时间：2022-07-20 03:57:26
导语：在心理教学论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
虽然“光纤通信”课程是一门理论与实践相结合的课程［4］，但是基础理论的掌握对以后实践起着极其重要的作用。可以说基础理论的广度和深度直接影响以后从事实用型工作还是创造型研究。“光纤通信”总学时为92学时，其中基础理论占56学时，实验教学为36学时，最后设置了两周课程设计内容。理论教学内容主要包括光纤传输理论、通信用光器件、光端机、数字光纤通信系统、模拟光纤通信系统、光纤通信新技术和光纤通信网络等。实验教学主要包括以光纤端面处理与熔接实验、单模光纤结构设计光纤光缆的识别与使用、光纤损耗系数和事件点参数测量、光发送机的参数测试、光纤电话传输实验、光纤视频传输实验、波分复用光纤传输实验和掺铒光纤放大器实验为代表的十二个题目。本课程最后一个教学环节为课程设计，主要是针对所学内容进行选择性深入学习和研究，并独立设计完成指定题目。
二、“光纤通信”课程理论教学方法与实践
1.理论教学过程中的理论分析应从简单递进难度。例如，我们在教学实践过程中学习光纤中的光传输理论时，先讨论学生较熟悉的几何光学法的全反射传输理论，再分析光在光纤中遵循的电磁理论，提出麦克斯韦方程组，并进行严格推导和详细讨论。
2.教学中应适当展开课堂讨论。对于一些较简单并有一定重复性的内容，可以采取课堂讨论的教学模式。由于，光纤制造和光缆制作工艺相对简单易懂，制造过程和方法有很多种。因此，对以上内容进行课堂讨论形式教学。预先把学生分成几组，每组选择2~3个题目，之后收集资料、制作PPT、充分备课。课堂上每组选出1~2个学生，上讲台利用15~25分钟的时间对特定题目进行讲解，讲完后其他成员可以提问，相互讨论。通过以上教学环节，本是一些繁杂的内容从不同讲解者的不同风格再现出来，课堂气氛积极活跃，讲授内容丰富多彩。同时讲解者完成了选题目、制作PPT及备课讲课等全过程，这对即将毕业的学生是一个展现自己、锻炼自己的好机会。
3.教学过程中适当展示实际器件或相关案例。光纤通信是一门要求理论与实践相结合的课程。除了规定的实验课外，在理论教学过程中应该注意理论与实际相结合。在理论教学过程中，涉及一些实际光学元件和设备时，比如，连接器、耦合器、光纤光栅和激光器等，课堂上尽量展示实物及说明书，并说明其在通信网络中的具置和作用。不仅可以活跃课堂气氛，还可以巩固教学内容，留下深刻印象。比如，设计光纤分类和工艺等内容时，我们尽量引入许多国内外的著名企业并展示其相关光纤产品。我国已拥有长飞、亨通、烽火、富通、中天、永鼎、通光、汇源等光缆企业及特发、成康、北康、侯马、富春江、天虹、宏安、华伦、华达、华新、港龙、通鼎、西古、法尔胜等一大批骨干企业。2006年，国内市场光缆总量达2000万芯公里，出口光缆470万芯公里，总产销2470万芯公里以上。2000~2012年，我国光纤需求量增加了整整24倍，年增长率达30%。2006年中国光纤需求量仅占全球的25%左右，至2012年，这一市场份额已超过了50%。光缆总体技术水平已达国际先进水平，主要企业的主要产品指标领先国际先进水平，产品种类规格基本齐全（海底越洋光缆尚差）［5］。
4.概念与其背景相联系。每一学科与每一门课程都具有相应的概念和理论。其中一些现象的发现、一些概念的提出有其历史背景和条件。在光通信，特别是光孤子通信属于这一类，孤子这个名词首先是在流体力学中提出的，其概念可以追溯到1844年英国工程师SocttRussel在《波动论》中记录的一段于1834年8月在爱丁堡一戈拉斯高运河上的一次经历。讲授该内容时，我们抓住其独特的历史，回顾一下当年的发现，活跃课堂气氛，形象准确地理解概念。
5.理论分析与科研成果相联系。在教学实践中应用科技论文，可以使学生对教学内容掌握得更好，同时对科技论文的查阅、内容格式和写作等进一步了解，对以后毕业论文，乃至科研工作有一定的引导作用。对科技论文的选取要注意以下几点：文章的主题符合课程相关内容；科技论文的难度要适当；科技论文作者及其单位在行业有一定的影响力；最后，科技论文内容为该领域研究热点［2］。比如，讲授完光纤结构、制造工艺和传输理论之后，组织学生学进延（烽火通信科技有限公司）的《S-C-L三波段传输新型单模光纤的设计和研究》和专利《一种新型低色散光纤》［3］。通过分析科技论文巩固所学知识，进一步理解提出问题、解决问题，并把成果撰写成科技论文或申请专利的整体过程，提升学生的科学素养，培养学生综合能力。
6.实验、课程设计和仿真模拟。在实践教学环节，我们针对性地开设了12个典型实验。除此之外，结合理论与实践，设置了计算机仿真的课程设计内容。仿真是利用模型复现实际系统中发生的本质过程，并通过对系统模型的实验研究存在的或设计中的系统［6］。很多情况下，因受到实验条件限制，光纤通信中经实际操作，用实验结果证实和分析的内容有限。此时，我们可以学习和利用仿真技术，主要是利用一些光纤通信领域功能较强的模拟软件设计光纤通信器件和光纤通信系统。对光纤通信网络的模拟，参数调整和结果分析加深对实际通信网络的了解，分析其存在的问题，提出解决方案。
三、结语
导入的方法要依据教学的任务和内容，学生的年龄特征和心理需求，灵活运用，万万不可千佛一面。
新课的导入虽仅占几分钟或几句话，但它是教学过程的重要环节和阶段，它正如戏曲的引子，影剧的“序幕”一样，可以引起学生的注意和兴趣，拨动学生的心弦，充分地调动学生的学习积极性和主动性，同时还可起着新旧课之间的承上启下的作用。所以讲好每节课的开场白是十分重要的。
1.设问引入法
读书需要思维，思维始于问题。设疑是教师有意识地设置障碍，使学生产生疑问，引导学生思考，是一种有目的、有方向的思维导向。用设问引入新课，能激发学生的求知欲，促进学生积极地学习。
2.悬念激趣法
在化学教学中，有相当一部分内容缺乏趣味性，学起来枯燥，教起来干瘪，对这些内容就要求教师有意识地创设悬念，使学生产生一种探求问题奥妙所在的神秘感，从而激发起学生的学习兴趣。
例如，在讲高二的原电池的知识时，引言可这样设计：“一天满载着精选铜矿砂的‘阿那吉纳号’货轮正向日本海岸行驶。突然，货轮上响起了刺耳的警报声，船员们惊呼：漏水了。坚硬的钢制船体为什么突然会漏水呢？是货轮跟其它船只相撞还是触及了水底的暗礁？都不是，是钢制船体因锈蚀而穿孔漏水了吗？这可是从来没有过的事。这究竟是何原因？原因是船上的货物：精铜矿砂。为什么精铜矿砂可使钢板出现漏洞呢？！我们学习了原电池的知识就可解释这个问题。我们这节课就讲关于原电池的知识。”这样引入新课使枯燥的知识变得趣味横溢了。
3.开门见山法
这是直接阐明学习目的和要求、各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。
强调重要性也是一种开门见山的引入方法。有些化学知识十分重要，且抽象难学，在上新课前先强调学好这些化学知识的重要性，对于引起学生的高度重视，从而努力学好这些知识是大有帮助的。如，在讲解摩尔知识前，先给学生强调这部分十分重要，它贯穿于中学化学教材的始终，是中学化学计算的核心，只有学好它才能学好化学。
4.激情引入法
以学生已有的生活经验、已知的素材为出发点，教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，以引起联想，自然地导入新课。
根据教材内容，教师还可用激情的语言，讲述一点化学史料，借以唤起学生爱祖国，爱科学的热情，从而激发起学生学习新课的兴趣。
例如，在学习碱金属部分知识时，可先告诉学生金属钠是由英国化学家戴维发现的。戴维用电解法电解钾后，将分解得到的生成物倒入盛有清水的大玻璃杯中时，“轰”的一声发生了猛烈的燃烧和爆炸，戴维从此失去了一支眼睛，但这些丝毫没有动摇戴维酷爱科学，勇于攀高峰的决心，他十分风趣地说：“幸好只瞎了一只眼睛，还有一只眼睛，还可以继续为化学事业工作。”后来戴维更加努力工作，成功地用电解法制得了钾和钠，还成功地制得了钡、钙、锶、镁等金属，此外还制取了非金属硼和氢气（N2O）等。我们九十年代的青年学生，要好好向戴维学习，将全部精力用于学习，将来为祖国的四化建设，作出一份应有的贡献。
5.化学魔术引入法
用化学魔术引入新课，可激发学生的兴趣和好奇心，从而把新课推向。
比如，在讲解氨的结构和性质一节时，可先给学生做“空瓶生烟”的小魔术，然后指出：氨气除了具有与氯化氢作用生成氯化铵的性质外，还有哪些性质呢？我们这节课就详细讨论氨气的结构和性质。
6.类比引入法
有些化学概念，表面看来很相近，但实际是有区别的，有的学生易把它们混淆起来。在上新课时，采用类比引入，便于学生把新旧概念区分开来。
例如，讲电解时，可先让同学回忆电脑的知识，然后再提出电解与电脑是否相同，如果不同，它们又有何区别与联系？我们学习了电解的知识，这个问题就不难解答了。下面我们就来学习电解的有关知识。
7.以旧拓新法
人们认识事物，总是遵循由已知到未知，由低级向高级这一客观规律的，学生学习也是这样，因此，我们在教学中，可以把旧知识作为新知识的“引燃点”。由复习旧知识入手，导入新课，这是常用的方法。
例如在讲摩尔浓度的知识时，可先复习溶液的概念，溶液的浓度，百分比浓度的概念，然后告诉学生，配制质量百分比浓度时，用的是质量，但实际上量取液体时一般多用体积，因此引入了新的表示浓度的方法：摩尔浓度。这样引入新课显得自然流畅，且把百分比浓度与摩尔浓度作了对比，以防止学生混淆。
学习是循序渐进的。有经验的教师，常以复习、提问、做习题等教学活动，提供新、旧知识联系的支点，使学生感到新知识并不陌生，能降低学习新知识的难度，在学习之始就引导学生积极参与学习过程。这样的导入，教师要摸清学生原有的知识水平和认识水平。
8.实验引入法
学生学习之始的心理活动特征是好奇、好看，要求解惑的心情急迫。在学习某些章节的开始，教师可演示富有启发性、趣味性的实验，使学生在感官上承受大量色、嗅、态、声、光、电诸方面的刺激，同时提出若干思考题，通过实验巧疑布阵、设置悬念。
9.设问引疑法
教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。所以有经验的教师，常在教学之始，编拟符合学生认知水平、富有启发性的问题，引起学生联想，或渗透本课的学习目标。
10.借助事例法
用学生生活中熟悉的事例来导入新课，能使学生产生一种亲切感，起触类旁通的功效；也可介绍新颖、醒目的事例，为学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。
例如，“醇类”的教学，用宣读新闻导入。
一上课，教师拿出一份1987年的剪报，向学生宣读：“4商贩非法用工业酒精制售白酒，贵阳发生千人饮酒中毒事件。”刺激、醒目的标题，立即吸引全班学生急切了解报道的详情。接着读：“贵阳目前因饮用含高浓度甲醇的白酒引起严重中毒事件。据悉，自25日发现第一例中毒者到29日晚，已有上千人中毒。双目失明者3人，死亡20人。”学生听罢都震惊了，提出一连串的问题。例如，为什么饮用工业酒精配制的白酒会中毒？为什么会双目失明？甲醇有何性质？学生强烈的求知欲顿时被激发起来了。此刻转入醇的分类和甲醇等内容的学习，随后继续读报：“经化验，这些白酒，每100毫升竟含甲醇31.5克，超过国家规定卫生标准774倍。超量甲醇进入人体，首先侵害视神经，损害肝肾，而后酸中毒而死亡。”
11.故事引入法
青少年都爱听故事，在化学的发展史中，妙趣横生的典故很多。根据教材内容的特点和需要，选讲联系紧密的故事片断，可避免平铺直叙之弊，收到寓教于趣之效。
师生互动是初中物理教学活动中必不可少的一部分．加强初中物理课堂中的师生互动，有利于教师引导学生进行思维运动，对物理问题进行思考，从而促进学生物理思维创新度的提高．在初中物理教学中，教师可以利用科学的提问，对学生的创新能力进行培养．教师可以从生活实际出发，利用生活中的现象，引导学生观察物理现象，思考问题．另外，教师可以利用启发性较强的问题，引导学生思考物理问题，扩展学生的思维．加强物理教学与生活的联系，开展合理的课堂提问，是启动学生头脑的钥匙．例如，在讲“显微镜和望远镜”时，教师可以先利用“显微镜和望远镜有什么不同?”这样简单的问题，让学生的头脑运动起来．之后，教师可以就两者的用途进行提问，让学生联系生活思考显微镜与望远镜的用处．一些学生提出显微镜可以帮助小狗找虱子，可以帮助自己在口腔中找细菌等．各不相同的答案，使初中物理课堂内容丰富，元素多样，不仅促进了学生思维的创新，也促进了初中物理教学的创新．
二、利用现代教育技术，培养学生的创新能力
时代的进步与发展，使教育技术的现代化成为教学发展的重要特点之一．教师将现代教育技术与具体的学科教学进行结合，不仅会对学生的学习兴趣进行激发，更能促进学生学习兴趣的提高．将多媒体运用于初中物理课堂中，会使学生不由自主地参与到课堂中来，也会使学生的思维更加活跃．实验是初中物理教学的重要部分．对于那些无法在课堂中开展的实验，教师可以利用多媒体进行模拟与展示．多媒体可以更好地满足学生的物理学习需求．例如，在讲“原子弹爆炸”时，教师可以利用多媒体为学生播放一些实验的视频或者动画，促进物理课堂白热化．在这之后，教师可以让学生自主进行实验设计，针对学习内容，开动自己的头脑，利用身边资源，设计个性化实验，促进学生创新能力的培养．
三、开展物理课外活动，培养学生的创新能力
课外活动，是课堂教学活动的补充．利用与课堂教学内容相关的实践活动，组织学生走出课本，认识到物理世界的广阔性，会促进初中学生物理学习热情的提高．初中物理学习内容十分丰富，教师可以在课堂教学之后，组织学生开展一些发明活动或者创造性的制作活动，让学生体会自己创造的成就感．物理是一门自然科学学科，课外的科技活动需要物理知识的支持．初中物理教师可以利用物理教学的部分时间以及课后时间，组织学生开展科技比赛．在学期末，教师可以为学生设计一个项目性的实践活动，让学生从本学期所学的物理知识中，选择自己最喜欢也最感兴趣的部分作为理论基础，进行科技产品设计与制作．教师给学生充足的时间进行准备，当成品完成时进行评比．这样的活动，对于学生自主创新能力与动手制作能力的提高有着较大的意义．
建构主义(constructivism)最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的,皮亚杰认为认识是一种连续不断的建构过程,个体认知结构通过与环境的同化和顺应作用,从“平衡一不平衡—新的平衡”的循环中不断得到丰富、提高和发展。基于建构主义的学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。提倡教师在教学过程中采用全新的教学模式(摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,建立包含情境、协作、会话和意义建构四大要素的学习环境。
1基于建构主义的管理心理学教学模式
以建构主义学习理论为指导的管理心理学教学模式要求以学生学习为中心,教师是组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
在这种教学模式中,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者、灌输者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然,在这种场合教师、学生、教材和媒体等四要素与传统的教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的,因而成为管理心理学教学活动进程的一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。
2基于建构主义的管理心理学课程设计的原则
1)系统性原则。管理心理学课要依据三个维度系统开发设计:一是大学生年龄阶段的心理发展特征系统;二是管理心理学知识系统体系;三是不断发展的社会对大学生管理心理素质要求系统。最后从各维度综合考虑,设计与年龄特征和主题内容相应的活动方式,这是使课程从可能性变成现实性的根本所在。
2)主体性原则。基于建构主义理论为指导的管理心理学教学是以学生为中心实施,学生在课程中的主体地位尤其突出,要求教学目标、内容、过程、方法的设计都体现学生主体的作用,在课程的开发、实施、评价一系列的课程活动都是由学生参与的过程。
3)情景性原则。学生的一切活动都是与真实的社会生活情景相联系的,管理心理学教育的主题也一定要创设与主题相关的情景才能引起学生相应的个体经验,去同化或顺应当前的新观念,达到对新观念意义的建构,同时利用现代教育技术为情景创设提供物质基础,使情景更生动、丰富,使学生的同感、共鸣、顿悟、联想、迁移更易发生。
4)协作性原则。学生与周围环境的交互作用,对管理心理学教学起关键作用,学生在教师的组织和引导下一起讨论交流分享,共同建立起活动情景并成为其中的一员。通过协作活动环境,学生的智慧、情感可以被整个群体所共享,在相互的熏陶、感染、对照中形成对自我的正确认识,产生对自我的新的期待,激发自我潜能的开发。使课堂充满无穷魅力的关键所在。
3基于建构主义管理心理学课程的教学设计内容按照建构主义教学理论,管理心理学课程应包括教学目标、教学情景、教学信息资源、教学人际环境、学生学习方式、学习效果评价、强化练习方式几个要素的设计,下面就从这几个方面进行阐述
3.1教学目标的设计
1)教学目标设计依据
管理心理学教学目标设计应体现教学总目标、具体目标和具体任务三个层次。教学具体任务的内容要具有可以观察评定或可以训练培养的特征,每一具体目标通过形象生动的主题内容来表达,通过具体可行的活动步骤保证有效实施。同时各层次目标又从自我认知、情景活动、人际交往、社会认知等方面进行要求,这种纵向和横向交织的目标设计构建了一个具体明确的指导性很强的目标体系。
2)管理心理学课程目标设计中的陈述技术
课程目标的准确陈述直接影响课程设计的各项活动,所以有必要掌握必要的陈述技术。管理心理学课程目标必须分层次陈述,把一般性目标具体化为特定目标,并用富有表现力的标题体现出来。
如在《人格特质》一节中,要求大学生在了解自己的能力、特长、兴趣和社会就业条件的基础上确立自己的职业志向,进行职业的选择和准备,对于该内容的主题活动可用“天才也怕入错行”的标题强调职业选择对个人发展的重要性。课程目标陈述还要注意四个基本要素:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在人际关系交往中(条件),学生(主体)能真实自然地(表现程度)表达(行为动词)自己的情感。”当然有时可省略某一要素,以不引起歧义为前提。其中行为的主体一定是学生而不是教师。
3.2情景设计
情景设计是对教学所需的一些具体的情境和教学氛围的设计,包括氛围设计、角色体验设计、游戏设计等方面。氛围设计主要是指创造师生之间、生生之间相互沟通,相互尊重、平等的人际氛围。角色一体验设计则根据活动需要,让学生扮演活动中某一人物角色,按角色需要思考、行动、体验该角色人物的思想、心理,学习模仿好的一面或更清楚地认识到其不恰当的地方,进而增进自我认识,减轻或消除心理问题,发展良好的管理心理品质。
游戏设计具有趣味性、自主性、虚构性、创造性、社会性(契约性、互动性)的特点。游戏设计要把握好建立伙伴关系阶段—共同承担义务阶段—相互信任互助阶段—交流分享领悟阶段—正确认识自我阶段这五个阶段。
3.3信息资源设计
充分的教学信息资源是教学得以实施的保证,基于建构主义的管理心理学教学要求教师和学生双边都要承担信息资源信息储备和准备的任务,教师有了丰富的信息资源才能设计出符合社会要求和学生特点的生动有效的教学活动,才能有效地促进和组织学生的活动,帮助学生实现经验的改造和重组,实现知、情、意、行和谐统一的意义建构,学生获取课程信息资源的过程是管理心理学活动课的必要环节,是教学活动有效开展的前提基础,也是自主学习和课后练习的重要内容。
3.4自主学习设计
按照建构主义的观点,自主学习的方式可以是提纲掣领的支架式、探究真实事件的抛锚式、由不同侧面认识同一事件的随机式,选择什么方式根据管理心理学教学主题而定,学生自主学习的方法可以是观察、阅读、反省、自我测验、自我回忆、角色体验、自我管理、写日记、调查访问。
3.5协作学习环境设计
在班级环境下协作学习环境较容易建立,根据教学需要可以设计出各种形式,如交流读书心得、故事串联、非理性信念轰炸、成功分享、合理宣泄、小组讨论、分组辩论等。民主、互助、真诚、愉快的协作环境的建立对充分发挥团体成员的互动起着关键作用。
3.6教学效果评价设计
管理心理学教学对每个同学来讲没有统一目标,也就没有统一的评价标准,只有最适合自己的目标。但对于教师来讲应该有一定的评价指标,包括:管理心理学知识的阐述是否生动活泼、简明通俗又科学规范;学生的参与是否全面;课堂气氛是否活跃而有序;学生表情是否专注而自然;课后训练是否主动积极并有反馈结果。所以评价依据有以下几方面:课堂和课后观察;知识水平测试;学生反馈;相关部门反馈等。
3.7强化练习设计
管理心理学教学课堂上有限的时间和空间不可能完成全部的教育任务,课堂和课后的练习是不可缺少的环节,与其他学科作业相比,管理心理学的练习应是一种活动作业,重过程体验不重结果,尊重每个人活动的独特性,重视个体经验的分享,学习方式可是个人独立训练,小组协作练习,或是有教师指导的课堂练习、朋友参与的团队拓展训练,合理宣泄等。
4基于建构主义教学环节中应注意的问题
4.1了解学生有什么,了解学生怎样想在运用建构主义教学中,如果认同建构主义,就不能假定学生是一张“白纸”,什么都不知道,学生已有的知识是他们建构更多知识的唯一基础。
所以,对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验。同时,教师若想改进学生的概念及其概念的结构,就必须先试着去建构学生的思考模式,学生的思考模式是可以被一般化的,但是在假设学生适合这个一般模式之前,教师应先有一些足够的证据来支持此一特例的假设是可行的,绝对不要任意假设学生的想法是简单或显而易见的。
4.2精心准备,建构问题,创造让学生体验解决问题乐趣的机会对教学中提出的任何一个问题,都应做好精心准备,在问学生的过程中,问如何得到答案是一个发现学生思考问题的好方法,它开启解释为何某一特定答案在不同的情况下未必管用,教师要多问学生:为什么?如何得到?什么意思?有何不同?举个例子?而少问学生:会不会?懂不懂?对不对?要注意的是,通常一开始学生对解题不会有太大的兴趣,若要培养学生对问题有深入探究的兴趣或动机,教师就要去创造环境让学生有机会去体验解题有关的乐趣,特别要注意的是,如果学生对问题本身没兴趣,而教师又只是简单地告诉学生你答对了或错了,这种教学对学生的知识发展可以说毫无意义。超级秘书网
4.3认真聆听和应对学生的回答,鼓励学生思考对一个问题,不管学生的回答是什么,对学生而言都有其意义,因此学生的答案对教师而言不论有多离谱、多奇怪、甚至多错误,教师都应认真解读和应对,让学生解释问题和答案是一个不错的策略,如果教师只简单说它错了,对学生是莫大的压抑和气馁。教学过程中,教师要善于鼓励学生思考,成功的思考有时比正确的答案更重要,成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给予鼓励。为了了解学生,鼓励学生思考,教师要有几乎是无限弹性的心灵,因为有时会从几乎难以接受的前提开始。
4.4创造学生自主解决问题的机会,教学与训练并重让学生和他们所选取的问题搏斗,只在他们要求帮助时才给予帮助,而且只帮助他们建构知识。顶多教师能引导学生在有效的方向上建构,但永远不能逼他,这样当然费时,但是只要学生有过两三次自己成功思考答案的乐趣之后,他们就差不多可以去做教师建构的问题了。所以说,在教学中有意识地做训练,使这些经验熟练到成为习惯。
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案例教学法以案例为引导，以学生的交流辩驳为形式，以期达到提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力的效果。按照皮亚杰的认知发展理论，思维是从具体的经验或具体事物获得印象并对该印象作合乎逻辑的思考，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。由此可见，案例教学法应围绕教学对象和教学目标选择和设计案例，通过案例分析，引导教学对象作合乎逻辑的思考，并以此为基础，对假设命题进行组合性分析。因此，案例教学法的适用应以教学对象、教学目标和教学案例为分析基点。从教学对象来看，案例教学法并不适用所有层次的教学，只适用大学及其以后的学生群体。在讲授抽象理性知识的基础上，举例论证所传授理性知识的可接受性，这种教学方法仍然囿于传统教学方法，并不是我们所主张的案例教学法。案例教学法应以具体实例为思维起点，并在思维的基础上，对所涉及的命题进行抽象思维。概言之，案例教学法的实现过程是从思维到抽象思维。按照教育心理学所分析的心理发展的年龄特征，7～12岁为学龄初期，12～15岁为学龄中期，15～18岁为学龄晚期。上述三个年龄段分别对应着小学、初中和高中学习阶段。按照皮亚杰的认知发展理论，一般情况下，7岁以前为人的感觉运动阶段和思维准备阶段，7岁以后具有思维能力，12岁以后具备抽象思维能力，意即初中以上的学生具有抽象思维能力。提高抽象思维能力并不是案例教学方法的唯一目标，心因动作目标才是案例教学法的最终目标，具备抽象思维能力仅仅是实现心因动作目标的前提条件，学生只有具备了抽象思维能力，才可能自觉实现新感知的事物与行为模式的一体化。而根据埃里克森的心理社会同一性理论，经历青春期（12～18岁）的青少年面临建立一个新的同一感和角色混乱的冲突。初中、高中的学生具备了实行案例教学法所需要的抽象思维能力的条件，自身也面临着实现社会自我认同的紧迫感。然而，从学校教育的社会分工来看，中学教育主要是知识教育，在大学以上的教育才面临着改造社会、维护现代社会同质性的使命。因而，在中学阶段虽然具备了实行案例教学法的前提条件，但是缺乏社会需求。只有在大学及以上的学习阶段，才同时具备了实行案例教学法的前提条件和社会需求。从教学目标来看，案例教学法并不适用所有课程，只适用于具有实践驾驭培养目标的课程。毫无疑问，案例教学法属于方法论的范畴，而方法论是为社会主体需求服务的，世界上不存在任何一种“万能方法”。案例教学法也同样不可能适用任何课程。目前，案例教学法成为教育界的热门话题，几乎泛滥成灾，甚至小学课程都采用案例教学法。经过文献考察，我们发现，大多数都是“伪案例教学法”，仍然属于传统教学法的范畴。太多以讹传讹的学术探讨只能混淆视听，使案例教学法误入歧途。不管是从案例教学法的哲学本源还是从案例教学法的实践发展来看，案例教学法都旨在提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力，是一种与社会实践密切联系的教学方法。哪些课程能够使用案例教学法，既不是由教学主体决定，也不是由教学对象决定，而是由教学培养目标决定。学校按照教学培养目标设计课程体系，不同的课程所承载的培养目标不同。只有需要学生运用抽象思维分析社会实践素材的课程，才需要适用案例教学法，否则就是对案例教学法的背离。从教学案例来看，并不是所有案例都适用案例教学法，只有对研究命题具有组合性争议的案例才适用案例教学法。案例教学法以培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力为目标，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。因而，承载案例教学法培养目标的教学案例应当具有研究命题的多种假设及组合性争议。通过对具体案例相关理性认知争议的思辩，学生运用抽象思维能力进行去伪存真，在自我调节的基础上实现心因动作的教学目标。恰当的案例是实施案例教学法成功与否的关键因素。首先，所选的案例要具有典型的知识性。案例是传递知识的媒介，是向学生展示间接经验提高认识能力的载体。很多老师为了活跃课堂气氛，在选择案例时过于注重案例的趣味性，忽视了知识性，使案例教学沦落为“讲故事”，这种做法偏离了案例教学法的本源。其次，所选案例应具有广泛争议性。案例是知识的载体，而知识分为感性知识和理性知识，理性知识反映事物的内在本质与内部联系，只有案例所反映的理性知识具有广泛的争议，才能激发学生运用抽象思维能力，对组合性的争议进行思辩，进而在大脑中形成强烈的主观映像，用以指导自己的行为。再次，所选案例应贴近学生的社会生活。德国著名教育心理学家艾宾浩斯的研究表明，学习无意义材料的保鲜率呈急剧下降趋势，在学习1小时后，仅保持40%左右，学习一天后，仅保持1/3，学习6天后，仅保持1/4左右。有意义保持与遗忘理论和弗洛伊德的压抑理论也表明，人们对自己认为很重要的信息自发产生学习热情，并且容易记住相关信息，而对自认为不重要的信息往往容易忘记。所选案例只有贴近学生的社会生活，才能激发学生的学习热情，记住相关的学习信息。
二、案例教学法的实施现代教育的教育目标
包括认知情感目标和心因动作目标，案例教学法通过培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力实现上述目标，而抽象思维能力和实践驾驭能力的培养又通过教育活动当事人的行为实现。因而，案例教学法的实施过程应围绕教育活动当事人的教学行为和学习活动展开。首先，在课前准备阶段，教师应编选并下发适当的教学案例，科学构建案例展示载体。学校教育过程的实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。在案例教学过程中，塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构主要通过案例进行，选择的案例要突出知识性、争议性，贴近学生生活。在上课前，教师要充分分析案例，提炼案例所涉及的争议命题，比较分析相关争议焦点，并将相关教学材料提前下发给学生，让学生有充分的思考时间，避免学生上课时被动听案例，激发学生主动参与案例争议观点的思想激辩活动。教师辛苦的课前准备无形中向学生传递了教师对学生学习的期望，这种期望对学生的学习活动会产生潜移默化的激励作用，教育心理学理论称之为“皮格马利翁效应”。选取案例材料以后，要按照教育心理学的相关理论，科学构建案例的展示载体。虽然案例分析法重点培养学生的抽象思维能力，但并不表示案例教学法对活跃课堂氛围、吸引学生的注意力毫无作为。案例展示形式是学生通过感知获得丰富感性知识的一种教学手段，既可通过实物、影像，也可通过言语、行动提高学生的直观感知水平，促进学生对相关知识的理解。其次，在课堂教学中，教师要充当主持人和平等学习者的角色，激励学生积极思考。学生学习的过程是一个主动建构的过程，但其主动性、积极性不是由改造客观世界的时间过程激发起来的，而是需要教师调动。在展示教学案例以后，教师的任务是提示争议命题，激发学生围绕争议命题展开讨论。在学生讨论过程中，教师应通过动作、语言、表情等感知要素，营造活跃的课堂心理氛围。同时，在学生讨论过程中，教师要敏锐观察，善于了解学生的差异化，以便采取差异化激励方式。现代大学生的自尊意识和民主意识都很强，教师作为主持人，对课堂讨论要采取民主化管理方式，不当裁判员，对学生提出的各种观点，教师认为需要深入讨论的，可适当引导，启发学生多角度、多层次分析，而不进行简单的肯定或否定的做法，只有这样才能激发学生的讨论热情和竞争学习精神，从而实现案例教学的目标。在讨论结束后，教师要对讨论的观点进行总结和回顾，从理论和实践角度评析每一种观点，指出存在的问题，使学生意识到存在的不足，从而帮助学生恢复记忆，使学生更深入、全面地分析讨论命题。
关键词：教学学术；教学管理；创新
自1990年代美国卡内基教育基金会主席厄内斯特•博耶（ErnestL.Boyer)提出“教学学术”的概念以来，在世界范围内掀起了关注教学学术、研究教学学术的热潮，在实践上一定程度地改变了部分高校忽视教学，或者不重视教学，或者科研冲击教学的做法。然而，尽管有国内学者的呼吁，也有敏锐的高校管理者的努力，但国内许多高校重科研、轻教学的倾向依然非常严重。多数教师把大部分时间和精力投入到科学研究中，较少考虑教学和教学学术等，偏离了大学的本真。因此，我们从教学学术的视角对教学管理中教学学术元素的缺失进行探讨，并提出创新教学管理的建议。
一、教学学术的内涵
面对纳税人对大学的不间断地责难，美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特•博耶（ErnestL.Boyer）在二十世纪九十年表的《学术水思：教授工作的重点领域》报告中提出了教学学术的概念。他认为大学学术包括四个方面:探究的学术、应用的学术、综合的学术和教学的学术。教学学术是关于把知识传授给学生的学术；教学首先是一种学术活动和一个能动过程,是维系老师和学生之间关系的桥梁。在一个好的教学过程中,老师既是知识传授者,也是新知识的学习者,他也很可能在此过程中得到一个创造性的发展。因此把高等学校教学研究纳人学术范畴、成为教学学术是理所应当的。[1]教学学术概念的提出吸引了众多学者的目光。有的对教学学术作出行为描述，阐述教学学术这一行为的具体特征；有的对教学学术的构成作出分解，阐释教学学术的组合要素；有的对教学学术的概念作出整合，构建教学学术的系统模型。教学学术的概念因为争论而更加清晰，虽然各家仍有差异，但是都一致同意教学学术的共同特征：反思、交流、公开化。[2]高等学校教学的学术性是由教学的内在本质和特征所决定的。同时，高校发展的规律决定了教学在大学中也必然享有学术地位。[3]高等学校教学的学术性决定了教学管理必须立足于教学，从理念到制度，从领导到普通管理人员的中心应该是教学。然而，现实并非尽如理想。
二、高校教学管理中教学学术缺失的现状
在当前许多高校教学管理中不同程度地存在这样或那样忽视教学学术的现象，特别是管理理念、评价机制和激励机制等方面。
（一）管理理念的缺失
理念先行带动管理的成效。高校各级各类教学管理人员所秉持的管理理念将直接影响学校发展方向和管理成效。根据我们的调查，与国外相比，我国学者关于教学学术的理论研究仍不够成熟，主要以引介为主。如此致使教学管理者在实践中缺乏教学学术理论支持。不少管理者偏狭地看待学术内涵，他们认为只有生产知识才称得上学术研究,把学术视为发表学术论文与出版学术专著，将传播知识的教学未列入学术范围。故此，他们就不可能把教学上升到学术的层面进行探讨,而是把大学教学仅仅当做肤浅的技能。同时，为数颇多的高校管理者未能区分学科学术与教学学术之间的差异，从而采取相同的管理方式、方法对两种具有较大差异性的活动进行管理，不重视教学学术规律的独特性。认识的偏差使管理者在开展教学管理工作时不能缺乏教学学术理念的指导，热衷于教学的教师在教学上所做的努力和贡献，他们的水平与成果都得不到得不到合理而公正的承认和评价。从而导致那些潜心钻研教学，全身心投入教学的教师的缺少成就感，进而影响到工作的积极性，影响到高等学校的教学质量。
（二）缺乏质量意识
根据我们的调查结果，许多高校教师教学质量意识缺乏。他们大多数人以上课多少的课时量来看待教学工作，较少关注教学效果，教学质量被忽视。高校管理人员考核教师的指标以具体可测的论文篇数、著作多少和课题级别等指标为主。至于教学，也是看课时量的多寡。对于质量缺少相应的可以测量的指标体系。长期以来，教学工作的重要性停留在口头上和文件中，具体落实效果不甚理想。如此，造成教学管理人员不重视教学质量，不关注教学质量；教师不关注教学，不研究教学。教学工作中心地位被忽视，教学工作被表面重视而实际上边缘化。
（三）评价机制缺乏灵活性
目前，我国多数高校对教学工作重要性的认识仍旧停留在文件中和口头上，对教学工作成绩的成绩承认不足，对教学工作的考核，采取对教学工作量的分解的方法，缺乏具体的、有效的、可操作的方法。通过我们的调查发现：几乎所有高校的教师晋升主要是依据科研成果。尽管每所高校都会定期考核科研成果与教学成果，但其中科研成果所占权重远远超越教学成果。由于科研成果的多少与质量是教师晋升的主要依据。这一规定涉及到教师的切身利益，很容易导致一部分教师重点关注各自的专业领域，产生错误的科研决定轮，误认为学术上的成就可以替代教学的成就，科研好教学质量就高。还会导致一些教师把目光盯在出论著、发论文上，对教学投入较少。教师的教学质量与研究相比其他科研来说难以量化评价，即使涉及到教学工作也是最容易满足的条件。尽管部分高校出台教学岗位职称晋升网办法，但是其条件也是以可以量化的诸如教学比赛获奖等级等为主要指标，许多全身心投入教学、教学效果好的教师很少用机会获奖。这大概就是周鼎现象产生的根源。如此僵化的评价机制，忽视了教学的中心地位，忽视了教学的学术性。
（四）激励机制缺失
在多数高校，教师不重视教学的原因还在于对教师的激励机制乏力。教学中心地位的突出，需要全校上下都重视教学，日常的行为围绕着教学。管理人员服务教学，教师重视教学学术，关注教学问题。但是，学校缺乏对教师出色的教学艺术、教学方法和教学成效的欣赏、承认、关心和高度的评价，亦即对教师教学的激励不足。许多高校正在执行的教师绩效考核与教学质量关系不大，教学效果好坏对考核结果影响不大。如此便导致教师教学学术发展缺乏外在的来自于组织的动力，从而造成教学质量下滑。
（五）约束机制乏力
除了激励机制缺失之外，许多高校对于教师的教学行为约束不足是造成教学质量下滑的另一原因。约束机制是为规范组织成员行为，便于组织有序运转，充分发挥其作用而经法定程序制定和颁布执行的具有规范性要求、标准的规章制度和手段的总称。虽然各高校都有相应的教学管理的约束机制，执行起来往往不到位，显得乏力。各高校对于备课、教学纪律、教学方法、教学考核等都有具体要求，但是对于不认真履行职责的教师特别是科研能力强、科研成果多而不能履行教学职责的教师往往不按照制度执行。
三、以教学学术引导高校教学管理创新
为了促进高校教学质量的提高，回归大学本位，我们根据从教学学术的视角分析了教学管理中存在的不足,有针对性地提出以下对策促进教学管理的创新。
（一）树立教学学术的教学管理理念
教学学术不单单是一种理论，更是一种理念。为了实现教学管理工作的创新，高校内部各级教学管理人员要树立教学学术理念，用教学学术来统领教学管理工作。首先，要充分认识教学的学术性。教学管理者要认真学习教学学术理论，充分理清教学学术的意义、内涵、作用和运行规律，将教学学术放在与知识生产的学术同等重要的位置。关注教学学术，把对于教师在教学学术方面的期望通过制度融合到他们的工作中,营造敏于观察教学现象、善于研究教学问题、用于发表教学见解的氛围。同时，要制定教学学术制度，规范教师教学行为，激励教学成就，搭建教师教学学术发展的平台。
（二）构建教学学术主导的评价机制
教学中心地位的突出很大程度上取决于评价机制的有效促进。在教学学术日益凸显其价值的今天，应该构建以教学学术为主导的评价机制，加大教学学术在绩效考核体系中的权重，有针对性地对教学工作作出评价。首先，制定突出教学中心地位的评价指标体系。把教师对教学内容的选择与创新，教学方法的灵活运用，教师之间个互相交流与合作，教学的反思与研究等纳入到教学评价中。其次，要建立同行评价机制。同行专家在专业领域具有权威性，更能够理解教学学术的意义，掌握着本专业教学的规律和评价标准，他们的评价往往让其他教师接受，他们的肯定会使其他教师精神上得到满足，从而调动其教学积极性，促进其教学学术水平的提高。
（三）促进教学管理制度的系统化
在实际的教学管理中，制度完善和系统化是突出教学中心地位的关键。因此，我们应该以教学学术为主导，进一步完善教学准入制度、教学研究制度、教学交流与表达制度、教学质量管理制度、教学改革制度、教学反思制度、教学档案管理制度、教学经费投入与使用制度等。教学准入制度的完善将会改变过去的高校教师资格门槛过低的情况。通过准入制度可以对教师的学历、学位做出更高的规定，同时可以制定退出机制，从而保障了从事教学的教师的教学学水平。在教学质量管理制度方面，要构建教学信息获取机制，全方位多渠道了解教学实际，从而能够对教学质量做出准确的合理评价，真正保障教学质量。教学档案管理制度将为教学评价真实可靠的依据，为教师教学学术水平的发展和提高提供参考。凡此种种教学管理制度的制定务必要围绕教学学术来完成，每一种制度的制定和完善要与其他制度相协调、不冲突，才能发挥管理制度的整体功能，从而保障教师教学学术的发展得到保证。如果各种制度之间缺乏协调各自独立或者各种规则出现矛盾，那将失去教学管理制度保障教学学术正常发展运行的功能。因此，各类教学管理制度要系统化，互相组合成为整体。
（四）构建教学学术主导的激励和约束机制
激励约束是主体根据组织目标、人的行为规律，通过各种方式，去激发人的动力，使人有一股内在的动力和要求，迸发出积极性、主动性和创造性，同时规范人的行为，朝着激励主体所期望的目标前进的过程。在多数高校的教学管理制度中，激励和约束机制行政化程度过高，激励不到位而约束失位。以教学学术为主导的激励和约束机制应该平衡激励和约束的关系，使其相得益彰。就激励机制而言，高校应该以教学学术为中心设立奖项，激励教师探索教学、研究教学。例如可以设置基于同行专家评价的教学成果奖、教学创新奖，并将这些奖励纳入到教师晋级之中。同时，建立教师发表机制，鼓励教师公开教学成果。高校应该为教师教学学术发展搭建平台，为教师在一定范围内公开发表教学见解、交流教学经验、彼此评价教学效果等，从而使教学的学术地位得到承认，使教师在一定范围内得到赏识，从而树立信心，促其教学学术水平得到提高。然而，仅有激励不足以充分发挥教师的教学学术水平,还必须建立有效的约束机制。高校可以建立多层次的教学质量监控体系来规约部分教师的不良教学行为，使教师能够按照制度要求规范各自行为，认真履行职责，确保教学质量，改变教师“重研轻教”的倾向。而且，约束机制要宽严适度，既有规则又具有灵活性。激励和约束机制是一体两面，缺一不可。因此，为了充分调动教师的积极性，使其发挥教学潜能，既要以各种激励措施来激发教师从事教学的主动性，还要通过约束机制规范教师不良教学行为。两者互相依存，缺一不可。因此，我们要平衡二者之间的关系，使其相得益彰。一言以蔽之，教学管理的创新必须有教学学术来主导，围绕着教学完善制度，建构机制，贯彻有效措施，平衡各种关系，才能真正提高教学质量，回归大学本位，办让人民满意的教育。
作者:娄欣生 单位:黄河科技学院
参考文献：
[1]Boyer,E（1990）ScholarshipReconsidered:PrioritiesforthePro-fessoriate.CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching,Princeton.NJ.p.24；
1.1有利于学生学习兴趣的启发
莎士比亚曾经说过：学问必须合乎自己的兴趣，方才可以得益。只有对音乐感兴趣了，才能将注意力集中到音乐当中去。然而小学生的心理尚未完全发育，因此在认知和思维能力方面，不能很好的转换和应用，时间一久，对于音乐的学习兴趣慢慢降低，甚至出现厌恶情绪。此时，音乐教育心理学就显得尤为重要，它可从心里教育方面，让学生提高对音乐的兴趣。例如，教师可以根据学生的喜好和表现特点，将音乐教学以做游戏的方式呈现，先使他们对音乐产生好奇心，慢慢的将其兴趣提高。
1.2有利于学生注意力的集中
心里学实验表明：人的注意力并不能达到持久状态。尤其对于身心处于发展中的小学生来说，他们的注意力很容易受到各种因素的影响，例如教师枯燥乏味的讲课方式等。古语有云，心不专一，不能专诚。作为学生，只有集中注意力听老师讲课，才能更好的学到知识。在音乐教育心理学中，教师可以通过了解学生注意力转移的因素，结合教学内容，充分利用课堂时间，采用综合教学的方法，集中学生的注意力。
1.3有利于学生创造性思维的启发
托尔斯泰曾经说过：知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。现在的教学强调对学生能力的全面发展，因此在小学音乐教育教学中，不仅要让学生学习音乐本身，还应使他们通过音乐的学习，培养一定的鉴赏力，使记忆和感受能相互协调，达到全面发展的目的。通过在音乐教学中运用音乐教育心理学，可以有效的启发他们的创造性思维，提高对音乐的理解力和欣赏力，还可提高学生的乐感和节律感。
二、音乐教育心里学在小学课堂中的应用
2.1运用音乐节奏，激发学习兴趣
小学生在各个年龄阶段，学习音乐的能力也各不相同，因此教师需要了解不同阶段的学生在学习音乐方面的认知和心理特征，因材施教，达到更好的教学效果。音乐当中美妙起伏的旋律和鲜明生动的节奏，可以激起学生肢体的反应，因此教师可以根据这一特点入手，将音乐与肢体动作结合，形成具有音乐节奏的体态动作，集中学生学习音乐的注意力，将节奏与记忆结合，学习音乐当中的流动美。
2.2注重情感体验，培养学生乐感
音乐的本质是对情感的自然反映，因此，在教学中，让学生体验到音乐的情感，对于教学有很大的帮助。在音乐教育教学中，教师要尊重学生的内心感受，让学生亲身体验音乐当中的情感，而不是机械的告诉他们音乐表达的东西。倾听是很好的教学方式，教师要学会倾听学生的心理感受，倾听他们对于音乐的特殊理解，培养他们自己的音乐乐感。例如在放一些具有催眠效果或者悲伤情感的乐曲时，学生会出现睡着或者伤心的现象，此时教师不应该打断他们，而是让他们慢慢感受，再通过讲解和表扬来加深他们对于音乐的理解。
2.3创造科学教学法，突出教学效果
心理词库组织是指大脑中的词汇是以何种方式储存在大脑中的，研究者普遍认为相关的词汇可能储存在一起。目前较为推崇的储存模式是Collins和Loftus提出的激活扩散模型。这个模型认为词汇在大脑中的表征就像一个网络，网络中遍布相互联系的节点。节点代表词的概念，节点之间不具有层次性，按照概念的相似性进行组织。节点之间的距离由两个因素决定，一个是概念的结构特点，如属性关系；一个是概念的典型性或概念之间的连接强度。词汇通过不断扩散的激活来提取：激活发生在一个节点上，然后在整个概念网络平行扩散开来，随着距离的增加，激活水平逐渐降低，离开始激活点越近的节点得到的激活越强，越远就越弱。该模型实际上是词汇的语义组织模型，可以很好地解释频率效应和与语义有关的词汇问题。那么这些储存在词库中的词汇是如何被提取出来的呢？词汇的提取是一个心理词库被激活的过程，不同的词汇有不同激活水平。而激活水平与词汇出现的频率是否具有歧义，受词素结构等因素的影响。高频词提取普遍快于低频词；具有多个意义的单词提取时间较长；含有多个词素的单词提取时间也较长。词汇呈现的方式也影响词汇的提取，视觉模式下呈现的单词提取速度明显快于听觉模式。心理词汇的组织具有语言普遍性，一般只针对一语者。那么对于双语者而言，两种语言又是如何组织的呢？针对这个问题，心理语言学家提出了双语心理词库的概念，并对两种语言在心理词库中是如何储存进行探讨，提出了许多关于双语心理词库组织的理论模型。最早是Weinreich提出的三种组织结构，分别为并列型、复合型及从属型。并列型指两种语言是各自独立的概念系统；复合型即两种语言共享一个概念系统；从属型即二语词的意义需要通过其一语的翻译对等词来建立。后来董燕萍提出自己的模型，即共享分布非对称模型，她认为两种语言在词名层没有连接，但共享概念表征，一语词名和共享概念的联系强于二语词名层和概念的联系。比如，英文单词“beauty”。和中文单词“美丽”共享一个概念表征，但对学习英文的中国人来说，中文单词“美丽”与概念的连接要强于英文单词“beauty”和概念的连接，所以看到“美丽”比看到“beauty”更快激发概念，提取“美丽”要比提取“beauty”更快。除了研究两大语言体系在大脑中的储存外，也有学者着眼于研究二语单词本身的发展。NanJiang认为，一个二语单词有三个发展阶段：词形发展阶段、一语概念层中介阶段和二语词汇整合阶段。同一个学习者心理词库中的词汇可能处在不同的发展阶段，有些词汇处在第一阶段，有些词汇发展到第二阶段，有些词汇发展到第三阶段，而这三个阶段之间没有具体的分界线，词汇的发展是一个连续体。
二、对教学的启示
心理词库的理论中，有关词汇储存提取和双语词汇之间关系的理论有助于了解词汇习得的内在规律，对二语词汇教学有重要指导作用。第一，按照激活扩散模型理论，词汇是以语义相似性组织起来的概念网络，那么教单词时加强语义相似单词的输入，有助于加强该单词在整个语义网络中节点的激活和提取。目前课堂教词汇一般都以篇章为基础，教师教授篇章中出现的新单词之间并没有系统的语义联系，更不用提相似性了。所以，建议教师在教单词时，把新单词跟以前学过的近义词相结合进行教学，如教新单词apparent可以跟obvious、evident、distinct等词放在一起，既复习了以前的单词，又可以帮助学生在心理词库建立有效的语义网络，方便提取。第二，教授单词时避免讲解意思，造例句的传统方法，可以引导学生发挥联想能力学习和记住单词。根据激活扩散理论，当人们收到外面的刺激，如声音和文字，词库网络中相关的词就会被激活，同时，与其相关的认知领域和有关的词汇也会被激活。词与词之间的联系除了语义相似性还有语义相关性，有关同一个主题的单词在心理词库中的联系会更加紧密，可以相互激活。因此，单词学习过程中，可以让学生就某一个单词进行自由联想，充分激活跟该单词有关的心理词库中的节点，比如，教coalmine时，可以先让学生自由联想，学生可能会想到black、explosion、danger、death等。每一次联想都是对该词组的一次刺激，学生对这个词组的记忆痕迹就会更深，那么这个词组将来被提取的成功率会大大增加。第三，根据词汇发展理论，心理词汇中的二语单词发展阶段各不相同，每个阶段有每个阶段的特点。这就要求教师能够先判断学生大部分词汇所处的阶段和每个阶段的特点，采取相应方法进行有效教学。帮助学生把词汇从第一阶段发展到第二阶段，从第二阶段发展到第三阶段，达到一种比较理想的词汇储存状态。第四，根据董燕萍的共享分布非对称模型，第二语言词汇的形式和意义不能独立于一语单独构建，大部分词汇教学都侧重于二语词汇到共享语义方向的联结，教会单词意思，而忽略语言应用，即共享概念到二语词汇的联结。所以，学生经常会提取不出单词形容一个想法或概念，这就说明他们的共享概念到二语词汇之间的联结不够强，教学中应该有意识地培养学生词汇的产出，加强语义与二语词汇的联结。
三、结论
1.授课教师专业技能较差
目前信息技术教师大都是从其他专业改行过来的，学校缺少专业性的信息技术教师，所以，只能教给学生一些浅显的知识，严重影响了信息技术教学价值的体现。
2.学生上机时间少
受应试教育思想的影响，一些教师往往忽视了信息技术教学是一门技术性较强的学科，授课时常常就是理论教授和教师演示相结合，学生能够上机操作的时间较少，导致学生的应用能力较差。
3.硬件设计较差
在一些条件较差地区，部分学生的电脑数量都不能实现每人一台，甚至还有大量有问题的电脑凑数等等。这样的硬件装备严重阻碍了高效课堂的顺利实现。总之，作为电教工作人员应认真分析实际教学过程中存在的问题，这样才能进行有针对性的调整和管理，进而确保信息技术教学价值的最大化实现。
二、如何做好信息技术教育的管理工作
1.定期加强培训
对现代教育技术工作进行业务指导、培训、咨询、督促、考核、总结表彰是我们电教馆工作职责之一。所以，定期进行培训，一来可以强化一些教师的专业技能，做好高效课堂实现的保证工作。二来可以让教师从中找到自己的不足，从思想上重视信息技术教学，进而，促使教师进行有针对性的学习。因此，我们要组织好培训活动，让教师在学习中有所获、有所得，进而为课堂效率的提高打下坚实的基础。
2.合理分配设备
指导中小学电教设备的配备、维修维护及使用，负责开发、配备和管理中小学校电教教材、信息技术教学资源。这也是我们电教馆工作内容之一。所以，在管理的过程中，我们要有意识地走出去，不要等待着学校上报。要结合每个学校的实际情况合理地分配设备，以保障每个学生信息技术教学的顺利开展。
3.教学方法的多样化
社会竞争的日益激烈，自主学习意识的培养不仅能够帮助学生养成良好的学习习惯，而且，还能加强学生对相关知识的印象。比如：在教学相关“Excle”的知识时，我们就可以选择自主探究式模式，使学生带着一定的任务进行自主学习，比如：借助函数求和（Sum）和求平均值（average）；对相关数据做出图表；对Sheet1工作表进行垂直分割；等等。让学生结合教材内容进行自主学习，并将遇到的问题反馈给教师，这样既加强了教学的针对性，又能节省时间，提高课堂效率，更重要的是学生的操作能力会得到培养，学生也将逐渐成为课堂的主体。
4.有效将信息技术与课程进行整合
随着科学技术的不断发展，多媒体技术被广泛应用到其他课堂的教学活动当中，所以，我们要组织开展电化教学研究、现代教育技术应用研究和信息技术与课程整合的研究，以确保信息技术的价值能够在其他学科中得到展示。
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