，PBL中问题的真实性重视幼儿的需要和发现，可以积极地调动幼儿探索学习的主动性。
PBL强调学习者主体性，有利于幼儿自我建构科学经验的学习。幼儿科学是幼儿自我建构的过程。建构主义理论认为，幼儿是通过与周围环境的相互作用中学习的，知识的获得不是由他人传递的。早期科学学习是一种前概念的学习，是幼儿主动建构科学概念的时期，PBL作为建构学习的课程模式，满足幼儿学习主体性的学习。
皮亚杰说，幼儿是天生的科学家。PBL鼓励开放性思维，判断性的积极学习。在PBL中，从学习小组成立到问题的提出、研究内容实施及成果展示，都由学生做主，学生对自己的任务具有高度的责任感，全身心投入到感兴趣的学习中，真正变成了学习的主人。因此，这种模式让幼儿充分发挥科学家的探索精神。
PBL多样的学习成果展示与多元评价机制符合幼儿发展及科学学习的水平特点。幼儿科学是他们对世界的独特见解，他们有用多种、不受限制的方式展示他们成果的需要。在科学教育中，幼儿感兴趣的各种自然现象可能是细微的，成人不易觉察的，幼儿对科学现象的理解也可能多样的，因此在科学教育中为幼儿提供用自己的方式解释世界的机会尤为重要。PBL的课程设计是由教师引导幼儿自己进行的，选择怎样的学习成果展示方式是幼儿主动地自我决定的。
幼儿时期科学探究的方法具有试误性，幼儿对他们感兴趣的问题会进行无数次的探索，如果教师在科学教育中为让幼儿获得最终结果而打断幼儿，给予不当评价就极易伤害幼儿的探索积极性。在幼儿科学教育的过程中，幼儿科学经验的获得可能是在不断的尝试与错误中建立起来的。因此，重视幼儿探索过程，认识幼儿科学知识的学习特点，用多元的及尝试引导幼儿进行自我评价、小组评价取成人主导的评价尤为重要。多元评价不仅要求教师用多元的标准看待幼儿的成长，也鼓励幼儿在活动中进行自我评价及同伴评价。这样的评价机制让幼儿对科学探索的自主性及自我认识提高。
PBL注重幼儿主体地位，鼓励幼儿运用多种方法解决问题，可以提高幼儿科学探究的能力，培养幼儿进行科学探究的兴趣。因此，PBL模式会给幼儿园科学领域教育带了极大的活力。
参考文献
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[2] 池丽萍，包仕梅.“基于问题的学习”（PBL）案例解析――以大班《搭高》为例[J].教育导刊，2013，5：17-21.
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关键词：网络辅助教学；成人英语；系统模型
中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)19-30194-03
Computer-Assisted English Classroom Teaching in Adult Education
ZHANG Guo-qiang
(The Department of Foreign Language in Dezhou University, Dezhou 253023, China)
Abstract: This article illustrates the systematic teaching model based on the theory of CALL. It introduces the background knowledge and the launches an investigation into the teachers and students' attitudes towards this method. Based on the statistic analysis of investigation， it has proved that this systematic teaching model is superior the traditional teacher-centered teaching method.
Key words: Computer-Assisted Language Teaching；Adult English；systematic teaching model
1 研究现状
自上世纪80年代，以互联网为代表的信息网络技术迅猛发展，为中国教育的跨越式发展提供了极好的机遇。计算机网络辅助外语教学的诸多优点也在被许多研究者（Kataoka 2000; LeLoup 2000; Pinna 2000; Klassen 1999; Sun 2000; Ruhe 1998; Slic 1998; Roskams 1998）探讨。多数研究者认为，信息网络技术将为外语教学改革提供必要的工具（Compte & Coste 1983; Underwood 1998 1988; Lyman 1988）。
近几年，计算机网络辅助外语教学研究开始在我国高校中悄然兴起。网络辅助英语教学的研究文献带大量涌现：桂诗春(1997)；王守仁，赵文书(2002)；王湘玲，宁春岩(2002)；章国英，沈兰萍(2003)；胡壮麟(2004)；张平创(2006)；柴迎红等(2006)。其中，王湘玲等（2002）将建构主义理论应用于多媒体网络英语教学实践中，分析了情境、意义建构、协作等要素及其在发挥学生的主动性、积极性和创造性中的作用，从而使学生达到对当前所学知识有效地实现意义建构的目的。胡壮麟(2004)指出高校利用因特网网络资源， 可以实现教学的个性化、协作化、模块化和超文本化。张平创（2006）对大学英语教学中的一个WebQuest模式辅助英语教学实例进行了探讨。柴迎红等(2006)实证了博客辅助英语教学的可行性，证明利用博客可以有效地辅助大学英语教学，在网络上建立英语第二课堂。
2 网络辅助成人英语教学系统的设计背景
德州学院外语系成人教育学生人数在近几年迅速上升。教师与学生的比例由过去的1:9（以1998年为依据）上升到现在的1:28。教学班人数由过去的每班20人增加到现在每班50人，每年级由过去的2个班变成了现在的20个班。教师的课时数也由过去（以1998年为依据）的每周平均6学时增加到现在的14学时。如何提高工作效率，减轻教师负担成为教学改革的一个重要课题。
德州学院外语系英语教师队伍非常年轻。在近40名教师中，40岁以下的教师比例达82%以上。一方面，年轻教师知识水平有待提高，教学经验有待丰富；另一方面，年轻教师接受新生事物的愿望与能力较强，其中有些教师有着较强的计算机应用与开发能力。
由于教学任务繁重，上课时间各异，教师平时很难有机会进行面对面的业务沟通，尤其缺乏与经验丰富的教师之间的交流。教师在备课时往往各自为政，缺乏团队合作，工作效率较低。网络辅助教学将为教师提供了一个共建、共享教学资源的场所，并成为增强同事间工作沟通的理想途径。
随着时代的发展，成人英语课的教学理念、教学方法亟待更新。如果依然格守以教师为中心的教学理念；课堂教学依然是课文串讲结合词汇、词组和语法练习；教学工具依然是以粉笔和录音机为主。其结果是教师与学生缺乏交流，教学形式单调，学生的主动能、积极性、创造性难以得到发挥。网络辅助高英教学项目的引进将使丰富扩展课堂教学，增强师生交流，改变教师与学生的态度，它适应了师生要求改革精读教学的呼声。
德州学院外语系目前在硬件建设上已经具备了一定的条件。拥有四个多媒体网络机房，可供180名学生同时上机。另外两个共160座位的机房马上将投入建设。此外，还建有两个多功能演示厅，既可以大屏幕播放多媒体课件与光盘，也可以实时播放互联网资源，还可以对课堂教学进行实时录音、录像。这些年来，我系有若干名教师以各种形式参与了多个计算机辅助教学项目，积累了较为丰富的理论与实践经验。
3 理论依据
建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关。知识需要在一定的情境下借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。学习是学习者通过个人的经验构建知识和理解事物的一个主动的过程。个体在遇到新的经验时，通过适应和同化来调整自己的知识结构(Piaget，1954)。
建构主义理论具有如下几个特征：1) 学习是积极地建构对世界的认识（Kafai & Resnik 1996）；2) 建构知识是一种带有一点偏见和通过一定滤镜的意义制订活动，学习建立在以往学习的基础上；3) 学习的成功与否很大程度上取决与学习者是否能清晰地意识到自己的学习目标；4) 学习者自我测试、监控以诊断学习目标是否达到。网络辅助英语教学系统依据上述理论，提倡通过互联网进行开放式和协作式的学习，使学习成为“通过个人的经验构建知识和解释讹误的一个主动的过程”（Von Glaserfeld 1989）。学生在遇到新知识时，通过适应和同化来调整自己的知识结构(Piaget，1954)。此外，学生通过解决实际问题加深对知识的理解（Duffy & Jonassen，1991），提高个人运用语言的综合能力。
4 网络辅助成人英语教学系统的描述
网络辅助成人英语教学设计模式是由课堂教学和网络辅助教学两个部分组成。其中，网络辅助学习部分由课程公告、学习任务上传、单元学习、主题讨论、作业讲评、问题咨询等模块构成。教师将通过指定模块布置学习任务，学生自主和写作完成任务并提交结果。这样，教学的许多内容将通过网络完成，如背景介绍、课文主题讨论、课文内容和语言分析等。实际课堂将摒弃以教师为主的冗长乏味的课文串讲、语言练习，而主要通过学生演示、讲解、汇报等形式检验学生的学习成果，并在此基础上总结课文要点，分析课文难点。可以看出，教师从一个课堂的主导角色向引导者、辅导者、参与者、咨询者等多种角色转换。在这个过程中要特别注意以下几个环节。
1) 教师的教案：在网络环境下同样不可忽视传统的课文精读，我们强调对课文的整体感知和深入思考，教师提供相关资源及教案供学生参考，学生精读课文及教师的教案后，针对课文内容质疑或提出自己的某些想法，在网上作交流。教师根据学生的意见，改进自己的教案。
2) 主题性研读：主题式阅读指的是学生围绕的第一阶段的精读产生的某一主题，按照点圆式信息传输路径阅读大量有关文本。这种阅读主题丰富灵活，信息容量大、外延宽。可以由教师提供经整理的大量资源，也可以由学生自主从网上获取相关资源，培养他们获取、选择、传送、加工和利用等信息素养。
3) 互动性写作：多媒体电脑为互动性写作提供了最有力的支持，“观点呈现――讨论交流――写作――评价”是常用的教学流程。这种以论坛的方式交流的写作使学生的思维不断碰撞，能有效地锻炼他们的思维品质。
4) 一体化写作：即将阅读和写作有机结合起来。学生自主从网络上获取阅读材料，读后根据自己的选择和思索进行“吸收+创造”式的写作，使阅读能力、写作能力和信息素养得到共同提高。
5) 答辩式交流：根据一体化写作完成的研究性学习成果以论文答辩的形式进行交流，训练学生的思维能力、应辩能力和口头表达能力。当然，每堂课的教学设计并不是固定不变的，可以根据不同的目的采取不同的教学方式。
5 网络辅助成人英语教学系统的优势
5.1 提高学生学习的自主性
计算机网络辅助成人英语学教学模式改变了传统的单一的教学模式，给予学生更大的自主选择空间，激发学生的自主学习能力，并培养学生的自主学习习惯，倡导个性化学习。
5.2 为学生提供了更多的学习英语的渠道和机会
随着经济文化的不断发展，成人教育连年扩招，导致学生数猛增，学生的英语基础差异很大。由于师资缺乏，绝大多数高校专业英语课也采取大班授课，使用统一课本。课文内容过于陈旧，更重要的是它远远不能满足学生提高听、说、读写和译的综合英语能力方面的需求。教师传统的教学方法也不能满足不同层次、不同水平的学生的需要，很多教师意识到了却无力改变现状。而网络辅助教学的应用为大学生学习英语提供了广阔的平台。网上的学习资源丰富，在线英语学习平台不仅提供了与学生所用教材相关的大量学习内容，包括与教材相配套的供教学和自学使用的多媒体助学课件和助教课件，在校园网安装了服务器之后，连接因特网后，更有大量的英语学习的相关网站，提供了包括文本、图片、动画、电影等丰富多彩、灵活多样的音频和视频材料。大量的原声材料和网上百科全书使广大的英语学习者和爱好者能接触到纯正的英语。学生能根据各自的不同兴趣和需求选择适合自己的学习材料。
5.3 激发学生的学习兴趣和热情，增强学生的学习自信心
传统的英语教学是教师使用材及配套的参考书、练习册，教学形式单一、内容呆板，导致课堂气氛沉闷，而在线学习平台弥补了这方面的不足。基于计算机与网络的自主学习与课堂面授相结合的教学模式更有利于激发学生的学习热情、教学过程中的参与欲望;在线学习资源内容丰富、形式生动活泼、视听材料新颖、与现实生活贴近，具有很强的实用性，这大大增强了学生的学习动机，激发了他们学习英语的热情。此外，相对于许多高校师资紧缺、教室少，从而减少英语学时的现象，网上学习充分体现了它不受时空限制的优越性，学生可以灵活安排自己的在线学习时间和学习地点，因此学生用于英语学习的时间大大延长，也有了充足的时间来提高自己在英语听、说、读、写和译等各方面的水平。
5.4 有利于促进教师对教学方法的不断研究，提高教学效率，满足学生的不同需求
随着网络技术的出现、发展，学生获取信息的渠道大大增加，以致英语教师工作受到严重的冲击，稍不注意就落在学生的后面。为此，在英语教学过程中，英语教师就必须明确自己的角色定位，做学生的朋友、做学生学习的促进者、课程的开发者、教学的研究者。树立终身教育的观念，抓住机遇，进行二次教育乃至终身教育，发展自我、完善自我，实现全面发展。要积极参加信息技术培训，率先掌握教育信息技术，具备收集、处理和应用信息的能力，积极探索网络环境下的英语教学改革问题，以不断提高英语教学质量。
6 发展方向
利用现代教育技术改善教育教学质量，提高教学效率是信息社会对教育提出的要求，也是我们进行教育教学改革的突破口。以皮亚杰的建构主义学习理论和布鲁姆的掌握学习理论为依据，着眼于提高学生的学习兴趣，激发学生的内源，使全体学生的语文水平有了较大程度的提高，同时也培养了学生的创新人格，养成了良好的学习品质，为成人英语教学改革开辟了一条新的道路，为培养创新型人才开拓了一片新的天地。当然的具体操作过程中，我们也发现了不少问题，如师生之间课堂上的直接交流不够；学生的自主参与意识不强，自我的约束能力较差的学生容易失控；资源的大量、多样化容易掩盖分析思考过程；一些基础知识容易被忽略等，这些问题都有待于我们进一步解决，同时我们也密切关注新的教改成果，以便使它不断地得到修正完善。
参考文献：
[1] Dickinson，L. Self-instruction in Language Learning[M]. Cambridge: Cambridge Unviersity Press，1987.
[2] Gardner，D.& L.Miller， eds. Establishing Self-Access: From theory to practice[M]. Cambridge: Cambridge University Press，2002.
[3] 章国英，胡继岳. 网上英语时文阅读课程的设计与实现[J]. 电化教育研究，2003(5):41-44.
[4] 柴迎红，秦罡引，崔丽．博客辅助英语教学的研究[J]. 外语电化教学，2006(5):46-48.
[5] 张平创．WebQuest 模式辅助大学英语教学的一个实例[J]. 文教资料，2006(11):131-134.
[6] 桂诗春. 信息社会 互联网 外语教学[J]. 外语教师上网手册(现代外语增刊)，1997.
[7] 胡壮麟. 大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化[J]. 外语教学与研究，2004，9.
翻转课堂也称颠倒课堂，是一种新型混合教学模式。在传统教学模式中，通常是教师讲课、布置作业，学生课后完成与练习。翻转课堂教学恰巧与传统教学相反，在信息化环境下，任课教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，课堂上教师与学生协作探究和互动交流，一起完成作业、答疑等活动，它是一种“以学生为中心”的教学模式。它通过对知识传递、知识内化、知识拓展的教学步骤颠倒安排。
二、协作教学策略的理论基础
建构主义心理学作为协作教学的重要理论基础，主张学生是学习的主体，学生只有通过积极主动建构知识实现预先制定的学习目标并最终获得知识。协作学习是由美国著名教育家David Koonts首先倡导并实施的，是一种以小组活动为形式通过相互合作达到共同目的的教学策略。通过培养学生的独立精神和合作精神加强课堂上的师生互动、生生互动，让学生明白以他们之间的协作、互动获取知识的方式远比教师的单纯教授更容易接受。这就要求高职英语教师转变课堂中的单一角色，从传统意义上的知识传授者向指导者、组织者、辅助者、参与者转变。这种当代高职英语教师的新角色使得学生真正成了教育教学中的主体。教师、学生共同参与互动活动，增强了课堂教学的有效性，这样更有利于学生自主学习能力的培养。
三、基于协作的翻转课堂教学模式设计
翻转课堂的核心是强调学生课下自主学习，课上师生、生生间积极互动。通过与小组其他成员相互交流、探讨、协商、合作，一同克服困难、解决问题，共同发展，分享成功的学习策略，互相评价学习效果，增强学生学习的自主性。同时，学生实际运用语言的能力也在不知不觉中得以提高，最终达到强化教学效果的目的。更重要的是，在协作学习中，学生面对的都是和自己身份相当的学生，在和同辈一起学习时，学生完全没有紧张感和恐惧心理，感觉到人格的平等，学习主动性和积极性得到极大调动，学习兴趣随之提高，从而更自觉地担负起自身的责任。
基于协作的翻转课堂教学模式有如下几个步骤与要求：
（一）课前
1.分组
教师在第一次上课后，根据学生的性别、兴趣、能力、英语成绩等，将全班学生合理搭配，每4人一小组，以“组间同质、组内异质”为原则，这样的划分能保证在今后的活动或竞赛中的公平性。教师应鼓励各小组的成员积极参与课堂活动，互相帮助，共同合作完成课堂中的各项任务。
2.准备教学资源
基于协作的翻转课堂教学模式下的教学资源主要包括课前导学教案和教学视频。教师根据具体的教学内容设计学生的导学案、课件及教学视频，导学案的内容要在高职学生的能力范围内。不宜过难也不能太简单，教师创建的教学视频最好在10分钟之内。同时，教师也可下载一些与教学内容相关的视频。教师应让每一个学生明白每次课的学习目标，充分发挥其学习的自主性、积极性，担负起自身在小组中的责任。以《新视野英语教程》第一册Unit5“I Love This Game”为例，教师可根据这单元的主题布置给学生活动，让他们分组讨论――“What sports game do you like ？Why？”高职生都处于青春好动期，对于运动这个话题他们有很多话说。
3.小组讨论
教师根据具体的教学内容提前设计好小组协作的任务，每组学生通过借助网络、视频课件和相关教材完成任务，然后让各小组就活动展开讨论，交换观点。把遇到的问题进行总结，待到课上再向老师提出。以《新视野英语教程》第二册Unit 3“A Successful Career”为例，在导入新课文之前，先让学生就如下几个问题分组讨论：“ Do you have any idea about your future job？”“How will you prepare yourself for your future career？”“What kind of person can be regarded as successful in his/her career？”绝大多数高职学生毕业后都会直接参加工作，而且所从事的工作多为一线的技术工人，教师通过让学生分组讨论以上问题，了解学生对于今后的工作的想法，并引导学生正确看待今后将要从事的工作。小组成员就以上几个问题畅所欲言，各抒己见，不仅体现了个人价值，自觉承担起自身的学习责任，而且学生的自主学习能力在不知不觉中得以提高。组员通过互相交流，达成共识，使小组内学习较差的学生获得组内学生的帮助，组内同学的相互学习，团结协助，最终共同实现学习目标。通过讨论学生以更积极、乐观的态度面对将来的工作。
我院高职公共英语教学采用的是大班授课。一个大班多则100名学生少则60名，学生相对较多，而在有限的教学时间内，如何调动学生学习英语的积极性和参与性，通过采用协作的翻转课堂教学模式能比较有效地解决这一问题。
4.评价
课堂上，每一组选举一位学生汇报本小组学习结果，教师和其他学生进行分析和评价，评价的内容主要以各组的学习策略、学习能力、学习效果等。评价要中肯，不能流于形式，要针对学生出现的问题，找出解决的办法，最终一起分享成功的学习策略。每个小组的发言人都不是固定的，要充分调动组内每个成员的积极性，鼓励学生发表想法。
四、基于协作的翻转课堂教学模式的具体应用
【关键词】幼儿；算术；教学
从事幼教工作多年的我，一直在思考着这样一个问题：在算术活动中，怎样发挥幼儿的主观能动性・怎样把算术教学融入到幼儿园各科教学活动中呢・现将多年来开展算术教学实践中采用的有效方法和大家一起探讨研究。
一、正确把握算术活动目标
面对新的教学内容，一些教师习惯于提笔就写教学过程，不仔细思考本次活动的目标（核心价值）是什么。有些青年教师唯教学参考书为上，认为写参考书的人水平比自己高，自己不必再花心血去设计教案了，往往照本宣科，不重视对教材内容、教学对象、教学手段的分析，失去了正确把握教学目标的机会。时间一长，许多教师逐渐丧失了把握核心教育目标的能力。我以为，在设计算术活动时，教师应采取以下几种策略来把握教学目标。首先要反复研读教学内容，分析该教学内容涵盖了哪些人文、自然、科技方面的知识和关系属性。例如，关于大班算术中“自然测量”的内容，教师首先要仔细研读“自然测量”一词，想想“自然测量”会用到哪些基本量具，测量时该注意哪些基本方法以及量具的演变历史等问题。随着对这一系列问题的思考，教师对该教学内容的教学目标实际上已经有了初步的梳理。其次，教师要衡量幼儿的年龄与认知经验，确定科学的教学目标。由于年龄不同，认知经验不同，不同个体对同一教学内容会产生不同的经验与感悟。例如，“1和许多”是小班幼儿可以接受的学习内容；“10以内的减法运算”对于大多数小班幼儿来说难度过大，对中大班幼儿却比较合适；“物体的弹性与哪些属性有关”这一话题不太符合幼儿的认知经验，但是大班幼儿或许可以试着探究“如何使球弹得更高”这一操作性更强的感性问题。教师要根据自己的教学经验，合理判断什么样的教学内容适合什么年龄的幼儿学习，确定科学的教学目标。
二、构建游戏化算术
游戏是儿童身心整体参与的活动，它包含着各种情感的萌芽。在游戏中，儿童身心之间，各心理要素之间，处于一种和谐的整体关系中，这是一种对外界的整体反应方式，而愉悦感正是建立在这种方式上的。因此，我经常引导幼儿在游戏活动中学习算术，各种主题的角色游戏都可以渗透算术内容。例如，以前我在组织儿童超市游戏中，发现幼儿对“售货员”与“顾客”之间的角色行为关系并不明确，因此经常出现“顾客”随意拿货，而“售货员”无所事事的现象，整个教学活动处于一种无序状态，收效甚微。于是我改变了策略：我引导“售货员”为各类“商品”标上价格，给每位“顾客”均分发“现钞”。“顾客们”首先必须数清自己手中的“现钞”，按所标价格，根据价格的高低与自己的经济承受能力来选择“商品”。如此一来，全体幼儿都投入进来了，数钱、选商品、付钱、找钱，很快，大家都买到了自己满意的商品，算术知识也就在不经意间“润物细无声”了。在这一游戏活动过程中，游戏的真实性使幼儿复习了数数与数字，提高了幼儿认识数字的能力，并且使幼儿们从心底里觉得学习算术的重要性，从而激发幼儿学习算术的主动性。
三、开设实验操作教学
当前环境下，幼儿园中的大多数幼儿仅可通过教师课堂讲解这一间接学习方法来认识和获取新知识，其课堂理解与记忆效果不佳。所以教师在算术教学中，为增强幼儿感知事物的直观性，可选取适当的教学材料并开设有效、可行的实验方法使幼儿自己动手操作，让其亲身感受算术知识，以增强其对教学内容的理解，提高学习效果。例如，在《10以内的加减法》的课堂教学中，教师可充分利用“粉笔”这一教学材料，将班级内的幼儿分为4人一组，指导每组幼儿根据课堂中教师所提出的问题增加或减去粉笔数来答题。如教师提出：1.用粉笔数将“2+3=5”这一算术公式列出来；2.用粉笔数将“7-3=4”列出来；3.用粉笔数将“6-2+4=8”列出来……分别指导每组幼儿通过加减法的计算形式列出以上各种不同的算术公式，以增强学生对“1-10”数字加减法的认识，使其充分理解和掌握教学内容，增强课堂教学的有效性。另外，还可同时指导不同组别的幼儿开展对比实验操作，最后评出速度最快、准确率最高的小组，并给予其语言赞扬或物质奖励，以增强幼儿课堂学习的积极性与竞争意识，活跃课堂气氛，提高教学效果。
四、增强评价制度激励性
评价制度是评判幼儿园算术教学活动成效高低的主要依据，并且还是客观评价教师所设计教学活动质量高低的客观标准。幼儿的年龄特点及心理特点，决定了他们普遍具有荣誉感强、争强好胜的特征。为切实提高幼儿园算术教学活动的有效性，就需要教师积极制定并增强评价制度的激励性，以便借助对幼儿的有效评价，使得他们明确自身的优点与长处，从而有效增强算术学习信心，进而可充分发挥个人主观能动性更加高效地学习算术知识。比如，在学习与“十以内数字的加减”有关的内容时，教师在教学中就应善于捕捉到学生的进步与提升，以便及时对其进行赞赏性评价，以提高他们的学习积极性。在实际教学中，教师可在黑板上板书几道“十以内的加减算式”，让幼儿抢答或点名回答。当幼儿抢答正确的话，教师应用肯定的语气、惊喜的表情称赞他；当幼儿未能正确回答题目时，教师可友好地询问他是怎么计算的，耐心帮助他分析出错的原因，并鼓励幼儿只要再认真一点就可得出正确结果，老师相信你！只有这样，才能让幼儿看到自身的优势及教师对自己的关注，从而都能产生浓厚的算术学习兴趣，最终为教学有效性的提升创造有利条件。
总之，我认为在幼儿的算术教学中，一个问题的解决过程与它的答案具有同样重要的意义。我们应走进幼儿的生活，根据幼儿的实际情况和年龄特点来选择幼儿真正感兴趣的算术课堂，选择幼儿能够接受的方式教学，在活动中既要注重拓展幼儿的经验和视野，又要注重幼儿实际运用能力的培养，给幼儿一把开启算术知识大门的钥匙，为幼儿在日后的学习中更快、更好地获取新的算术知识和解决新的算术问题打下基础。
【参考文献】
[1]应锋 提升幼儿园算术教学有效性的几点思考[J].新课程（小学），2010
关键词：同伴教学；自主学习；合作学习；公共基础课程
在我国传统的讲授式教学方法中，通常是教师有组织、有逻辑地表述教科书或教案中的信息，大都是以教师为中心的纯讲解的教学模式，学生在课堂中是知识的被动接受者。同伴教学法学生是被动的接受者、倾听者，学生的注意力主要是放在对于知识要点的掌握上。所谓“以学生为中心”的教学也只是教师在教学内容设计方面的概词，而在实际教学中，特别是大班课教学中几乎无法真正实现以学生为中心。在一直有尊师重教风尚的我国，学生怀疑老师确实很难，学生“不会、不敢、不爱”提问题。在美国，灌输式教学在20世纪中后期已基本被放弃，取而代之的是鼓励学生质疑教授的权威，参与讨论。哈佛大学著名教授Eric Mazur创立的同伴教学法（Peer Instruction），[1]使用专门设计的用于揭示学生错误概念和引导学生深入探究的概念测试题（Concept Tests），组织大班课堂教学，在课堂教学中实现学生自主学习、合作学习、师生互动、生生互动，有效地改变了传统课堂教学手段、教学模式。
实行教学改革，全面提高深化学生素质，是顺应时代的要求。而转变学生的学习方式，倡导以“主动参与”、“交流与合作”、“乐于探究”为主要特征的学习方式，是我国当前教学改革的重点之一。学习方式的多样化呼唤着教学方式的多样化，同伴教学以其“教中学”的内在动因，成为促进学生学习的一种有效的教学形式。
1 同伴教学的概述
同伴教学是指学生同伴之间相互施教，相互促进，共同受益的一种教学组织形式。[2]同伴教学最早发端于我国，早在两千多年的春秋时期，孔子提出的“三人行必有我师”的观点中已经孕育了同伴教学的思想。对其进行科学系统的研究始于18世纪的英国，Andrew Bell为了节省成本，在教学中启用了“小老师"策略，充分利用孩子教孩子。到了19世纪晚期，William Fowle在教学中也采用了此种教学方法，不仅如此，他还开始研究他的学生，力图为同伴教学找到教学理论的支撑。[3]到19世纪初，陶行知先生将这一思想与中国当时实际相结合，倡导实施“即知即传”的“小先生制”。这是同伴教学形式在我国第一次真正意义上的行动研究。[4]对于进行指导的一方为施教者，被指导的一方为受教者。施教者和受教者会根据具体的教学内容而定，每一位学生既有可能成为施教者，又有可能成为受教者。通过同伴相互施教，相互激励而共同受益。
Forman和Cazden（1985）指出，同伴教学存在于知识水平上有差异的个体之间，知识水平较高者扮演教师的角色，而知识水平较低者扮演学生的角色；当双方的知识水平相当，就将会出现同等角色之间的互相合作。[5]同伴教学将学习同伴之间的关系由相互竞争变为相互合作，它不仅能促进学业的进步，而且还有利于提高学习者的自尊，相互理解，自豪感和成就感，加深学习者之间的交流，密切相互间的关系，使他们学会承担责任和互相信任。
2 同伴教学的优越性
美国人本主义心理学家罗杰斯进行的一项关于同伴教学的实验中发现，同伴教学不仅是一种促进学生学习的有效方式，而且它对 “教”与“学”双方的学生都有好处。实验结果表明，不仅被“教”的学生学习成绩普遍提高，更重要的是，被“教”的人表现出了更强的自信和更强的学习动机，学习态度也有所改善；而“教师们”不仅在自我确信和担当责任的意愿方面有所增强，并且为了扩大和提高自己的知识，他们的学习更努力了。可见，同伴教学作为一种合作学习方式，具有许多优越性。
2.1 提高学生学习效率
当前，公共基础课大都采用大班（一个大班在150人至200人左右）教学，在我国大力实行“学生减负”的大环境下，很多公共基础课的课时一减再减，如我校的计算机应用基础课程从原来的72学时减到42学时，教师们无法再像原来一样一一讲授知识点，若采取“蜻蜓点水式”的教学显然会严重影响学生的学习效果。如何在有限的时间内有效地组织安排教学，这将是任课教师亟待解决的难题。而同伴教学的过程是一种以学生的“自我”完善为核心的高效的学习过程。在同伴教学活动中，受教者可以从中弥补对学习内容掌握的不足，进一步理解学习过程中的思维进程，降低了学习的焦虑感，学会如何学习和思考。而对于施教者来说，在转授的过程中，不仅巩固了所学，也可以对所教知识产生深化性和升华性的理解，正所谓“教然后知困”，“知困，然后能自强也”。
2.2 更加体现“因材施教”
德国著名的哲学家莱布尼茨曾经说过：“世界上没有两片完全相同的树叶。”同样，在学校，每个学生都有自己的特点，不同的家庭环境和文化背景因素都会影响学生的学习表现及学习资源的获得。另外，由于各个地区经济发展、教育发展的不均衡，来自全国各地的学生素质等条件都不相同，这样导致学生进校时的计算机基础水平存在很大差异。再加上学生的学习起点水平、学习风格、学习态度、学习兴趣等的不同，计算机应用基础课堂上学生的差异就更加明显。授课教师所谓的“因材施教”也只不过是针对一部分学生，无法做到全面照顾，设立的教学重点与难点、教学进度甚至知识点的讲授都只不过是针对有限的“中等水平”学生。而在同伴教学中，教师会根据学生的层次差异，利用学生中的优等生这一学习资源充当“小老师”来指导在某一方面相对较弱的后进生的同伴教学的方式来进行教学，这样既满足了对后进生的指导，也让优等生有事可做，在自己指导别人的过程中对知识进行巩固，提高自身的能力。真正体现“因材施教”。
2.3 发挥团队对个体的促进作用，实现人才培养的三维一体目标（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）
传统的教学更准确地来说是“教书”——教书上的内容，而不是“教学”——教学生学习，教师把知识传递给学生，学生只是记住并回忆这些知识，教师根据学生对知识的回忆情况，把学生分成等级，并确定合格与否，因此学生学习是为了得到比其他同学更好的成绩。教学过程中不考虑学生间和师生间的人际关系，很难体现“教书育人”。
而同伴教学是一种高质量的生生交往过程，使学生在交往中，学会学习、学会合作，认识自我、发现自我、完善自我，提高自身的主体意识。它为学生提供了阐述自己思想和认识的空间和机会，使学生更善于表达自己的观点，培养学生独立思考的能力和勇气。最大限度地发挥学生在学习过程中主体性和创造性。同时，同伴教学是以团队的形式进行的，施教者和受教者积极的相互依赖，形成和谐的密切合作关系。学生们在团队中互相学习、互相帮助，发展合作精神，体验集体荣誉感和成就感，形成更为持久的学习动机。培养了学生从他人角度看问题，具有更好的心理状况和心理调节能力，对问题有更多高层次的推理及更深入的理解和批判性思考，加强了学生的社交能力。罗杰斯曾用对照实验证明了，团队竞赛比个人之间的竞争更能激发全体学生产生健康、积极向上的心理，更能保持和提高学生的学习兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯。
可见，同伴教学能有效地改变传统课堂教学模式，在大班课堂教学中实现学生自主学习、师生互动、生生互动。有利于激发学生对公共基础课程学习的更大成就动机和内在动机，提高学生的学习效率，促进学生对学科更深入的理解和探索，对建构知识和培养学生的创新能力具有非常有效的作用。
3 结束语
现在的高校，公共基础课程都采取大班教学，课时也非常有限。不仅计算机应用基础课时缩减，很多公共基础课都将要面临课时减少的问题。传统的“讲课”方式是以教师为中心的长时间无间断的纯讲解的教学模式，使学生在大学课堂内成为被动的观众。这样会让学生随着讲课的进行，对教师所讲内容的注意力越来越低，无法使有限的课堂时间得到高效地利用，降低了学生的学习效率。而同伴教学则是探究式、讨论式、互动式的教学，它鼓励学生自主学习，主动思考，让学生学会相互学习，教会学生如何去思考与探索，有利于学生知识、能力、素质的全面发展。若能在公共基础课程的教学过程中，结合同伴教学模式，不仅能克服大班教学效果差及教学课时不足的问题，同时也符合实现当前人才培养的三维一体目标（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）。
参考文献
[1] （美）Eric Mazur著，同伴教学法——大学物理教学指南[M]，朱敏，陈险峰译，北京：机械工业出版社，2011。
[2] 杜鑫，同伴教学的可行性分析[J]，现代教育科学·普教研究，2012（4）。
[3] 华国栋，差异教学论[M]，北京：教育科学出版社，2001。
时间匆匆，幼儿园大班的老师要面临送走一批大班孩子了，在此之际，下面小编为大家收集整理了“幼儿园大班2020年终工作总结范文”，欢迎阅读与借鉴!
幼儿园大班年终工作总结1本人这一学期带的是大班，主要是配合我班二位老师的教育工作，努力完成自己分管的保教任务，现总结这一年的工作情况：
一、思想工作方面
在这个学期里，本人能够遵守园内的各项规章制度，热爱集体，能坚守工作岗位，不迟到、不早退，无事不请假，对幼儿一视同仁，与同事相处融洽。服从领导的分配，乐意接受各项任务，并且尽力把它完成。班上出现问题，能够与班上的老师共同商量解决。同时创造新的好的办法传授给大家，积极认真的参加保育员及其他的各种学习，每次学习都认真的做好笔记，在工作中遇到有问题时，做到早发现早解决，主动听取保健医生的意见，做到不隐瞒自己的不足和错误;经常与保健医生交流。
二、生活卫生方面
做到来园开窗通风，搞好室内外卫生，保证环境清洁整齐。做好晨间各项准备工作。保持卫生区地面干净、无污物、无积水、墙饰整洁、画框无尘土;盥洗室地面洁净干燥、无积水、水池及墙壁无污物，活动室地面洁净干燥，物品摆放整齐，教具、玩具洁净无尘土，室内空气清新无异味;幼儿被褥叠放整齐，经常凉晒;认真做好班中每个角落的卫生，把每天的都当作卫生大检查来对待;严格执行一日卫生消毒，坚持每天三餐的卫生消毒。各种资料记录清晰，时间准确，按时上交。
三、保育工作方面
本人能够热爱幼儿、关心、耐心、细心、热心地对待每个幼儿。能积极搞好本班的清洁卫生工作，做好幼儿用具的消毒工作，能够细心照顾幼儿的生活，根据天气的变化，及时为幼儿穿、脱衣服。注意护理体弱多病的幼儿，仔细观察有不适的幼儿全天的情况，及时与家长沟通。午睡时，注意巡视，做到及时发现问题及时处理。户外活时对幼儿进行安全教育，能有秩的上下楼以及玩各种大、小型玩具，防止意外事故的发生;为幼儿擦汗、擦拭鼻涕;引导知道玩累了休息;配合教师培养幼儿的一日生活常规。
四、在协助教师工作上
本人能够积极配合，任劳任怨。在活动前能根据教师的教学计划，为老师准备好教具、学具和布置好场地等等。积极的参与一些简单玩具的制作。配合好教师耐心的照顾每一名幼儿，做好接园、离园的工作;并做好家长工作。
幼儿园大班年终工作总结2大班上学期，我们三位老师一起负责大一班的保教工作。一学期来，在上级部门的正确领导下，我们以《规程》教育思想为指导，认真执行园和班级教育教学计划，互相配合、团结协作，较好的完成了本学期的工作。幼儿在自身原有水平的基础上都得到了不同程度的发展。现将一学期以来的一些工作情况作一总结。
一、培养幼儿良好的行为习惯。
针对一日生活各环节，制定明确、具体的常规要求，并通过示范、讲解的方法让幼儿明确、掌握每一环节的常规要求。这样，幼儿的生活、学习常规较中班时又跨进了一大步，更懂得如何在集体中不断地调整自己的行为。在实际工作中，我们得出以下经验：
1、及时打“预防针”。
在日常生活和游戏中，我们有意识地观察本班幼儿在各项活动中的行为表现，同时也对其它班的幼儿进行观察，若发现问题，就及时给我班幼儿打“预防针”，告诉他们，什么好、什么不好，应该怎样做，不应该怎样做，把不良行为杜绝在发生之前。
2、重视个别教育。
日常中我们能注意根据每个幼儿的性格及接受能力，及时进行个别教育，注意保护幼儿自尊心。如：国烺是一个性格较爆糙的孩子，遇到不顺的事爱发脾气，不大乐意接受批评，当被老师批评了或自己情绪不好时，常常会打小朋友或扔幼儿园的物品。针对这一现象，及根据他的性格特点(即老师对他越是批评，他的气就越不顺，越倔强。)每当他情绪不好时，我们就对他表示体谅并表示理解。如说：“我知道你现在很生气，对不对?”使他觉得老师能理解他此时的心情，如：引导他观察被损坏的物品或被其挠伤的幼儿的手，说：“多可惜，即使补好了，也不能像新的一样了!被抓破皮的地方一遇到水就会很痛的。”唤起他的内疚感。慢慢的，国烺变得较讲道理了，也能乐意接受老师的意见了。
3、对好的行为及时表扬、肯定、推广，达到以点带面的效果。
当幼儿出现良好行为时，教师给予及时的肯定，奖励或表扬。如：奖红花或抱抱他等，让幼儿良好的行为得以强化而加以巩固下来，并让他的良好行为成为别的同伴模仿的榜样，达到以点带面的效果。
二、围绕教育目标创设班级教育环境。
本学期，我们为了使幼儿在可能的范围内获得的发展，为了使幼儿受到较好的环境教育，在工作中我们重视围绕教育目标创设教育环境。开学初，我们首先研究本学期各科目领域较大的教育内容是什么?然后确定创设什么环境能辅助教育目标的实现。其次分析研究教室里可利用的环境有哪些?哪些地方干什么更合适?设计前做到心中有数，同时体现以幼儿为主体，教师为主导，师生共同创设。将全面发展的教育内容寓于室内(语言区、数学区、感官区、常识区)四个区域环境布置之中，并在室外设计有表演区、建构区、角色游戏区等，同时开辟一些专栏如：《新闻报道专栏》、《家园‘协奏曲’专栏》开拓了幼儿的新视野和形成了良好的家园互动。
另，对课室绒板画的环境布置我们能根据教育内容、节日、季节的变换而更新，让环境围绕教育目标发挥作用。如这学期我们布置的主题画有：9月份：“老师，我爱你”;10月份：“祖国妈妈，生日快乐!”11月份：“嗨，愉快的郊游。”12、1月份：“我的新年愿望。”通过让幼儿大胆创新，使幼儿成为活动室的真正主人，让这有限的空间为幼儿无限的发展提供了良好服务。
后来，11月份开展方案主题教学活动《我爱中山》，活动室的环境布置更是随着主题活动的不断深入而不断的丰富多彩起来。
三、在教研活动中，尝试开展方案教学。
本学期，在教育教学中，我们尝试进行改革，开展方案教学。从理论知识的准备到实践工作的开展，我们都做了大量的工作，首先根据幼儿的生活经验和兴趣确定了活动的主题《我爱中山》，然后以该
主题为中心加以扩散，编制主题网络包括有(中山的历史、建筑物、特产、旅游景点、马路、灯等)，让幼儿通过自己的学习探索概念的内涵。我爱中山主题进行了四周，教师与幼儿是在不断实践、观察、发现、思考和讨论中完成了主题的探究学习。在这四周的活动，幼儿对中山的认识由模糊到较深入地了解，从而也拓展了幼儿的知识面。
在开展主题教学活动中，不但激发了幼儿学习的积极性和主动性，也加深了我们教师对方案教学理念的理解，更进一步的体会了新的教育理念，教师应成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者的精神，初步形成了合作式的师生互动;同时发挥了家长效应，促进家园的紧密联系与沟通。
但在开展主题教学中也存在着一定的困难和问题：第一、在家长方面，他们的文化水平和认识水平差异较大，未能很好地协助孩子收集材料和引导孩子学习;第二、师生关系，一方面表现在未建立起较浓厚的民主、平等、相互尊重以及和谐的精神环境，另一方面表现在老师扮演的教师较为单调等。因此，在日后，我们必须从多角度开展家长工作，如通过调查及时向家求意见，认真了解和分析家长的现实需要，从不同角度进行有效的指导等等;其次，是在日常生活中，加强师生之间的关系，能真正做到民主、平等、相互尊重。
幼儿园大班年终工作总结3转眼间一个紧张而又充实的学期就要过去了，回顾这一学期，忙碌而又愉快。在各位领导老师的关心指导下，我认真做好各项本职工作，积极完成园里布置的各项任务。看着孩子们的笑脸，看着孩子们各个方面的能力在提高，我感到极大的快乐。为了使今后的工作有所进步，使自己的能力有所提高，现将本学期的工作从以下几个方面做一个小结：
一、政治思想
本来在政治思想方面忠诚于党的教育事业，能认真贯彻执行党的教育方针。严格遵守幼儿园的各项规章制度，认真学习《幼儿园教育指导纲要》，爱岗敬业，对班级工作认真负责，积极接受领导和年级组长分配的各项任务。对幼儿有爱心，对家长主动热情，与同事友好相处，时时处处以一个教师的身份严格要求自己。
二、业务学习
积极参加园内组织的各种业务学习和教研活动，珍惜外出学习机会，认真学习老师专家的组织教学活动和讲座，并作记录，写听课评析，吸取经验并运用到自己的日常教学过程中来。
我还认真阅读《早期教育》等幼教专业书籍，游览幼教网站，领略其中的精华，吸取别人的经验。
本人在本学期报名参加学前教育专业的大专远程教育学习，利用双休日和晚上休息的时间在网上学习，努力提高自身的文化水平和业务素质，争取做一名合格的幼儿教师。
三、教育保育
开学初，我根据本班幼儿的实际情况、《幼儿园教育工作计划》、《幼儿园教育指导纲要》认真制定了本班的班务计划，设计好每月的主题活动，精心安排好每周活动，组织好每日的教学活动。在教学过程中注重渗透整合理念，运用多种教学手段发展幼儿的综合素质。
在组织好教学活动的同时，保证的幼儿的游戏活动和户外活动时间，每月根据制定好的游戏计划开展各类游戏活动。在班级中开展了图书角、手工角、医院、棋苑等区域游戏，并不段的更新丰富游戏材料。
为了配合主题教育和节日活动的开展，我积极创设环境条件，布置装饰室内外的空间和墙面。每月撰写说课稿和教育随笔，以提高自身的保教水平。
在保育工作中，每天安要求做好各项卫生保健工作，并注重培养幼儿的良好的进餐习惯、午睡习惯和个人卫生习惯。在班级中开展了值日生工作，以提高幼儿的集体服务意识和服务能力。坚持每天让幼儿记录天气，学习根据天气的变化添减衣物。
四、家长工作
认真填写《家园联系册》，及时向家长反映幼儿在园的情况。利用一切机会与家长交流幼儿在家、在园的表现情况，与家长共同讨论教育孩子的方法，认真听取家长提出的各种要求和意见。
利用各种机会将家长请到幼儿园来与幼儿共同活动：“三八”妇女节请家长来园与幼儿共同放风筝;“端午节”请家长来远与幼儿共同包粽子;“六一”儿童节请家长观看幼儿的体操表演;开展“幼小衔接”主题活动时，请家长来园开家长会，听取小学教师有关入小学事宜的讲解。这样通过各种与家长的联谊活动既增进了家长与幼儿、老师的感情，又让家长了解了幼儿园的教育教学工作，受到了家长们的一致欢迎。
幼儿园大班年终工作总结4转眼间，一学年的工作就结束了，回顾一年的工作，在各位领导、老师的支持和帮助下，我认真的做好各项工作，让我的孩子们在这温馨的大家庭中快乐幸福的成长与学习了一年。现把这学期的班级工作总结如下：
一、班级现状分析：
我班共有幼儿__人，其中男孩__人，女孩__人，经过一学期的幼儿园生活和有计划的常规训练及教育，孩子们在各方面都有了很大的提高，求知的欲望也有了相对增强，对唱歌、跳舞有一定的兴趣，并能用简单的语言表达自己的愿望。
二、师德方面：
我热爱集体，积极参加园内组织的各项活动，不迟到不早退，不缺勤，服从领导分配，团结同事，爱岗敬业，热爱幼儿，做孩子们的朋友老师，妈妈老师，细心周到的照顾幼儿，做到既教书又育人。
三、教育教学方面：
在对幼儿进行生活照顾的同时，我在日常生活中也重视提高幼儿的身体素质，积极为幼儿提供户外活动的机会与空间，鼓励幼儿积极与材料互动。利用每天晨检的时间，组织丰富多彩集体游戏，有计划地锻炼各种基本动作，同时制作了纸球、沙锤等体育玩具，积极参与幼儿的活动，和幼儿一起跳，一起玩，我的热情和投入感染了每个幼儿，大家都能积极愉快地参加户外活动，幼儿的动作更加协调和灵敏。
本学期我以园的指导方针，结合本班幼儿发展情况，通过一日活动各个环节来促进每个幼儿富有个性的发展;开展了多种方式的活动来引导幼儿认识、体验并理解基本的行为规则，学会了自律，树立了规则意识;并结合了日常生活，开展安全教育，提高了幼儿的自我保护的意识和能力;帮助幼儿学习正确的阅读方法，培养幼儿阅读的兴趣;引导幼儿在人际交往中，懂得尊重他人，对人有礼貌，诚实、守信;培养了幼儿积极主动参加各项体育活动;使每位幼儿在原有的层次上得到全面的发展。
四、家长工作：
一个班的工作能否得以顺利开展，离不开老师们的密切配合和努力，更重要的是要得到家长们的支持和配合，家长工作是教学中的重中之重。幼儿年龄小，自理能力较差，家长们不放心是在所难免，为了使家长信任、支持和配合我的工作，我采取了以下措施：教师与家长形成教育合力，做到家园同步，因此我把家长工作当重点来抓，培养幼儿的自理能力和良好的行为习惯单靠教师在幼儿园引导，取得的效果一定不会很明显，只有家长在家中配合老师继续进行教育、引导，才能达到真正的目的。
我就通过家长园地、及孩子入园、离园的时间将一定的教育方法、经验介绍给家长，以便让他们在家中能够正确的引导、教育幼儿。通过家长来园接送孩子的时间，简短的谈话能让家长们及时了解幼儿在园情况，对于工作比较繁忙的家长，家园联系册便是老师与家长交流的方式。有的家长非常留心孩子的一言一行，但由于工作忙，与老师见面少，他们就在家长留言上仔细将幼儿的言行如实反应，并向我提出一些问题。作为老师我有责任给他们正确解决问题的方法，于是我就认真翻阅有关资料，有时还向其他老师讨教，争取给家长提供育儿经验，有的家长反映自己孩子的表现，有的家长讨教育儿的科学方法，还有的家长把自己的成功经验拿出来与其他家长共享通过这个平台使家长和老师间的距离拉的更近，以求达到家园共赢。
五、安全工作：
幼儿园中班教师个人工作总结幼儿园里无小事，安全责任重泰山。我尽量排除身边存在一些不安全因素，并让幼儿学会简单自我保护保护方法，在班内形成互帮互助的良好氛围。今年在我们三位老师的高度警惕和细心照顾下，无任何事故发生，使我感到非常欣慰。也使我感到保教工作不容松散，以后还要加强安全教育工作，使孩子安安全全、快快乐乐在幼儿园度过每一天。
六、存在不足与努力方向：
经过一个学期的努力，我们班的小朋友在各方面有了一定的发展，知识面丰富了，独立性增强了，但也存在着不足：
1、个别幼儿挑食，有的不爱吃肉，有的不吃蔬菜，还有的幼儿不吃水果。
一些幼儿进餐注意力不集中，速度慢，进餐习惯还有待改善。
2、学习习惯上，有的幼儿注意力不易集中;
有的幼儿乐意发言，但不爱动脑筋，依样画葫芦;还有的幼儿爱插嘴，回答问题声音不够响亮等。
以后的工作中，在加强对幼儿的观察与指导，培养幼儿“自我管理”的意识同时，我要在家长的共同配合下让孩子多了解一些新鲜的事物，以此来增长幼儿的知识。
幼儿园大班年终工作总结5上半年的时间大部分都是在放假，导致后面这两个月新学期开学，我的工作变得非常忙，准备不够充足，随着时间的推移，我的工作也都顺利的步入正轨了，凭借着我多年的班主任工作经验，还是能够处理这种突如其来庞大工作量的。现在我也是终于有时间来对我上半年的工作做个总结：
一、教学任务紧凑，工作压力非常大
因为疫情的原因，我们幼儿园是最晚开学的那一批，幼儿园为了不让孩子们跟不上整体的知识学习速度，取消了所有的周六休息时间，每周只放一天假，虽然这样安排了，我们作为老师的压力仍然很大，我们每个学期的教案都是按照教学量合理的安排的，如果我们把每天的教学任务加大，幼儿们是否能接受得了?比如现在两节课的学习内容，我们需要一节课讲完，为了教学的效率，我对此作了很多考虑，首先我给每个幼儿的家长都打了电话，询问他们的想法与意见，然后在刚开始的一周，慢慢的去增加学习速度，看我所带的大班学生究竟能适应到什么程度的，后来我发现，大班的孩子远比我想象的要厉害的多，按照目前的工作进度是一定可以完成教学任务的。
二、着重养成幼儿良好的个人习惯
这一点我主要是教给配班老师去完成，时刻去注意孩子们在生活中、学习上的一些习惯，比如吃饭的时候边吃边玩，导致周围掉的都是饭粒;写作业的时候姿势不端正;与人相处的时候，激动之下，说脏话等等，这些都是非常不好的个人习惯，现在他们即将是面临幼升小，我们幼儿园一定要保证教出来的学生，无论是个人知识储备上，还是个人素质习惯上都是一个优秀的小孩子。
三、发掘、培养兴趣爱好
大班的孩子是非常值得重视的，这个年纪的他们算是成长的关键时期，也是学习能力的时期，我作为班主任我不仅是想完成幼儿园的工作任务那么简单，毕竟我们这所幼儿园的收费标准以及声望，我们作为老师就应该做到，一个兴趣爱好是从他这个年纪开始培养，但是我们事先就要去发现他们心底里喜欢的是什么。现在的家长们都会希望自己的孩子在有个方面有一技之长，可能是唱歌，可能是某种乐器。但是不管怎样，还是得找最适合他们的才行，目前我们已经大致的知道了，班上所有孩子未来的发展方向，可能会有所偏差，但是一定是有好处的。
【关键词】幼儿园；数学教学活动；教师；数学教学评价；数学探究活动
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0011-04
“数学不是教师强加给幼儿的概念，也不是记忆不完的知识，而是在生活的事件与材料中隐含着的事物属性与关系。”这句话给数学与生活的关系作了极好的界定。《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施以来，许多幼儿园教师对如何开展优质的幼儿园数学教学有了新的认识，并作了积极的探索，例如试图通过创设“生活化”的游戏情境增进幼儿对数学探究的自主性，尝试投放较多的材料供幼儿操作，等等。然而，数学是一门逻辑性、抽象性很强的学科，如何将生活本质的具体形象性、随意性与数学概念的抽象性、严谨性有机地统一在以集体教学形式组织的幼儿园数学活动中，这是一个极具专业性的问题。笔者在幼儿园观摩数学集体教学活动时发现，幼儿身边虽然不乏丰富的操作材料，但是这些材料并没有激起幼儿自主探究的热情；幼儿在“生活化”的游戏情境中只是散漫地参与游戏，很少积极自主地学习“以数学的知识、思维和方式解决实际问题”。对此，不少教师提出了自己的疑惑：“幼儿园数学教学究竟路在何方？”
幼儿园数学教学是指教师有计划、有组织地指导幼儿学习数学的一种活动。教师借助专业性的教学策略和智慧在课堂上创设一定的“生活情境”，将数学问题巧妙地“设计”到“生活情境”中，以此来组织数学教学活动。这种“生活化”的数学教学活动一方面为幼儿提供了充满“数理逻辑”的“生活情境”(包括生活事件、生活材料及其相互关系等)，让幼儿以“数学的思维和方法”解决一些生活中的实际问题，防止数学内涵的流失；另一方面又强调让幼儿在“解决生活事件的冲突与矛盾中”感受数学学习的情趣，以满足幼儿的好奇心，同时帮助幼儿积累探究经验，避免数学学习的机械化。〔1〕“生活化”兼顾了幼儿数学学习的兴趣原则与应用原则。笔者希望通过反思幼儿园数学教学实践中存在的一些问题，在传承与发展中找到一条帮助一线教师提高幼儿园数学教学质量的有效路径。
一、正确把握数学活动目标
一直以来，许多幼儿园教师把教学目标看成是可有可无的部分。面对新的教学内容，一些教师习惯于提笔就写教学过程，不仔细思考本次活动的目标（核心价值）是什么。有些青年教师唯教学参考书为上，认为写参考书的人水平比自己高，自己不必再花心血去设计教案了，往往照本宣科，不重视对教材内容、教学对象、教学手段的分析，失去了正确把握教学目标的机会。〔2〕时间一长，许多教师逐渐丧失了把握核心教育目标的能力。
笔者以为，在设计数学活动时，教师应采取以下几种策略来把握教学目标。
首先要反复研读教学内容，分析该教学内容涵盖了哪些人文、自然、科技方面的知识和关系属性。〔3〕例如，关于大班数学中“自然测量”的内容，教师首先要仔细研读“自然测量”一词，想想“自然测量”会用到哪些基本量具，测量时该注意哪些基本方法以及量具的演变历史等问题。随着对这一系列问题的思考，教师对该教学内容的教学目标实际上已经有了初步的梳理。
其次，教师要衡量幼儿的年龄与认知经验，确定科学的教学目标。由于年龄不同，认知经验不同，不同个体对同一教学内容会产生不同的经验与感悟。例如，“1和许多”是小班幼儿可以接受的学习内容；“10以内的减法运算”对于大多数小班幼儿来说难度过大，对中大班幼儿却比较合适；“物体的弹性与哪些属性有关”这一话题不太符合幼儿的认知经验，但是大班幼儿或许可以试着探究“如何使球弹得更高”这一操作性更强的感性问题。教师要根据自己的教学经验，合理判断什么样的教学内容适合什么年龄的幼儿学习，确定科学的教学目标。
再次，教师要考虑创设相应的教学情境，提供相应的操作材料，运用相应的教学方式，促进幼儿的数学学习。在“生活化”数学教学活动中，教师除了要思考哪些“生活事件”既富有“数学意义”又是幼儿熟悉的内容外，还应思考怎样呈现这些“生活事件”中的操作材料才能进一步激起幼儿的求知欲，用怎样的策略和手段才能引导幼儿更好地自主学习等。
以上三方面内容是教师对数学教学活动中认知对象（内容）、认知主体（幼儿）、认知策略三要素的整合性思考。有了这样的思考，教师才能确切地表述幼儿学什么、怎样学的目标问题，设定的教学目标才不会偏离“生活化”数学教学活动的核心价值。
查看教师日常的教案，笔者还发现这样一个问题，即教案中目标部分的文字表述存在欠缺。有些教师认为，教学目标只是形式上的、符合语法逻辑的静态文字，教学目标表述的好差与教学过程展示的质量高低之间没有必然的联系，只要活动过程形式丰富、场景热烈，教学效果就好。这种想法在教师群体中普遍存在。一般来说，评价教学目标表述的好坏往往有两个指标：一是针对性，二是精确性。前者与教师对教材的分析是否透彻有关。如果教师对教材分析不透彻，就不可能提炼出有针对性的教学目标。如有的数学活动的教学目标是这样表述的：培养幼儿的思维能力、探究能力，激发幼儿对活动的兴趣……这样的教学目标普遍适合任何一种数学教学内容，没有鲜明的个案特征，不写也罢。后者与教师的文字修养有关。如某个数学教学活动有这样两个教学目标：（1）（教师）引导幼儿感知生活中事序的变化。（2）（幼儿）学习对事序进行排列。由于主语不统一，在一定程度上影响了阅读者对教学目标的理解，也不符合教学目标撰写的基本规范。教学目标的文字表述能反映出执教教师的专业素养与文字功底，理应引起教师的高度重视。
二、恰当组织数学探究活动
“教学就是要通过情境在学生的头脑中引起认知的兴奋，产生认知的冲突，形成思维的爆炸，进而引发学生的认知活动，建构新的认知结构。”〔4〕“生活化”数学教学活动的一个最大特点是模拟生活中的游戏情境和操作材料，引导幼儿探究、解决实际生活中的数学问题。一些教师认为：只要创设了游戏化的教学情境，幼儿就会在趣味情境中开展有效学习；只要给予幼儿操作材料的机会，幼儿就能主动探究问题。而在实际的数学教学活动中，教师设计的有些教学情境单纯追求游戏的娱乐价值而淡化了数学探究活动的核心价值；有些操作材料看似引起了幼儿的兴趣，却不能“与幼儿有效对话”，幼儿在热闹地摆弄操作材料时既没有思考也没有发现。如何恰当组织数学探究活动，这是教师迫切需要思考的问题。
每一种自然材料都蕴含着一定的外观属性。对“生活化”数学教学活动而言，教师要有效地利用生活中原生态的材料本身的形、色等外观属性或在材料上添加一些特殊的图形、符号等信息，将“数学问题”和“操作要求”有效地“物化”在材料上，促使幼儿在感知当前的认知情境和接触当前的操作材料时产生“知觉唤醒”，从而开展有效的探究活动。按照劳伦斯的说法，教师要事先思考自己设计的活动情境能否引发幼儿的认知兴奋，产生认知冲突，因为只有产生认知冲突，幼儿才能在原有基础上构建新的认知结构。教师要避免因为事前对材料缺乏合理的挖掘和加工，导致幼儿“能感知到的东西却不一定能理解”。例如，将一堆色彩鲜艳的积木放在小班幼儿面前，倘若没有特殊的信息提示，幼儿只会随意地进行积木构建游戏，不会意识到“我应该如何来‘玩’这些积木”。此时，倘若教师能够提供不同颜色的分类槽，并提供简单的提示或暗示，幼儿一般能主动按积木颜色进行分类活动；如果教师能在分类槽盒底画上相应的点子或数字，幼儿就可能根据标记开展按数取物的游戏。这些“数学问题”或“教学目标”并不是在直接的语言传递过程中灌输给幼儿的，而是以“信息符号”的形式“物化”在材料上，再由材料向幼儿发起“知觉的挑战”，从而提升操作材料的数学探究意义，引导幼儿开展有效的探究活动。
在幼儿与材料互动的过程中，优秀教师对幼儿出其不意的表现经常会感到无比的惊喜并紧接着发起新的互动，进一步深化幼儿的探究行为。笔者曾经听过一次小学数学特级教师的课堂展示活动――“分数的初步知识”，其中有这样一个情境：教师先请学生将手中的一张纸对折，寻找纸张的1/2部分，感受平均分成两部分的含义；接着再请学生将纸平均折，看看折出的每一部分是原来纸张的几分之一。在教师巡视的过程中，不断有学生向教师报告新的发现：1/4、1/8、1/16……然而，这些学生的思维始终没能超越“对折”的常规。这时教师发现有个学生折出了1/3，马上请他站起来，问：“你将纸平均折了几份，折出的每一份是原来纸的几分之一？”该学生的回答触动了其他学生的创新意识，1/5、1/9，甚至1/27纷纷出现。教师随机进一步引导：“请用笔在纸上作记号，说说记号部分是纸的几分之几？”学生纷纷给出了新的答案：2/3、3/5、4/16……尽管这并不是本节课的教学目标，但正是教师的慧眼捕捉到了学生的新知识“生长点”，课堂因此变得生动起来。在这个案例中，教师发现有学生在“非常规地折纸”时，意识到并抓住了学生学习的“生长点”。至此，学习“分数的初步知识”的教学目标已经实现，而紧接着“用笔在纸上作出几分之几的记号”的活动又为学生打开了广阔的认知空间。如此看来，教师眼里装着幼儿的“非常规”表现，这才是真正的开放式教学的开始。
苏霍姆林斯基曾经说过：“应该使儿童的时间充满使他们入迷的事，而这些事又能发展他们的思维，丰富他们的知识和技能，同时又不至于破坏童年的情趣。”在幼儿感兴趣的学习情境中，幼儿在学习时不仅外在的言行与所学的内容高度相关，其主观的态度也是投入的，积极主动的。“生命的课堂，不一定看到小手如林的热闹，却有身心全部投入的愉悦，有生命蓬勃的成长；也不是教师讲几分钟学生练几分钟的技术操作，而是教师与学生的对话，学生与情境的对话，情境与生活的对话。”〔5〕当幼儿的主体感受与课堂、与情境同呼吸时，这样的课堂就不仅仅是教师驾驭之下的课堂，而是幼儿思维自由驰骋的天空。
三、有效开展数学教学评价
对幼儿园课堂文化的关注，促使教师对教学评价语言进行多元化革新，但是目前幼儿园数学教学评价中仍然存在两大缺陷：一是评价的文化含量不高，缺乏人文内涵；二是评价的技术含量不高，缺乏专业底蕴。
“嗯，不错。”“好，真快。”“大家一起拍手表扬他。”在幼儿园课堂中，这类应答式评价语言或者摸摸幼儿脑袋、拍拍幼儿肩膀等辅肢体评价方式司空见惯。广泛而频繁地使用同一类评价语言，反映出教师文化底蕴相对欠缺，教师的评价语言相对贫乏。在一次大班数学活动“和时间赛跑”中，教师问幼儿：“请你们回忆一下，你用一分钟时间做过哪些事情？”有的幼儿说：“我吃中饭用了一分钟。”有的幼儿说：“我起床用一分钟时间。”也有的幼儿说：“爸爸一分钟走一步。”幼儿的回答各种各样，千奇百怪。其间，教师时而平和地微笑，时而习惯地应和，时而默许表示鼓励和认可。除此之外，教师还应该怎么做呢？在“生活化”的数学课堂中，当意识到幼儿不知道一分钟时间长短的时候，教师最好能马上反问一句：“每个人一分钟时间里做的事怎么会有这么大的差别呢？”教师也不妨用一分钟时间让幼儿直接感受一下一分钟里能做什么。这比微笑和点头更能激发幼儿的好奇心，更能让幼儿急于去探究“一分钟时间究竟有多久”，而不是将师幼双方逼进无话可说的死胡同。有的教师觉得，数学教学评价应当精练扼要。笔者以为，评价时注意语言的内涵与追求数学教学的有效性并不矛盾，更何况幼儿的语言是在不断模仿他人与运用语言的过程中发展起来的，我们不能寄希望于仅仅通过单一的语言活动就能达到促进幼儿语言发展的目的。人文化的数学活动评价倡导教师用教育智慧判断幼儿的“即时”言行，分析幼儿的回答代表着怎样的经验，幼儿为什么会有如此想法，怎样回应才能让幼儿豁然开朗，以此作为有效推进教学的依据，从而使教学评价更加动态化、人文化，而不是用机械的应答来反馈幼儿。
很多教师在回应幼儿时语言苍白，缺少内涵，这反映了教师专业技术能力的不足。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“要关注幼儿在活动中的表现和反应……及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”〔6〕教师应该即时关注和评价幼儿在操作活动中伴随着怎样的思考，在回答问题时基于何种经验，在作业记录单上呈现哪些不同的理解方式等，即在幼儿与多种教学要素的互动中，分析、判断幼儿的思维方式与解决问题策略，并且及时为幼儿提供适当的支持和帮助，让每一个幼儿在“最近发展区”内获得有效发展，不断引发幼儿新的学习生长点。
参考文献：
〔1〕刘占兰.新《纲要》中的幼儿科学教育〔M〕//教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读.南京：江苏教育出版社，2002.
〔2〕〔3〕杨九俊,吴永军.新课程备课新思维〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.
〔4〕美国国家研究理事会.美国国家科学教育标准〔S〕.戢守志,等,译.北京:科学技术文献出版社,1999.
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