时间：2022-10-04 23:16:54
导语：在小学校长个人总结的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
2019-2020学年，是极其不平凡的一年。学校在全力做好疫情防控的前提之下，紧紧围绕“立德树人”的教育发展方向，聚焦学生核心素养的提升和教育教学质量的提高，努力做好教育教学各项工作。
一、为教职工做好表率。负责学校教学业务，负责教导处、学生处、总务处、安全办，兼任初三一个班的数学课，并兼管初三级部，任职以来坚持对自己严格要求，要求教职工做到的自己首先做到，而且尽力做到最好。每天深入课堂听评课、和老师们一起探讨教育教学技巧；早午晚及课间时间，校园里总能发现他的身影，预防了一些可能发生的问题，给校园增加了安全感；深入学生内部和班主任之间，发现学生管理的好点子及问题等，为教职工们树立了好的榜样，影响和带动一批教职工更加敬业爱岗、以校为家。
二、爱学习、善思考。积极响应学校大阅读的号召，在工作之余善于学习，学习教育教学理论、学习专业知识、学习行政管理、学习他人经验，走到哪，学到哪。学习与思考，使他的理论水平、政策水平、领导水平得到了不断的提高。
三、勤工作，求完美。学校寄宿，学生每两周回家一次。在学生不休息的日子里，一直都是吃住在学校。每天转校园时间，总能发现安全隐患点，及时协调相关部室解决困难和问题。全校工作一盘棋，工作有分工，但决没有分家，只要有工作决不推辞，决不扯皮。对工作，善于研究，善于创新，有较高的精品意识，每年的三个级部学生教育教学管理成绩优异，其它职能部门的工作成绩显著。
四、顾大局，讲团结。处处以大局为重，讲团结，远是非，不利于团结的话不听不说，不利于团结的事不问不做，积极维护校长的威信，积极贯彻领导会议精神，及时向校长反馈工作中的问题；不但能够处好自己的位置，而且常会换位思考，当工作出现管理盲点时能及时去补位。正因为与学校领导班子的密切配合，中学领导班子精诚团结，学校工作政令畅通，整个学校工作出现了喜人的变化，得到了上级领导的赞扬与肯定。
五、服务意识强。做为一名副校长，积极为校长当好参谋，出“金点子”，把学校工作当己任；服务意识强，平时不是以一名学校领导的身份出现在教职工中，还是时刻想老师所想，急老师所急，解老师之难，和老师们同甘共苦，赢得了老师的信任。
六、冲锋在疫情第一线。从学校核验准备到合格、到各个级部开学，一直吃住在学校，协调各个部室全力做好疫情防控工作，抓好线上、线下教育教学，及教职工的心理健康教育，一切都在平安中度过。
关键词：中小学校长；教学领导；绩效评价
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0196-02
中小学校长教学领导绩效评价就是指对中小学校长个人所控制的、与组织目标相关的教学领导行为及其结果进行价值判断的活动[1]。校长有效教学领导是提升学校教学效能、促进学校在新课程改革中不断发展和变革的重要因素。美国全国小学校长协会执行主任费朗迪诺认为，校长不能仅管理好学生，管理好教师，管理好各种设备，这种职责已经不再是主要的，“他们现在的主要职责是做好教学的领导”[2]。然而，由于我国教学领导理论研究的缺失，中小学校长思想认识的偏差，专业能力的欠缺和行政事务的烦扰，上级部门的行政干预和考评标准不当，以及教师的专业权威与校长的行政权威之间的冲突等多种原因，导致我国中小学校长教学领导存在诸多问题，使得校长们并未充分履行其教学领导角色。从而有必要对我国中小学校长教学领导绩效评价进行研究，分析当前现实中存在的问题，探讨相应的解决对策。
一、进行中小学校长教学领导绩效评价的必要性
1.促使中小学校长树立正确的领导观念
“中小学校长”在英文中为“headteacher”一词，意为“首席教师”，可见中小学校长首先是一名教师，教学是其最大的职责所在。而目前我国中小学校长大多把主要精力花在处理一般性事务、做好人际关系等方面，他们很少督导教学，更没有进行实际的教学领导。或者说，多数校长主要关注关系绩效，而较少重视任务绩效。长期以来，政府和教育行政部门对校长的考核也主要集中在校长的行政领导和对国家教育方针或行政政策的贯彻程度等方面，而忽视校长教学领导的角色功能，导致多数中小学校长忽略其本身教学领导的角色，形成了“行政为主、教学为辅或行政代替教学”的错误观念和局面。进行中小学校长教学领导绩效评价能起到一个导向的功能，使中小学校长重新认识到教学领导的重要性，改变其“重行政，轻教学”的领导观念。
2.有力促进校长专业发展，提升校长专业素质
影响校长专业化的因素很多，但最直接、最重要的制约因素是校长管理制度。校长管理制度包括校长职责制度、资格制度、聘任制度、培训制度、考核和监督制度、职务晋升制度、薪酬制度及相关的工作保障制度。校长考核和监督制度是促进校长专业发展的重要制度[3]。对校长的教学领导绩效进行评价不是校长评价的全部，却是其中一个重要的方面。校长的教学领导工作是影响学校教学品质和教学效能的关键因素，教学领导能力是校长工作能力的重要组成部分[4]。绩效评价具有导向功能和激励功能，通过对校长教学领导的行为和结果进行评价，促使校长总结和反思其教学领导实践，了解不足，从而进行改进。这个过程就是促进校长专业发展的过程。
3.有利于推进素质教育的发展，提高基础教育办学质量
现行的于2006年颁布的《中华人民共和国义务教育法》将素质教育写进了法律当中，使得推行素质教育上升为国家意志。笔者认为，素质教育重要的是一种关注学生全面发展的教学理念，其实行离不开一定的硬件装备，但更重要的却是“软件”，包括学校的氛围、办学理念、领导者和教师的专业素质水平等。而校长则是一所学校的灵魂，其教学领导水平直接关系到学校的这些“软件”水平。校长的教育观、办学观、人才观、质量观以及校长的行为和作风对学校起着潜移默化的影响作用，左右着教育工作的全局[1]。
二、当前中小学校长教学领导绩效评价存在的问题
1.评价目的不当
我国的校长评价目的更多是为了决定校长的免降升留或惩戒褒奖，而不注重对校长领导能力、服务品质的改进和校长专业水平的提升[5]。这就导致评价过程中注重对结果的评价，而忽视过程和各种外部因素的考察，不符合人本主义原理，容易引起被评价者即校长的反感。同时重结果而轻过程的评价方式无法发现引起优秀绩效的好的素质和行为，同时也不能诊断出导致差绩效的不当行为，使评价无法发挥其诊断功能，起不到促使校长进行专业反思和改进的目的。
2.评价主体单一
由于评价是由人来评，不可避免地会存在主观性，而不论由谁来进行评价都会由于其自身特点、与被评价者的关系等原因而存在片面性。我国参加校长评价的人员大部分是上级教育行政部门的领导、教育督导人员等，其他诸如教师、家长和学生以及其他社会参与者较少[5]。这种评价主体的单一性导致对校长教学领导的绩效评价存在严重的片面性，导致评价结果的不准确。事实上，对于中小学校长的教学领导情况最为了解的反而是其所在学校的教师和学生。
3.评价内容不明确
当前我国对中小学校长的评价内容基本上是从德、能、勤、绩四个方面来进行，德即校长政治思想道德；能即校长业务知识和履行岗位的实际工作能力；勤即校长的责任心和事业心；绩即校长的工作成绩和工作效益[6]。而没有专门针对校长教学领导的评价，只在这四个方面中有所涉及。简单地将评价内容分为德、能、勤、绩四个方面，标准模糊，内容笼统而不明确，使得评价基本上是流于形式。其结果往往是以升学率作为真正的教学领导绩效评价标准。
4.缺少评价结果的反馈
由于对校长的教学领导评价目的通常是为了得到一个奖或惩、升或降的人事决策依据，因此评价的最后一个环节通常只是简单告知被评价人此次评价的结果，至于具体哪些方面做得好、哪些方面做得不好以及相应的原因和背景都没有细细沟通交流。事实上，只有在评价反馈阶段，让被评价者和评价者相互沟通，评价者指出其优缺点，然后倾听校长对整个评价活动及评价结果的看法，并共同讨论克服不足、改进绩效的途径，才能让校长通过评价而提高自己。
三、几点建议
1.实现对校长教学领导绩效的奖惩性评价与发展性评价相结合
奖惩性评价的目的是通过评价获得绩效评价结果，从而据此进行奖惩。发展性评价是为了让被评价者了解自己，发现自己，创造自己；了解自己从事的工作，发现自己从事的工作的价值，进一步改进工作，提高工作质量[7]。当前我国对中小学校长的评价大部分采用的是奖惩性评价，不利于校长的专业反思和提高。但校长负责制要求对校长进行周期性考核，并将考核结果作为对校长奖惩升降的依据，且奖惩性评价也有其激励作用，因此奖惩性评价也有实行的必要。而从校长专业发展的角度来考虑，实行发展性评价更是必要。所以奖惩性评价和发展性评价都不可偏废，而应该合理设置二者的比重，实现二者的适当结合。
2.建立完善的中小学校长教学领导绩效评价指标体系
一项评价要真正起到好的效果首先要保证评价内容的准确性、明确性。想要科学地测评到中小学校长的教学领导绩效，并得到准确的结果，应该将评价内容根据一定的标准进行细分，将笼统的评价内容转化为具体的评价指标，并采用科学的方法如德尔菲法等确定各评价指标的权重，从而形成标准的中小学校长教学领导绩效评价指标体系。根据该标准化的指标体系进行评价，能在一定程度上克服评价主体的主观片面性，得到更具可靠性的评价结果。
3.采用360度绩效考评方式
360度考评缘起于现代企业管理，也称全视角考评，在企业中就是由考评者的上级、同级、下级、客户以及被考评者本人担任考评者，从多个角度对被考评者进行全方位的考核，然后通过反馈程序，使考评者和被考评者了解情况减少争议和冲突，增加彼此的期望，达到改变行为，提高绩效之目的[8]。通过这种方式对中小学校长的教学领导绩效进行评价，可以在最大程度上克服单视角评价的弊端。应用到对中小学校长教学领导的评价中，则评价主体应包括当地教育部门领导、督导、校长本人、教师、学生和家长以及其他利益相关者，并根据实际情况确定各评价主体的评价所占的比重，将各评价主体的评价结果进行加权，得到最后总的评价结果。
4.充分做好绩效评价结果的反馈工作
绩效考评反馈的过程实质上就是上下沟通认同的过程。绩效评价结果的反馈方式通常是绩效面谈。评价者应选择合适的时间、地点与中小学校长进行面谈，告知其评价结果，倾听校长对于此次评价的看法和意见，和校长一起讨论造成该评价结果的原因，总结经验，分析不足，共同制定下一阶段校长的专业发展计划。与考评者单方面考评结果的方式比较，这种绩效评价的反馈方式是双向的沟通，有利于获得校长的认可，使其感受到评价者对他的尊重，即使是评价结果较差，也能避免挫伤校长的自尊心，反而能让校长认识到具体的原因，有利于下一阶段工作的改进和提高。
四、结语
中小学校长的教学领导绩效评价有利于扭转校长错误的领导思想，使其重视教学领导；也有利于校长对其教学领导工作进行回顾、反思和改进，以促进其专业化发展。从而提升其领导力和管理水平，推动整个基础教育的发展。但当前对中小学校长教学领导的评价存在诸如目的不当、评价内容过于笼统、评价主体单一、评价结果反馈不当以及其他诸多问题，须采取相关措施克服当前存在的问题，以实现通过评价促进发展的目的。
参考文献：
[1]刘忠政.中小学校长教学领导绩效研究[D].西南大学，2010.
[2]赵中建.谁来做教育领导——美国近来关于教育领导问题的讨论[J].河南教育，2000，（9）.
[3]褚宏启，杨海燕.校长专业化及其制度保障[J].教育理论与实践，2002，（11）.
[4]李森.新课程改革呼唤校长的有效教学领导[J].网络科技时代，2007，（15）.
[5]辛志勇，王莉萍.中小学校长评价研究述评[J].教育理论与实践，2006，（18）.
[6]叶战修.校长的考核与考查[J].中小学管理，1998，（2）.
【关键词】中小学校长 培训师资队伍 建设 专业发展 策略构建
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0109－04
一、问题的缘起
1．校长培训师资的缺乏
几年的教育干部培训尤其是校长培训工作实践，感触颇深是难于、苦于培训师资的缺乏。小学校长任职资格培训、中小学校及后备干部培训的师资力量靠本校自有师资与外聘兼职师资相结合；小学校长高级研修班直接送到高校校长培训基地培训；2010年的义务教育阶段（初中、小学）“领雁工程”校长培训班理论培训在本校培训与外送到高校培训相结合。在本校培训外聘师资与外送高校培训原因都是自有师资的缺乏。本校没有足够的培训师资，可谓“无米下锅”，难于、苦于“无米之炊”，只得“借米下锅做饭”、“外送借力做饭”。外聘师资和外送培训有诸多困难和不便。外聘师资的困难：繁忙的本职工作与外出讲学的冲突，时间难安排，自然有来不了的；外出讲学太劳累婉言谢绝；外聘师资和我们外送受委托培训单位的师资同样参差不齐，有的教师能理论联系实际，深入浅出，效果良好；有的老师只是知识理论的堆砌与灌输，缺乏实际经验，效果不佳；有的将已定的专题临时更改，“有什么讲什么”，而不是“需要什么讲什么”，无法按需施训。外送培训涉及住宿、就餐、交通、安全、管理、成本等一系列事情和问题。培训实践使我们认识到自己学校的校长培训师资队伍建设的重要性和紧迫性。
2．教育政策法规及参训校长的高要求的理想应然与培训师资实然的差距
我国教育部《中小学校长培训规定》：“中小学校长培训施教机构的教师实行专兼结合。培训机构应配备素质较高、适应培训工作需要的专职教师队伍，并聘请一定数量的校外专家学者、教育行政领导和优秀中小学校长作为兼职教师。”
中小学校长一般来说既有丰富的实践经验又有一定的教育、管理理论的接触。按常理，作为培训中小学校长的师资，应在理论上有深度、广度，在实践上也要有深厚的积累，自身具有强烈的自主学习、自我发展意识和行动，施训机构经常能提供较多的学习与进修的机会，才能胜任校长培训的任务，但在实际的校长培训中，培训师资的情况离理想要求存在较大的差距。由于许多培训师资难以将教育、管理理论与中小学教育管理实践完美的结合，致使培训效果欠佳。就培训机构而言，一些教师缺乏基层教育实践工作的经验，不太了解中小学的实际情况，培训过程中注重知识的传授，不能将教育、管理理论与中小学教育实践结合起来，停留在理论的层面；这种情况也存在于聘请自高等院校的客串培训教师中，倚重于理论知识、知识体系、逻辑体系，也缺乏实践的融合与对接，也使得校长不能将所学理论转化到具体的实践工作中。当然，有些培训教师有一定的实践经验而缺乏理论的依托；有些培训教师理论的容量、高度和实践经验两者都欠缺。校长培训，教师若既能上得理论殿堂，又能指导校长的实践课堂，这样培训效果就会好，参训校长的满意度会大大提高。
随着社会的不断进步，科学技术的飞跃发展，对人才素质的要求越来越高，社会对复合型、综合型人才的迫切需求，对人才培养的教师的要求自然越来越高。那么对中小学校长的培训师资队伍要求则更高更综合了。而中小学校长的培训师资队伍现状怎样呢？
二、中小学校长培训师资队伍的现状
1．总体师资力量薄弱，不能胜任校长培训工作。
如笔者所在的县级教师进修学校现有在职教职工36名，年龄结构：平均年龄45.9岁；学历结构：研究生学历6人，占16.7%，大学本科17人，大学本科及以上占64%，专科7人，中专（高中）学历3人，高中以下3人；学科结构：缺很多学科的老师；专业职称结构：高级职称教师6人，占16.7%，高级职称6人之中只有3人上课，中级职称18人，占50%，中高级职称占67%。能、会教学的人员（专任教师）15人，只占41.7%，能给中小学校长上课的就更少了，非教学人员比例高达58.3%。按省级示范性教师培训机构要求，专职教师数要达到所在地区专任教师5‰，应有50多位专任教师；硕士研究生比例要达到20%以上；培训者的大学本科以上学历应占95%以上；中高级职称比例应占80%以上；要求具有特级教师称号或在省内外有一定影响的知名教师至少3人。存在“两高两低现象”即年龄结构偏高，非教学人员比例偏高、学历偏低、职称偏低。这种情况很难适应校长培训的需求。且基层教师培训机构普遍存在这样的情况。
2．校长培训师资的知识结构、能力结构不能胜任校长培训的需求
在学历、职称结构上，如上例基层培训机构一样，培训机构的教师的学历和职称达不到示范性培训机构的标准，甚至差距很大。综合型、复合型的培训师资更是欠缺，而校长培训正非常需要这类师资。校长培训师资的结构不合理还表现在能力结构上。培训机构的师资构成比较复杂，大部分师资过去从事中师或高中、中专或成人函授教学管理工作，很少有校长任职经验，专业不对口的现象严重。即使是从大学或学院请来的兼职教师，在培训讲课中，只顾知识的传授，缺少“点石成金”的点拨，理论不能升华，难以转化成对校长能力的促进。如此的理论学习，对校长管理实践缺乏具体指导，无实效意义。校长培训需求是注重问题解决取向的、以教育实践困境的实际解决为目的的，需要的是对自己如何做好校长的教育理论和领导管理实践方面的知识和能力，也就是要用实践知识来解决“怎么做”和“怎么做到更好”。而理论知识是“是什么”和“为什么”的知识，如果培训教师缺乏校长实践知识，只关注知识的系统性、逻辑性、理论性与校长的实际工作相去甚远，不能满足校长的培训需求，也就缺乏校长培训的针对性和实效性。
3．校长培训师资解决的措施：东聘西请、兼职为主
我国没有对校长培训师资资格的专门规定，校长培训不属于培训机构的主要工作，大多数县级培训机构的老师担任教师培训，只有少数几个能给校长上课。基于以上情况，在校长培训时，找培训师资很困难，靠东聘西请来完成培训任务，可谓是请“消防员”救火应急。尤其是像领雁工程校长培训班要排一个月的理论培训课程，真是绞尽脑汁、搜肠刮肚、费煞苦心！校长培训师资大部分以外聘兼职为主，一般聘自省级教育学院、市级教育学院、师范院校或教师教育学院和资深中小学校长。外聘的兼职师资中讲课好的毕竟有限，有的工作很忙根本出不来，有时候难免会出现“应人设课”、“有什么讲什么”、而不是“需要什么讲什么”的现象。
由于师资力量薄弱、知识能力结构不合理、缺乏胜任校长培训的优秀教师，即缺少专注于校长培训，对校长培训有研究能高效培训的教师。于是聘请校长培训师资是困扰培训机构的难题，通过各种渠道聘请师资，往往以试错的方式进行，好的继续留有，不好的下次另请他人，找不到人就只能将就使用。培训师资的选用缺乏稳定有效的机制，培训效果就很难保证。由于东聘西请校外师资，事实上对外聘的师资不存在实质性的管理与被管理的关系，既缺乏对外聘师资的必要管理，也挫伤了本校教师进行自我提高的积极性，从而影响了本校教师能力水平的提升。这几个状况存在一定程度的恶性循环。
三、中小学校长培训师资对中小学校长专业发展的重要作用
1．优质的培训师资积极有效地推动中小学校长专业发展
校长专业发展指校长逐步适应专业标准，得到持续发展、完善，并获得相应专业地位的过程。任何职业的专业人员在进入专业岗位前和进入专业岗位后，都要接受一定程度的专业性培训，校长也一样，接受经常性的培训是不可或缺的。实践证明，中小学校长的培训在人力资源的效能提升和校长自身的自身发展中所起的作用非常明显。一些校长由于很少接受培训而成为只拥有常规管理技能的“简单劳动者”，而另一些校长由于重视参加培训，其劳动价值随着学校的发展而得以升华，逐步向“专家型”校长迈进。在优秀师资团队的指导引领下成长更快、效果更明显。
2．培训师资的培训专业化水平决定了校长专业化培训的有效性
培训师资的培训专业化主要表现在以下四个方面：一是专业化的培训理念，新时期校长培训的重心是提高校长专业素质，树立以提高能力素质为核心，走向专业发展的理念；通过培训，增强校长的专业化意识，构建校长专业知识结构，提升校长的专业品质与能力。二是专业化的培训课程，校长培训的内容即课程设置在培训工作中处于核心地位。有高水平的专业化课程才能有高质量的专业化培训。校长专业发展的需求是确定培训课程的依据，也是提高参训校长学习积极性的动力。三是专业化的培训方式，改变以往满堂灌、一言堂的单一方式为多样化的方式在培训教师指导下的、由学员进行自主性、反思性学习的培训。在培训中，注重引导学员广泛收集信息、分析信息、利用信息，理论联系实际，认真反思自己的办学理念与办学行为；注重培训方式的科学性与操作性，做到讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合，让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞，进而通过梳理、反思、总结，促进发展。四是专业化的培训手段，充分运用信息技术手段和强化管理保障培训质量。从这个意义上讲，培训师资的培训专业化水平是决定校长专业化程度的重要因素之一。
3．中小学校长渴望优秀校长培训师资的指导与引领促进专业发展
笔者因研究影响中小学校长专业发展的因素之故，编制了《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》，于2009年10月22日发出150份给中小学正副校长填写，到12月12日为止，收到51份，回收率为34%，其中一份为无效卷（共3页的卷子只填写了1页）。《中小学校长专业发展的影响因素调查问卷》设计了30项影响中小学校长专业发展的因素，其中一项为“校长培训的师资水平”对校长专业发展的影响，其影响程度分为五个层次，分别为影响很小、影响较小、影响一般、影响较大和影响很大，选影响很小的没有，选影响较小的1人，选影响一般的6人，选影响较大的30人，选影响很大的13人，影响较大和影响很大两项之和为43人，占86%。从中可看出，中小学校长普遍认为校长培训师资水平对其专业发展起着举足轻重的作用，渴望得到优秀培训师资的指导和引领。
四、中小学校长培训师资队伍建设的策略构建
教育部在《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》中指出：“中小学教师培训工作已逐步转入以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段。”“要按照少而精、专兼结合、合理流动的原则加强县级教师培训机构师资队伍建设。”“专职教师要掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织教师进行有关继续教育教学活动；要熟悉基础教育，能够深入中小学课堂，参与和指导中小学教师进行改革和研究。”这就对从事教师培训工作的师资队伍提出了更具体、更严格的要求。
校长作为学校的教育者、领导者和管理者，其办学水平及质量与校长的专业发展水平直接相关，这种专业化水平中的专业精神和态度的转变、专业知识的增长、专业能力的提升与校长培训工作息息相关。校长专业化需要校长培训专业化，培训作为校长专业发展的“工作母机”，应为校长的专业发展提供充分的专业知识和专业技能的支持。尤其是培训师资队伍的重要性更为突出，如果没有一支高素质的胜任培训工作的师资队伍，就很难确保校长培训的高质量和好效果。
校长培训师资队伍建设的目标是组建一支专兼结合，以专为主的数量充足、结构合理、素质优良的校长培训师资队伍。校长培训师资队伍建设的策略：
1．培训者个人：自主建设和自主发展策略
在职业自觉和专业自觉的驱使下，培训机构的培训者个人自主建设与发展，属于培训者自我内需驱动下的成长。校长培训教师自觉的自主更新、自主建设、自主发展，是校长培训师资队伍建设的最根本原因，是第一位的内因、第一动力，也是建设以专任教师为主、兼职为辅的培训师资队伍的根本所在。
（1）在学习中实现自我更新、自我建设和自我发展。在终身教育、终身学习的时代，培训者不是学不学，而是要主动学会怎样学习，怎样使自己走向培训的专业化，实现自我更新和发展。不仅要学习知识、更新知识、学技能，更要提升能力和综合素质。学会学习就要学会读书、学会思考。广泛的阅读，积累深厚的文化底蕴，具备培训者的文化素养。学会思考，在学习的同时善于思考成人学习的特点与规律，思考培训需求、培训目标、培训内容（课程）、培训过程实施、培训资源的开发和利用、培训师资的聘用、培训绩效评价等；如何增强培训课堂的针对性、趣味性、有效性，如何与参训者有效的交流和沟通互动。
（2）在研究中实现自主发展。现在的校长培训已不是培训者与校长之间简单的教与学的过程，而是二者共同研究学校相关问题的过程。因此，培训者必须是一个有学术基础及研究能力的研究者，研究的内容源于校长办学实践中的困惑和问题；研究的目的基于问题解决、具有实践取向，服务于教育教学实践，促进学校的发展。以下几个方面的探索研究是促进培训者成长和发展的重要方法和途径：
首先，培训的多元需求分析与研究，既强化了培训者的研究意识、提升了培训者研究能力，又可加强培训的针对性、提高实效性。培训者要分析研究的需求包括：参训校长个体需求、参训校长的学校需求、教育行政部门需求和培训机构的需求。
校长个体需求，是指校长个人专业成长的需求，也就是个性化需求。这个层面，要分析校长知识结构的现有基础和水平及要更新或补充的内容，理论与经验、知识与能力的现状；分析校长学习的需要与动机，明确其内部动力和外部动力；确定促进校长有效成长的途径与策略，或校长专业自主发展的有效方式。
学校层面的需求主要是根据校长任职学校的层级类型、学校的地域等方面进行分析与研究。每所学校所处的环境、发展水平、办学层次与办学特色不尽相同，各校校长面临的实际问题也不一样，对培训有不同的需求。但同类型学校存在共性问题，因此必然有基本相同的需求，培训内容要适合学校的办学与发展要求。如薄弱学校会存在：教师涣散、教学积极性不高、凝聚力不强；管理混乱；校风、学风、教风不好；教育质量低下等情况。参训校长渴望通过培训获得如何规范管理、调动教师积极性、通过课堂改革以改善教学质量等方面的理论和方法，改进现状，实现发展。
其次，培训专业化的特点与规律的研究。走专业化的培训之路，培训者需要研究这样几个问题：第一要研究培训对象的特点及与之相适应的培训规律，并建立自己的培训观。培训观是一个培训者应追求的培训理想或境界，其中涉及培训者对培训的性质、培训的对象、培训的特点、培训的规律等一系列问题的清晰的、明确的把握和理解。第二要研究培训课程的开发和设置，并建立自己培训课程观。课程是校长培训的核心，也是实现培训目标的载体。但校长培训的课程又不同于学科课程，它有自己的形态和特点。从表现形态上看，它应是菜单式的专题性课程，即每个课程菜单由相互关联的不同模块构成，每个模块又有围绕该模块核心内容的不同专题构成。从课程的特点来看，它具有问题性、综合性、可操作性等特点。第三要研究培训模式。培训模式是围绕培训目标形成的，由培训主题、培训内容、培训方式、培训程序、培训结果等因素有机构成的结构化、程序化了的培训体系，在培训中具有可复制性。
再次，培训主题的确定与研究。现在的校长培训已不是知识更新或能力补偿性的培训，而是以基础教育改革发展的中心问题或中小学办学实践中的具体问题为核心内容的主题式培训或专题式培训，提升综合素质和综合能力。如“领雁工程”的校长骨干培训班，顾名思义是校长中的“领头雁”，能起引领、示范作用，带领其他校长实现“群雁齐飞”的目的。所以笔者把义务教育阶段“领雁工程”的初中、小学校长培训的主题确定为：“促进校长专业发展，提升教育领导力”。这种变化向培训者提出更高的要求：要求培训者能够从需求调研与分析中确定可行的有效培训主题；要求培训者必须对主题进行系统的学术梳理，特别要与自己的研究专长有机结合，以达到自己能够驾驭并有效推动主题研修的目的。当然，强调培训主题研究并不是要把培训做成课题研究，而是要求培训者与校长共同学习、共同研究、共同实践，真正做到以研带训、以训促研、研训一体。
教育研究、培训研究过程是培训者重新学习的过程，是使培训者知识更新，知识结构不断改善并趋向合理的过程。只有通过教育研究、培训研究，才能不断提升自己的能力和水平，使自己由经验型的培训者向学者型、研究型、专家型的培训者转变。
（3）在反思中实现自我提升和发展。反思是促进培训者自我提升和发展的有效方式。成功的和有效率的培训者非常注重于主动地和创造性地反思其专业化的实践和能力。反思，特别是经常性、系统性的反思，会使培训者认识自己的局限，突破狭隘的经验限制，不断提升自身素质和能力。对培训过程中出现的情况、问题深入思考，多问“为什么”，可以改进吗？怎样改进？对每个环节的活动结束都要及时总结反思，多问“怎么样”；哪个细节、环节没有做好，怎样深入，如果更加深入、投入又“会怎样”？对在培训过程中有什么感悟、成功的经验或失败的教训等诸如此类的问题进行总结提炼，都是宝贵的精神财富，对行为改进、实现自我提升和发展作用的帮助很大。
2．培训机构：师资队伍建设的驱动策略
（1）把培训师资队伍建设成学习型团队。学习型团队是倡导学习工作化，工作学习化，增强全体成员的学习力、奉献力和创造力的组织模式，具有正确的共同核心价值、信念与使命。学习型团队是能够预知变革、主动适应外部环境变化、自我完善、与时俱进。学习是每个成员的责任，但团队在营造环境方面起着关键的作用。我们培训机构打造学习型师资团队可从校本培训的方面做以下事情：
其一，结合校长培训实际，引导、指导团队学习。在团队中提倡“在工作中学习，在学习中工作”，引导培训教师们结合校长培训中的实际问题开展有效的学习。通过学习，促进教师培训工作的改善，提升培训的专业化水平，而培训工作的改善和培训专业化程度的提升，又极大地激发教师更强的学习欲望。这样，学习与培训教师队伍的日常工作之间形成一种良性循环，实质上有效地推动培训师资队伍成长发展。
其二，构建全员学习网络。只有构建全员学习网络，才能在真正意义上形成学习型师资团队。学习网络的构成有“学校――科室――个人”三级。其中教科室主任、其他科室主任很关键，因为他们是学习型团队的中坚力量，是学习最直接的组织者、管理者、指导者和示范者。只有他们站在更高的层面上认识教师教育、校长培训的重要性，带领全体培训教师创造性地学习，才能更有效的完成培训任务。
其三，搭设平台，丰富学习内容。开展形式多样的学习活动是打造学习型教师团队的重要载体，是培训者成长的抓手。创设学习实践平台，精心安排丰富多彩的主题学习内容，丰富培训师资学习内涵。如专门学习研讨“培训主题的确定”、“培训课程的设置”、“培训的有效性”、“培训的专业化”、“教育规划纲要与培训者：理念和行动”等问题。
其四，激励和强化学习成果。如对参加学习的教师颁发证书；对认真学习和通过学习能力提升、主动发展的教师进行物质和精神奖励；在大会上给予表扬和肯定；在学习时给予口头表扬；对团队和个人取得的学习成绩予以鼓励；在会议上安排时间汇报学习经验等。建立学习评价制度，将学习成效、工作绩效等考核和奖惩机制有机地结合，最大限度地调动培训教师的学习积极性，激发他们内在的学习、工作潜能。
（2）“压担子”促成长策略。培训机构要创造机会给校长培训教师压担子，让其参与适当的管理实践活动，在管理中体验、获得直接经验，弥补实践的不足。培训教师在课堂上给管理经验丰富的校长讲课，自己却没有参与过管理工作，难免有不切实际的地方。校长具有宏观思维能力，教师首先要能从整个社会的政治、经济、文化等方面，站在领导者的角度上去思考问题；要想校长学员用理论去解决实际问题，培训的教师首先要能运用理论解决实际问题，否则课讲得再好也会让人怀疑，缺乏说服力。
（3）组建校长培训师资库，实现培训机构之间的师资共享策略。只有拥有一流的师资队伍才能实现一流的培训质量。接受培训的校长来自不同的学校，对学校的教育教学与管理有着各自不同的见解、不同的困惑，对培训也有着不同的需求。因此，除了优化培训师资的知识和能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以专为主的培训队伍。中小学校长培训具有对象来源广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程多、计划灵活、考核办法多样的特点，这决定了培训师资队伍必须专兼结合、优势互补、形成合力。从这个意义上讲，在培训师资资格认定制度的基础上建立培训师资人才库，具有建设性意义。培训师资库可以由培训机构的专任教师、高校教师、资深校长、教育专家和学者组成，只要是通过培训师资资格认证的，都可以纳入培训师资资源库。县级、地市级、省级和国家级的培训机构都可建立自己的校长培训师资库，当培训需要时根据校长需求安排课程，从培训师资库中寻找合适的教师。当某培训机构自身师资不足，可从其他培训机构的培训师资库中请人，同层级或不同层级培训机构的师资库中的人才资源实现共享。当然，也可将资源库中的培训教师向校长开放，由校长选择满意的培训教师。这样做一方面可激励培训师积极进取，不断提升自己的业务水平，赢得校长学员的认可和尊重；另一方面通过自行选择教师，参训校长在培训过程中将会更有动力，积极主动参与学习，提高学习效率，实现培训目标。
（4）教研活动驱动策略。组织校长培训教师定期或不定期地开展校长培训教研活动，及时研究培训工作中的新情况、新问题，总结办班教学中的经验教训，协调培训内容，提升培训的专业化水平，提高培训的有效性。如专门为培训机构的培训者举行主题为“教师培训的理念和行动”的研讨与培训会，研讨培训者应该有什么样的理念和行动，怎样树立正确的理念和积极的行动，提升培训者的综合素养和培训的专业化水平。专题研究“高效的校长培训课堂”，分管干训的领导还撰文《高效的校长培训：实践性、主动性、生成性和发展性的有机统一》发表在《教师教育研究》2010年增刊上。总结经验、提升理论、推广实践操作，加快培训团队建设和发展。通过校本教研活动的切磋交流，取长补短，也是加强校长培训师资队伍建设的策略之一。
3．教育行政部门与培训结构：组织制度保障策略
（1）校长培训师资的选用、培养和考核管理制度保障。慎重选用，严格准入制度。无论是选用专职教师还是兼职教师，都必须慎重并进行严格审查，审查的内容包括政治思想、职业道德、教育教学能力、知识体系、身心素质、教育理念、文化素养等多方面。只有严把准入关，才能确保队伍的高素质、培训的高质量。当然对兼职师资的审查难度会更大。所以建设重点在本校的专职教师，以专任教师为主。
培养的方式多种多样。其中之一是培训机构鼓励培训教师攻读硕士或博士学位提高自身的学历水平。为了使校长培训师资的教学内容更详实和贴近学校工作实践，使教学更有权威性和说服力，教育行政部门与培训机构让他们参加教育行政部门的有关会议并研读有关的文件，及时了解、掌握教育行政部门的工作部署、工作重点及有关改革措施等。
对专任教师的考核管理。可规定校长培训的师资必须在五年内参加相应学时的进修，否则不予培训师资资格证书的验证和晋升，不能继续担任校长培训工作。
（2）培训者定期培训制度。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告――教师和变革世界中的教学工作》中强调，“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”
在我国的校长培训体系中，上一级的培训机构承担者对基层培训机构进行专业指导的责任。如果下级的培训结构能获得有效的培训，则会更新培训理念、培训内容和培训方法，以满足校长培训的需求。如今年温州市教师教育院组织各基层培训机构的培训者到北京师范大学进行培训者高级研修培训，大家一致认为感受很深、收获大、启发大、效果好。
（3）建立挂职锻炼机制，深入了解中小学的实际。校长培训强调理论联系实际，理论学习是为了解决校长工作中的实际问题、具有实践取向的，要求校长培训教师不仅要有丰富的理论知识，更应具备大量的实践经验。理论联系实际首先要在培训教师时将理论和实践有机结合起来。
教育行政部门和培训机构送培训教师到中小学校挂职锻炼，这是一条理论与实践结合的有效途径。挂职学校要有一定的代表性、示范性，挂职学校的校长要有丰富的管理经验，具有指导性。这样，从培训师资培训来看，通过向有实践经验的校长学习，通过解剖挂职学校，通过调查研究，通过亲自参与学校管理实践可大大丰富实践知识；从挂职学校来讲，通过理论指导实践，实践经验上升为理论，也有利于学校管理水平、办学水平的提升。
参考文献
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论文关键词：中小学校长；培训；课程；体系
体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。
一、融合多种价值取向的校长培训课程观念
课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。
以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。
以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。
以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。
三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。
二、确定多层次的校长培训课程目标
课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。
校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。
校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。
专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
三、组织模块化的校长培训课程内容
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。
四、选择多样化的校长培训课程实施方式
课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。
在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。
现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。
五、实施专业化的校长培训课程管理
中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。
不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。
六、探索有效的校长培训课程评估
中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。
一、小学校长实行个性化管理的作用
1.可以形成自身办学特色
小学具有自身独特的优势特色，可以大大提升自身竞争实力。相对于普通小学来说，特色小学可以结合自身实际，进一步彰显自身的办学优势，对学生的学习成长极为有利。要形成特色小学，首先就要从思想方面入手，保证办学思想的独特性，同时在各项管理制度上也要与时俱进，其次就要在具体的教学方法选择上新颖独特，可以结合学生的实际制定教学策略。在这其中，小学校长需要充分发挥决策作用，一方面要借鉴其他学校的管理和特色，另一方面还要不断创新，准确定位自身，从而制定符合自身的教学制度和方法，最终体现出自己学校的特色所在。
2.有利于教师队伍的实力提升
个性化管理中最重要的一项内容就是管理制度的个性化，而小学管理中，对于教师的管理也是重要内容之一，小学教师自身的教学水平、教学方式以及教学理念等等都会对学生的学习效果产生直接影响。对此，小学校长就要根据不同教师的教学风格来制定个性独特的管理制度，确保管理制度可以有效激发教师的教学积极性和主动性，从而帮助教师更好的自我完善，提升教学实力，而教师教学水平的整体提升，就可以保证每一年级的学生整体学习成绩得到提高，从而形成明显的竞争优势。
3.可以促进学生的综合全面发展
小学阶段的学生在身心发展上正处于关键时期，这一时期的管理教育措施是否得当会对其未来成长产生直接影响。随着教育政策的改变，学生的学习主体地位得到进一步加强，在课堂教学中更加注重学生的学生自主性学习。基于此，对小学校长来说，就需要在进行个性化管理之前，对学生进行综合全面的分析，对学生的学习特点和思维模式进行大致掌握，进而采取相适应的对策以确保学生学习效率的提高，充分尊重学生之间的差异，采用学生愿意接受的教学方式和管理办法来实现学生的全面发展。例如在教学课堂上，教师要对学习程度不同的学生制定相应的教学对策，满足不同层次学生的学习需要，做到因材施教。
二、小学校长如何开展个性化管理
1.创新办学理念
所谓的办学理念，可以说是学校办学目的或宗旨所在，可以从办学理念中看出学校的教育管理特点和方向。小学校长作为整个学校管理工作和制度的决策者，要实现个性化管理，就必须要在当前教育形势下，创新教育理念，坚持个性化办学理念，首先，校长可以发挥自身的管理效应作用，组织开展座谈会或集体学习的形式来提升教师对个性化管理的重要性认知，积极鼓励和引导教师参与到学校的管理工作中；其次，校长要对整个学校的师生主体地位有详细认知，遵循科学管理和依法管理的原则，对教师自身的职责和义务明确规定，充分发挥教师的协助作用，提高教师的工作积极性和主动性。
2.教学管理方法的创新
在小学教育中，学校的各项管理活动都是由教师负责执行的，中心是为了保证学生的学习更为有效，这与新课程改革的要求是大致相同的。但是，还存在着一些教师在思想观念上的落后性，没有看到自我素质提升的重要性，这会不同程度阻碍校长的个性化管理实施。在信息技术的支持下，学生对于知识的获取途径更加多样化和独特化，这对于个性化管理就有了新的要求，要保C学校管理效率的提高，就需要教师不断创新教学方法，对新的教学方法进行针对性采用，满足学生的差异性要求。例如教师可以采用计算机教学，这样可以充分调动学生的学习积极性和参与热情，也可以采用游戏教学法，让学生在参与游戏的过程中掌握知识要点，这与个性化管理要求也是相一致的。
3.考评制度的健全完善
小学校长在开展个性化管理的过程中，还需要对现有的各项规章制度进行健全完善，尤其是考评制度，这不论是对于教师而言，还是学生来说都是具有重要意义的。结合当前社会发展态势来看，教师的民主管理意识不断增强，对于个性化教学模式的需求也明显增加，对于个人价值的实现欲望也愈加强烈，那么校长就可以据此建立一个高效、科学、合理的激励机制，并将其落实到实际管理工作中，从而使教师教学主动性得到提升。此外，一个完善健全的考评制度，可以使教师的教学效果得到肯定，教师也可以更加清晰准确地认识到自身的不足之处，进而有目的的采取措施予以改正优化，与此同时，校长还要在尊重学生差异的基础上进行教师之间的相互考评、学生自评以及家长评价等等形式，这样可以使考评制度更为完善合理，更能反映教学管理实际，从而促进个性化管理的顺利实施，提升办学实力。
三、总结
一、校长培训的制度历程及现实问题
在国家教育行政层面上，我国开展有组织的中小学校长培训始于20世纪80年代初。1980年，教育部了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，1982年，教育部又了《关于加强普通教育行政干部培训工作的意见》，明确提出在全国范围内探索建立中小学干部定期轮流离职学习的制度。1989年底，原国家教委颁布了《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国第一个系统完整的中小学校长培训政策文件，从此，我国的校长培训工作进入了规范化和制度化的阶段。为进一步加强中小学校长培训工作，1999年教育部颁布了《中小学校长培训规定》，这是中国教育史上第一部专门为校长培训工作制定的具有法律效力的行政规章，将中小学校长培训工作纳入了法制化轨道。该规定提出：“参加培训是中小学校长的权利和义务，新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书’，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高培训合格证书’，作为继续任职的必备条件。”随后，国家教育行政部门又颁布了一系列校长培训的相关规章制度，逐步建立起了“政府宏观管理、院校依法施训，校长自愿学习”的校长培训运行新机制。
近30年来，在各级政府及其教育行政部门、院校及培训机构的多方努力下，我国的中小学校长培训工作取得了很大的成就，校长的教育思想和管理水平有了较大程度的提升，有力地促进了我国基础教育的改革与发展。但是，在校长培训实践工作中，也存在着如下方面的问题：（1）培训主题和内容与校长的实践需求相脱节，不能反映基础教育发展与新课程改革的新趋势，过于重视理论导向，缺乏操作性；（2）课程设置与课程结构不合理，内容重复，或课程结构太松散，缺乏引领的核心；（3）教学组织形式单一枯燥，缺少实践环节，不能激发校长们的积极性；（4）培训的针对性差，一方面，经济发达地区培训过多过滥，校长疲于应付，不胜其烦；另一方面，欠发达地区的基础培训严重不足，但是很多的培训承担部门却采取同样的课程内容展开培训，忽略了学校的办学实际和校长发展需求，导致培训效果差。为了更好地解决这些现实问题，需要开展有针对性的校长培训工作研究，对培训理念、培训目标、培训内容、培训方式与培训实施流程等方面进行合理设计，开发出科学合理的中小学校长培训方案，更好地通过校长培训工作全面提高校长队伍素质，促进校长职业发展，提高学校教育教学和管理质量，促进基础教育的改革与发展。
二、校长培训的需求分析
为什么要开展校长培训？校长培训工作的开展，首先是基于教育行政部门提高校长队伍素质的行政需求，同时也基于校长职业发展的实践需求。
根据公共行政与公共服务理论，政府是公共教育服务的基本供给者，要提高公共教育的质量，就必须下大力气提高中小学校长组织实施素质教育的能力和水平。作为公共教育服务的供给者，政府开展对校长的培训工作，可以采取的形式包括两种：（1）政府下设的培训机构如教育学院、进修学校等直接对校长进行培训；（2）政府委托师范大学、综合大学教育院系组织开展校长培训工作，可以将这种形式称之为校长培训服务的非政府供给。为了推进新课程改革，提高基础教育的质量，促进基础教育的改革与发展，这是教育行政部门开展校长培训工作的基本需求。任何形式的培训，都必须考虑到为全面实施素质教育服务的宗旨，务求实效。
在实践中，我国的中小学校长培训主要以在职或短期离岗的非学历培训为主。从20世纪80年代初至今，根据《中小学校长培训规定》，校长培训主要有任职资格培训、在职校长提高培训和骨干校长高级研修三种类型。不同类型的培训所面临的需求和任务是不同的，表现如下。
任职资格培训：按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。
在职校长提高培训：面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训。
骨干校长高级研修：对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。
在培训之前，需要对培训的类型、校长的具体需求进行调研、分析。现在，一些承担校长培训的部门发现，校长培训越来越难做了，一些参训的校长已经参加过多轮培训，甚至有在海外参加培训的经历，而同时也有一些校长以前还从未参加过培训。如果对这些校长施以完全相同内容的培训，培训的效果会大打折扣。所以，组织培训之前，培训承担部门要及时与教育行政部门进行沟通，摸清校长的整体培训需求类型；同时，如果可能，可以通过问卷调查等方式，向来参训的校长具体摸清他们希望解决什么样的现实问题，希望在哪些方面得到理论的启迪，并分析哪些问题是共性的，哪些问题是个性化的，以便有针对性地设计课程内容，提高培训的针对性。
三、确立校长培训的共同愿景
学校教育的核心价值在于促使学生不断追求卓越。对于校长培训来讲，其核心价值则在于促使校长持续追求卓越，进而推动学校走向卓越。近30年来，虽然校长培训的时代背景、内容、形式、途径等不断发生变化，但是持续追求卓越是校长培训的永恒主题。校长培训的首要工作是为中小学校长树立一个卓越绩效的发展愿景，并提出参考性的实践路径。
什么样的学校才算是卓越学校？根据《教育类卓越绩效准则》[1]（Education Criteria for Performance Excellence）的标准，卓越学校应当坚持如下价值观并实行之。
（1）前瞻性领导。学校领导者需要建立明确而实在的目标，设定清晰的发展方向，鼓舞学校全体成员追求卓越绩效。（2）以学习为中心的教育。学校要充分发挥全体学生的潜能，为学生探索成功之路提供多样性的机会。（3）组织与个人的学习。把学校建设成一个学习型组织，提高学校对内外环境变革的适应能力。（4）重视教师与合作伙伴。学校要采取多项措施提高学生、教师、家长和利益相关人群的满意度，实现信息与发展成果的共享。（5）敏捷性。学校能够灵活回应各种利益相关人群的需求，并强化学校管理中的时间价值。（6）注重未来。理解与把握社会和教育环境的变动趋势，在人才培养上具有坚定的未来导向。（7）促进创新的管理。革新教师的知识与能力结构，不断改进教育服务的内容和形式。（8）基于事实的管理。将学校管理建立在细致的信息收集、数据分析之上，将事实作为学校管理的思考基点。（9）社会责任。恪守教育职业伦理、实现学校社会责任分明，学校领导者应当成为组织的楷模。（10）注重结果和创造价值。学校要为学生和关键的利益相关者创造价值，促进学校整体的绩效改进。（11）系统的视野。做好学校组织内外的资源整合，系统思考学校发展策略。《教育类卓越绩效准则》为分析和评价学校的工作提供了一种思考的框架，也提供了一套价值评判的参照标准。
在现实社会中，由于办学水平和教育质量的差异，学校存在着薄弱的（Weak）、一般的（Adequate）、优质的（Good）等多种层次，但是想把学校办得出类拔萃也即卓越（Excellent）是校长的不懈追求。同时，在国际化、社会经济转型以及新科技革命不断深化的背景下，学校的内外环境、教育内容与途径、学校管理等方面也在持续变化，这决定了学校追求卓越的过程不是一蹴而就的，也不会是一劳永逸的。也就是说，学校卓越绩效的改进是一个永续的过程。
人类行为的基本特征在于价值指向性，校长培训工作也不例外，它必须有明确的价值取向和目标。在学校和校长追求卓越的过程中，校长培训工作的应然功能是什么？对于这一问题可以如此回答：通过培训，协助校长构建一套卓越绩效学校的愿景，提出明确的行动目标并使其成为学校管理的自觉实践策略。校长培训工作怎样帮助学校构建卓越学校愿景并为之付出行动呢？这需要课程设计、教学组织形式和效果评估方面的策略支撑，否则一切都无从谈起。
四、结构化设计校长培训课程
要办好学校必须提高校长素质，这已经成为世界各国教育界的共识。从20世纪初实行科学管理以来，西方教育发达国家和地区的校长培训已经经历了一个多世纪的发展，实践探索积累了丰富的经验，并且开展了较为深入的理论研究。综合美国、英国、法国、日本、新加坡和我国香港、台湾地区的研究成果可发现，教育发达国家和地区校长培训的最为突出的特点是：以校长职业发展和管理实践需求为导向，对校长培训的理论研究主要集中于分析校长的培训需求，将课程设置作为校长培训的中心环节，构建以学校领导力提升为核心的结构化课程体系，通过课程实施促进校长的职业发展，促使学校不断追求卓越。
在教育学中，课程是指教学的内容及其进程安排的综合。采取结构化的方式设计课程，也就是将校长培训课程设计为若干相对独立的部分，将若干相同或类似的培训主题归为某一特定的课程结构，在培训过程中对课程内容加以组合，使之适合校长的实际需求。一般来讲，结构化的校长培训课程设计主要包括如下方面的内容。
1．教育理论通识课程：这类课程以国际教育改革与发展前沿、国内教育改革的一般问题为基本内容，主要目的是提高校长的一般教育理论水平及提高教育实践的问题意识，帮助校长把握教育的宏观发展脉络与基本法律制度。
2．教育管理专题课程：以学校管理的具体问题为出发点，以专题研究的方式深入探讨学校发展中遇到的实践问题，并将国际性的学校改进经验、教育管理的前沿理论纳入进来，旨在促进校长的领导力与执行力的提升。
3．办学实践经验课程：优秀中小学校长作为校长培训的兼职教师走进课堂，介绍办学理念、领导管理和实践体会；同时，安排参训校长进入学校实地听课、观摩、研讨，为参训校长提供办学思想、组织与人事管理、教育教学等方面的启迪。
4．校长行动研究课程：选聘优质中小学校长、教育管理研究工作者担任校长培训过程中的指导教师，协助校长边参加培训边开展相应的反思性的行动研究，同时在培训期间，举办一定次数的校长研讨会或学术沙龙活动，将培训成果以校长行动研究的方式展现出来。
在实践中，教育理论通识、教育管理专题、办学实践经验、校长行动研究四个部分的课时结构的时间安排比例大致为1：2：2：1。当然，在实际操作过程中，可以根据情况将具体的各个主题的培训内容交叉进行。无论课程如何具体安排，在培训的具体实施过程中，都要突出校长培训的实践需求导向和办学具体问题导向，同时扩展校长的理论视野和国际前沿视野，并提高校长的基于现实问题的反思性研究能力。上述的课程安排其实是为校长培训提供了一套课程的“菜单”，也可以称之为“菜单式培训”，实践表明，这种“菜单式培训”在培训实践中是否有效，是师范类院校与地方政府合作的校长培训工作能否取得预期成效的至关重要的影响因素。所以，可以采取培训的承接单位与有需求的教育行政部门或校长培训主管部门共同开发培训课程的形式，由教育行政部门或校长培训主管部门来提出培训需求，双方共同详细设计上述四个课程部分的具体内容，从而提高菜单式课程的课选择性和针对性。[2]通过专题课程、实地考查、行动研讨的课程结构设计，在全面提高校长领导力和执行力的情况下，促进校长的问题研究能力的提升，并采取措施鼓励校长将反思性的行动研究成果发表以实现研究成果的共享。
五、培训效果的评估策略
对于校长培训效果的评估，主要分为两种策略：过程性的评估和结果性的评估。培训的组织者需要实时跟踪、监控培训的过程，随时监测培训效果，包括课程进度、课程的难易程度以及适用性、教学方法的有效性等，并定期将培训过程的监控结果与教育行政部门进行沟通，保障培训工作顺利开展。同时，在培训工作结束之际，对培训的效果进行整体的评估。总的来看，培训效果评估是指对培训单位的工作质量和成效、对校长学员的学习效果进行评价的过程。其目的是反馈信息，及时反思总结工作，做好当前的培训工作，并为下一次培训方案的制定和培训工作提供准确、必要的信息。培训效果的评估可从对培训工作质量和效果的评价、对校长培训研修过程与成果的评价两个角度进行。
培训效果评估主要包括以下三种形式。
1．调查问卷。为了了解培训效果，继续改进培训单位的校长培训工作，提高培训质量，培训工作结束前一天培训单位要立即做培训工作调查问卷，分别涉及培训课程、培训方式、培训感受等方面，具体调查了解校长接受培训的收获，比较受校长们欢迎的课程，对课程内容安排的建议，对培训方式存在的问题与建议等方面。
2．访谈。为了更详细地了解参训校长的培训感受，可以组织开展个体或集体访谈等调研形式，分别就培训内容、培训方式、培训服务等方面展开讨论，具体了解培训内容是否存在缺失、专题实践问题是否具有针对性、与学校的交流是否充分、学术研讨环节的满意度等方面的问题。
3．授课与指导教师评价。为了提高校长们的教育管理研究能力和水平，应选派教育管理研究人员和一线优秀校长承担培训课程，并担任参训校长的学术指导教师。在培训过程中参训校长随时与任何教师和学术导师展开思想互动，所以从授课教师和指导教师的角度开展问卷调查或访谈，可以对校长的学习情况进行分析评价。通过授课与指导教师评价，可以进一步了解参训校长在培训期间的学习情况，校长开展行动研究所选取的问题、研究的规范性程度、取得的具体成效等，并听取授课与指导教师对于校长培训工作的具体意见和建议，增强培训工作的针对性。
同时，培训单位还可以同教育行政部门进行沟通，了解培训工作是否达到了教育行政部门的预期目标，还存在哪些方面的有待改进的地方。实践证明，综合多种调研方式，全方位、全流程监控与评价校长培训的成效，这是保障培训质量、做好培训工作的重要方式。
在校长培训实践中，能否有效回应教育行政部门和校长发展的现实需求是校长培训工作能否取得成效的关键性因素。通过研究培训中存在的问题、分析校长需求、建立追求卓越的共同愿景、设计结构化的课程以及完善培训效果监控措施，构建一种面向实践需求的校长培训实施体系。事实表明，这对于提高校长的治校能力具有重要作用，能够不断地促进学校从薄弱走向优质，从优质走向卓越，进而推动基础教育的改革与发展。
(本文为北京师范大学教育学院“中小学校长领导力培训”课题研究成果之一)
参考文献：
[1]美国鲍德里奇国家质量计划•教育类卓越绩效准则[M].北京:中国人民大学出版社,2005:1-6．
关键词：小学校长；学校管理；心得
学校的建设与发展离不开核心人物――校长的指导与管理。校长之于学校的必要性及重要意义足可见一斑。以下，笔者将自身的管理心得与体会总结、归纳如下。以期与广大同行共勉，共发展、共进步。
一、校长必须认真贯彻学校的各项规章制度
制度是制约一定社会群体中人们行为的某种制度或章程，其最主要、最鲜明的特点在于要求全体社会成员严格服从、共同遵守。每个学校都有契合自己实际情况的规章制度，对此，校长必须带头认真贯彻、落实学校的各项规章制度，绝对不能因为自己是一校之长，就妄想凌驾于学校的规章制度之上。须知，校长是教职员工以及全体学生的示范与榜样，只有校长以身作则、遵循学校的规章制度，其他教师员工、学生才能自觉、主动地规范自己的行为举止以及言行。
二、校长对教师的评价应当公正客观
相当一部分校长在职期间容易产生如下的错误做法：哪位老师与我私交甚好，我就在工作中有意放松对他的要求，即使犯了错误也可以睁一只眼闭一只眼；相反，哪位老师在私下的生活中同我有矛盾、有过节，我就在工作中对他们进行“报复”，使其难堪。很明显，上述两种行为都是校长模糊、混淆工作与生活的错误表现，并不利于教师、学校的长远发展。
我个人认为，工作是工作，生活是生活，两者并不是相对等的关系，校长对学校进行管理，这是他自身的工作职责所在，因此他对教师的评价也应当局限在教师工作的范围之内，而不能把教师私底下的交往也牵涉其中。
三、校长在生活中应当建立同教师的密切联系
当然，倡导校长明确工作与生活的区别与分界线，并不是要求校长只在工作中产生联系，在日常生活中却要避学校老师之不及。这也是校长管理理念中的极端表现之一。诚然，校长是教师工作上的领导，但他们在日常生活之中也是彼此的朋友。因此，校长在严格遵循生活、工作分开原则的基础上，应当以朋友的身份多关注教师的生活，在学校自身情况允许的情况下，尽量对一些生活困难的教师给予生活上的支持与帮助。
作为一名小学校长，我们必须注重管理工作技巧与方式方法的探索与总结。这样才能真正对学校进行科学、合理的管理，才能从根本上促进自己所在学校教育事业的蓬勃发展。
第一，为促进校长的专业发展，在取消全市中小学校长的行政级别的同时，建立起保障和促进教育专家办学的制度体系。
首先，建立了校长后备人才遴选和公开选聘制度。通过现职优秀校级干部过渡、专家团队公开考选等方式，提前选拔适合做校长的优秀人才，纳入校长后备人才库管理，新任中小学校长都从中公开选聘。其次，建立基于校长办学业绩的职级评定制度。通过设置贴近校长成长规律的职级序列引导校长专业发展。教育行政部门委托第三方，根据校长办学能力、办学绩效、任职年限、办学满意度等评定相应职级。再次，建立校长绩效薪酬制度和优秀校长延期退休制度。绩效工资的30%根据绩效考核结果发放，同时规定优秀高级和特级校长退休年龄可延至65周岁。另外，建立校长任期交流和业绩评价制度。中小学校长每个聘期为4年，在一所学校连续任职一般不超过2个聘期，建立社会参与的校长办学满意度评价制度。最后，建立校长和教育行政部门领导的双向交流任职制度。
第二，为鼓励学校自主办学，通过建立以校为本的教师管理制度，精简不必要的评优表彰、达标验收项目，建立民主协商式考核机制。
潍坊市是全国三个中小学教师职称制度改革试点市之一，改革之初，全市有3600名高级教师取得资格未聘任，中级教师有2.2万名未获聘任，面临聘任矛盾，我们下放职称竞聘推荐权限，一校一策，让最了解教师的人来评价教师。人社、教育部门确定岗位指标，宏观监督，学校自主制订竞聘方案，校内教师通过后自主实施；教师全员参与制定方案、参与聘任的组织、监督。各学校制定岗位竞聘方案时都突出了教师教学能力、师德表现、育人业绩等重要因素，通过民主、公开操作，使学校对教师的评价权得到落实。
评优表彰也是教师高度关注的事。2012年前，市教育局各直属单位、各科室承办的表彰奖励项目有55项之多。一些基层学校和教师过于追求荣誉称号，一遇到评优表彰，总有教师到处请托找关系。2013年年初，市教育局委托第三方机构，召开由不同学段、类别和不同区域分布的基层学校（幼儿园）代表参加的论证会，所有决策均交由“民意裁决”。市教育局承办的面向校长和教师的表彰项目，通过听证会听取民意，仅保留了市政府教学成果奖、市教学能手、优秀班主任三项。
这三个奖项的评选，完全按照“管、办、评”分离的原则实施。市教育局各科室负责出路子、提要求、等额分配指标；学校自主制订推荐方案，全体教职工85%满意度通过后自主实施。评选结束，委托第三方专业机构对整个评选过程和效能进行评价。这样，教师要想获得更高荣誉，唯有扎扎实实教书育人，得到师生认可。评优表彰真正成为学校自主管理教师、激发教师荣誉感和责任感的动力。
过多的达标验收项目，也是制约学校自主办学的重要因素。2012年前，市教育局及直属单位每年对学校的检查验收项目达66项。这些项目哪些该留？哪些该清理？我们还是问计于民，通过召开听证会的方式，清理了55项。保留的11项全部是涉及安全稳定、乱收费等刚性指标，都有上级党委、政府明确要求。达标验收减少了，评价方式也要变。每年的达标验收随同年底对县市区政府的综合督导评估一起进行，平时不搞任何形式的验收，将学校从名目繁多的部门“奖杯”解脱出来，更重视老百姓的“口碑”。
考核是导向。对学校的绩效考核，设立基于规范运行的8个模块、34项基础性指标。基础性指标在对学校的考核中实行前置，如学校有1个模块考核不合格，总体考核等次就不得被评为“优秀”。在此基础上设立基于办学业绩，评价学校个性特色的学生健康成长、教师职业发展、课程资源开发、文化特色建设、创先争优活动等5个创新发展性模块，由学校自主申报改革创新的制度、举措和标志性成果。这一措施让学校正确处理创新求变与常规管理、教师认可与社会满意、校长个人与学校集体等关系，引导学校规范、特色发展。
为避免部门对学校的干扰，2011年，市政府成立以市长为主任的教育督导委员会，对市直部门、县市区政府、市属高校建立监管机制，在确保教育优先发展的基础上，有效管住了部门对学校“闲不住的手”。
第三，尝试让社会参与学校管理，让利益相关者评价教育，改变学校封闭办学、教育部门“上评下、自己评自己”的管理模式。
一是让学生家长参与学校办学评价。通过建立覆盖全市百万学生家长的满意度调查制度，每学期两次组织电话随访，主动让利益相关者“揭短亮丑”、“评头论足”，把对学校的评价权主动交给了家长和社会。
满意度调查内容包括学校整体办学、班主任管理、任课教师教学、学校后勤服务以及学生身心发展等五个方面。所有调查都委托专业的“第三方”社情民意调查机构进行。调查结果作为学校业绩评价、校长职级认定的重要内容。
电话随访都是随机抽取，所有学生家长的电话都有可能被抽到。这就促使教师在日常教学中公平对待每一位学生，促进每一位学生的健康成长。
二是引入同行专家评价学校。对学校的评价，通过引入第三方专家团队，实现同行评价、专家评价，把对学校的评价，变成诊断、指导、提升的过程。教育部门角色转换为“规则的制定者、程序的监督者、过程的服务者、结果的使用者”。
例如，在评选潍坊市特级校长时，我们全程委托第三方机构，并从上海、北京、江苏、浙江等地聘请16位知名校长、教育专家，通过演讲答辩、进校调研、办学业绩和专业素养评定、教职工认可度评议、学生和家长满意度评议、业内同行评议等程序，从符合条件的高级校长中产生了11名特级校长。然后专门举办特级校长评审专家报告会，对参评校长及学校进行系统诊断，把评审过程变为总结经验、解决问题、反思提高的过程。此种评定方式，校长认同，社会反响良好。
近几年来，县委、县政府把教育放在优先发展的重要地位，大力实施“科教兴单”战略，加快了我县教育事业的发展步伐。特别是全国和省、市基础教育工作会议之后，我们进一步加深了对基础教育在现代化建设中的重要地位和作用的认识，明确了基础教育改革与发展的目标和任务，理清了发展基础教育的工作思路，制定了具体的工作意见和措施，组织有关人员深入实际，调查研究，解决教育方面存在的实际问题，力求把全国和省、市基础教育工作会议精神真正落到实处。在具体工作中，我们重点坚持了“五个统一”：
一、统一筹措发放中小学教职工工资和公用经费。教师工资是教师生活最基本的保障。它涉及到教师的根本利益，影响着教师队伍的稳定和教育教学质量的提高。为认真解决好教师工资问题，我们按照中央提出的“一保二控三监管”的原则，从去年七月份开始在全市率先实行了“教师工资资金专户”管理。将农村中小学教师工资管理权限收归县管，设立了“教师工资资金专户”。县乡财政用于农村中小学教职工工资发放的部分统一集中到县财政，由县财政局根据核定的编制和现行的工资项目标准，通过银行拨入教师在银行开设的个人账户。农村中小学教职工工资实行统管后，全县没有出现拖欠教师工资现象。今后在教师工资发放方面，县委、县政府研究确定，不管财政有多大困难，也不管党政人员工资有多大缺口，都要坚定不移地确保教师工资的按时发放。为保障必要的学校公用经费，县政府注重了充分发挥财政主渠道作用，保证教育经费的“三个增长”。在县乡财政困难的情况下，对财政支出结构进行了调整，逐年提高教育支出与财政总支出的比重，优先保证了基础教育发展的需要。对教育费附加也加强了征收和管理，确保了足额征收和专款专用。
二、统一搞好中小学的规划、布局、建设和管理。按照省市要求，我们对中小学校实行了统一管理，统一规划，统一配置教育资源。几年来，我们采取了切实有效措施，集中进行了中小学布局调整和危房改造工作。县成立了党政主要领导挂帅，六大家和有关部门负责人参加的领导小组，成立了强有力的专门队伍，全面负责对全县中小学布局调整和危房改造工作的部署、检查和督促。我们制定了分类指导、分步实施、稳步推进的工作措施，实行了定期调度、定期检查评比、定期通报进展情况的工作制度。采取多种形式，加大宣传力度，在广播、电视和其他新闻媒体开辟了中小学布局调整和危房改造专题栏目，及时报道进展情况，推广先进经验，营造了浓厚的舆论氛围。为合理配置教育资源，我们立足实际，科学制定了规划方案。在摸清底数的基础上，充分考虑我县地理环境、人口密度、经济发展水平等因素，确定了初中和定点小学的处数、规模及方位。在资金投入方面，我们一是管好用好国家和省市划拨的危房改造专款，二是采取多种形式多渠道筹措资金，确保了资金及时足额到位。为防止教育资金的挤占和挪用，我们在县、乡、村都建立了农村教育资金管理小组，负责教育资金的征集、管理和使用，并实行政务公开，增加透明度，确保专款专用。在校舍建设中，我们坚持高标准，严要求，严把工程质量关。全县统一建筑设计，统一用料规格，统一施工标准，统一检查验收，使所有的新建校舍都成为高质量的“放心工程”。今年，我县共向教育投入资金2321万元，拆除、废弃了所有d级危房，维修了所有b、c级危房，新征建校用地407亩，新建校舍51700平方米，改扩建校舍16793平方米。优化了教育资源配置，提高了办学效益及整体办学水平。
三、统一中小学教师的资格认定和调配管理。一流的教育需要有一流的教师队伍来支撑。因此，我们十分注重教师队伍建设，强化教师队伍管理，努力提高教师的政治素质和业务素质。首先把好入口关。通过人才市场，从大中专毕业生中公开招聘，真正把政治素质高，业务能力强，能够胜任教学工作的优秀人才充实到教育教学第一线。凡不具备教师资格的，不论什么情况，一律不准进入教师队伍。其次，大力推行了以“教育干部选聘制、教职工聘任制、岗位目标责任制、结构工资制”为主要内容的“四制”改革，优化了教师队伍，建立起了精简高效、优胜劣汰的运行机制，增强了学校的活力。第三，按照国务院颁布的新的编制标准，核定编制，定岗定员。计划今冬明春集中搞好教职工的统一调配，解决教师分布不合理的问题，促使城镇教师向偏远乡镇流动，超编单位教师向缺编单位流动，师资强的学校教师向师资弱的学校流动，同时搞好学校内部教师结构调整，以真正合理配置师资资源。建立起一整套完善的管理激励机制，使每个教师都有压力感、紧迫感和责任感，努力在全县教育系统营造出一种人人爱岗敬业、无私奉献、争先创优的良好氛围。
四、统一选配管理中小学校长。按照国务院和省、市要求，我们理顺了中小学校长管理体制，并对中小学校长选拔任用办法进行了改革。由原来的任命制改为选聘制。去年和今年，对全县中小学校长通过报名、审查、考试、答辩、考核、考察、公示等程序进行了选聘。通过选聘，全县有230名学校干部继续或新任中小学校长，有62名中小学校长在竞聘中落聘。一大批政治、业务素质都比较好的中青年教师走上领导岗位。全县中小学校长的年龄、学历结构得到改善，整体功能得到增强。这项举措，得到了教育系统和社会各界的好评。
五、统一管理教育教学工作。我们全面贯彻落实党的教育方针，积极推进素质教育，牢牢抓住教育教学这个中心不放，从宏观上加强了对教育教学工作的管理。县政府定期听取工作情况汇报，定期研究教育工作，定期检查教育情况。责成县政府教育督导室和县教委多次组织业务人员到各级各类学校进行教学视导，现场办公，及时解决学校在发展中遇到的困难和问题。相继召开了全县高中、初中和小学教学工作会议，总结推广先进的教学经验，研究部署了教育教学工作。县乡教育部门和各学校都积极探索素质教育的运行机制，多次举办了全县素质教育研讨会、展示会，开展了各种丰富多彩的素质教育活动，全县教育教学质量和学生综合素质都有了明显提高。今年高考，我县本科上线人数突破千人大关，位居全市第一位。
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