时间：2023-02-06 13:29:41
导语：在中国高等教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：普通高等学校；体育教学；指导纲要；实施
中图分类号：G807.4文献标识码：A
文章编号：1673-2111（2009）02-050-02
作者：朱凯，华北电力大学教授；北京，102206/李百炼，中国政法大学副教授；北京，102249
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）自2003年在全国普通高等学校实施至今已有六个年头。作为大学体育教学工作的指导性文件，《纲要》从课程性质、课程目标、课程设置、课程结构、课程内容与教学方法、课程建设与课程资源的开发、课程评价等七个方面对普通高等学校体育课程教学提出了全新的要求，成为新时期普通高等学校制订体育课程教学大纲、进行体育课程建设和评价的依据。本《纲要》的制定紧密结合现代大学生身体健康状况，非常适合新时期大学体育教学的需要，全国各普通高等学校确应全面、认真地贯彻、执行本《纲要》，根据本《纲要》的精神制订体育课程教学大纲、进行体育课程建设。然而，由于种种原因，本《纲要》的精神并没有得到全面的贯彻和落实，主要存在以下四个方面的问题：
一、重视不够，学时不足
《纲要》第五条规定：“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程（四个学期共计144学时）。”然而，在全国高等学校中，能达到此标准的学校寥寥无几。据了解，大部分院校每学期体育课教学时数在30~34学时之间，即四个学期共计120~136学时，更有甚者，有的院校体育课设置不超过60学时，体育课课时被以各种理由削减或被其他学科挤占。究其原因，与领导重视不够有直接的关系。
虽然现在各院校的领导对学校体育的认知程度有了很大的提高，但侧重点仍有偏颇之处。许多院校把体育教育的重点放在提高运动队的水平上面，从而忽略了正常的体育教学，因为运动员、运动队出成绩可以迅速提高学校的知名度，而正常的体育教学很难达到这一效果。
曾经说过：“正确路线确定之后，干部就是决定因素。”要真正使体育教学成为学校教育的重要环节，首先要提高领导干部对体育教学的重视程度，只有这样，才能达到《纲要》规定的学时要求，为全面贯彻和落实纲要精神提供基础保障。
二、“三自主”实施困难
《纲要》第九条规定：“在教师的指导下，学生应具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度，营造生动、活泼、主动的学习氛围。”虽然大部分高等学校都能尽力实施“三自主”教学，达到《纲要》的要求，满足学生日益上升的体育需求，但受学校场地、器材、师资等条件的限制以及管理系统、学生自身时间、与其他课程的协调等因素的制约，“三自主”的实际落实有很大困难。
在“三自主”方面，第一个自主“自主选择课程内容”是最容易实现的。大部分学校都为学生设置了多种体育课程供学生选择。第二个自主“自主选择任课教师”在具体实施中存在一定的困难。大部分学校的体育教师队伍存在专项结构不尽合理的情况，且这种情况多存在于50岁以上的教师中，让他们根据《纲要》的新要求实现转型，从教学大纲的单纯执行者转变为教学内容的开发者和创造者，进而实现“营造生动、活泼、主动的学习氛围”的目标是有一定难度的。第三个自主“自主选择上课时间”是执行中最困难的。在相当一部分学校中，自主选择上课时间只是一种口头承诺，因为体育课是大学一、二年级的必修课，这个阶段也是其他基础学科课程安排最紧密的时期，若想全面落实“三自主”原则，必然涉及各学校教务工作的方方面面，其难度可想而知。只有将学生四年的课程进行综合合理安排才有可能解决“三自主”原则落实中遇到的各种问题。根据目前各学校体育教师、课程安排的具体情况，如果将第二个自主和第三个自主调整为“学生自主选择为主，学校适当调配为辅”会更具有现实意义。
三、课程内容衔接困难
《纲要》第十一条规定：“要注意课程内容对促进学生健康发展的实效性，并注意与中学体育课程的衔接。”然而，现实中大学与中学体育课程内容的衔接只是一种空谈。要想实现大学与中学体育课程内容的真正衔接，首先要解决中学体育教学中存在的问题。在对大学生进行关于中学时代体育课程的调查中发现，除了来自大城市的学生外，其他大部分学生没有完整地上过体育课，特别是在高三的一年中，基本没有体育课，更有甚者，极个别的学生连足球、篮球、排球都分不清楚。其次，在解决中学阶段体育教学问题的基础上，学校对文化课成绩好而体能弱的学生应不偏袒、不放纵，不要为了学校的高考及格率而损害了学生们的身体健康。身体是“载知识之车，寓道德之舍也”，中学时代是学生们身体发育的重要时期，如果这一时期打不好基础，养成不爱锻炼的习惯，将影响孩子的一生。
总理在国家科技领导小组会议上的讲话中指出：“关于教育改革问题。对于教学改革，教师、学生包括家长都反映强烈，希望课程设置更贴近学生的实际，贴近社会的实际，要求减轻学生负担。”而现实情况是：知识多、身体差，课业负担多、身体锻炼少。在现在的大学生中，极个别的学生连400米慢跑都无法完成，女生完不成800米、男生完不成1000米跑的比比皆是，大学生的速度、耐力、力量等素质指标明显下降，更有甚者，在体育课上发生大学生猝死事件。因此，做好大中小学体育课程有机衔接的研究，尽早构建一种科学的、可行的体育教学模式迫在眉睫。
四、教师面临的挑战
《纲要》第十三条至第二十条围绕体育课程建设和课程资源的开发做出了详细规定。总理在国家科技领导小组会议上的讲话中指出：“制定教育规划是一项涉及面很广的社会系统工程，难度大、任务重，必须切实加强领导，充分调动各方面的力量共同完成。”确实，在全国普通高等学校中要实现这八条规定还任重道远。
教师是课程建设和课程资源开发的核心执行者，是教学的策划者、组织者和实施者。要全面落实《纲要》在教学过程中的实施，教师必须全面深刻理解《纲要》的内涵、优化教学内容、尝试有个性化的教学方法，而这些无疑对习惯于按照教学大纲要求组织实施教学的教师提出了严峻的挑战。
随着我国高等教育规模的不断扩大，体育教师数量的增长远不及学生数量的增长速度，体育教师的工作量随之成倍增长，大部分教师达到每周10～20节课。繁重紧张的教学任务压得教师穷于应付，疲惫不堪，很难有时间进修、培训，完善知识结构、提高学历水平，更不要说静下心来考虑教学改革与创新，开展经常性的科学研究和教育教学研究，从而造成教师的业务素质停滞不前，教研能力下降。同时，有一部分教师不愿接受教改思想，知识相对落后，教学观念、教学手段仍然是以竞技为主，与信息时代新的教育观有较大的差距，不能适应《纲要》的要求。总之，在体育课程建设和资源开发方面，成绩不显著，不能全面落实《纲要》的规定。各高等学校、各级主管部门应进一步加强体育教师的管理，重视体育教师的在职进修和培训，加强体育教师的自身建设，以切实提高体育教师的教学、科研能力，满足《纲要》对体育教师的要求。
《纲要》自颁布实施已有六个年头了，大部分高等学校能够积极实施《纲要》的各项具体内容，取得了较大的成绩，但由于各种原因，在全面实施《纲要》的过程中还存在着不少现实问题，如学校领导重视不够，体育场地、器材、师资力量等不能满足《纲要》的要求等等。只有切实加强领导，建立监管机制，真正将体育教学作为学校教育的一个重要环节来抓，才能使本《纲要》得到全面落实。
参考文献：
[1] 教育部. 教育部关于印发《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的通知. 2002
[2] 苏玲，张楠. 谈《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》[J].四川教育学院学报，2007，（10）
[3] 吴燕丹，王建军. 我国普通高校体育实施《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的现状调查与对策.[J].北京体育大学学报，2005，（10）
>> 2004年新闻侵权研究综述 2004年以来高校辅导员工作研究综述 2004―2014年10年间蒙古栎胸径生长规律研究 知识型员工激励研究综述 2004年 2004年 2004年～2011年我国档案职业资格认证制度研究综述 2004年―2013年我国图书馆信息政策研究综述 景德镇市2004～2014年甲型病毒性肝炎流行特征分析 2004年以来我国人力资源管理外包理论研究综述 灰色系统研究进展（ 2004―2014） 2004年中国反腐热点综述 2004年世界军事形势综述 2004年台山市发展情况综述 知识型员工激励机制研究综述 知识型员工隐性激励研究综述 知识型员工的激励管理研究综述 2014年古希腊史研究综述 2004年进入视野 2004年考试月历 常见问题解答 当前所在位置：l.
[20]梁宏. 2012年中国劳动力状况调查报告[M]//李培林，等，主编. 2014年中国社会形式分析与预测. 北京：社会科学文献出版社，2013：175-196.
[21]吴克明，赖德胜. 大学生自愿性失业的经济学分析[J]. 高等教育研究，2004（3）：38-41.
[22]温海燕，陈平水. 劳动力市场分割条件下大学毕业生自愿性失业问题初探[J]. 生产力研究，2006（5）：127-129.
[23]吴克明. 二元劳动力市场理论与大学生自愿性失业[J]. 江苏高教，2004（2）：40-42.
[24]Lanvin， B. & Evans， P. The Global Talent Competitiveness Index 2013[R/OL]. International Labour Organization. Skills For Employment. （s.d.）[2014-03-16]. .
[32]刘维奇. 收入分配对我国教育消费的影响[C]//中国《资本论》研究会.全国高等财经院校《资本论》研究会2005年学术年会论文汇编，2005：150-156.
[33]杨卫军. 当前“知识失业”是过度教育还是教育深化？[J]. 教育与经济，2003（9）：63.
[34]陈晓燕. 教育深化与“知识失业”的经济学分析[J]. 武汉市经济管理干部学院学报，2003（6）：55-58.
[35]杨竹节. 论教育深化与知识失业[J]. 江苏高教，2003（3）：52-53.
[36]吴回生. 知识失业现象、原因和对策[J]. 广东教育学院学报，2003（8）：19-22.
[37]杨青. 教育深化与知识失业――对大学生就业问题的分析[J]. 云南财贸学院学报;社会科学版，2004（8）：91-92.
[38]郑文力. “教育深化”与“知识失业”[J]. 福建论坛：人文社会科学版，2005（1）：119-121.
[39]许林，许丽. 国外“过度教育”问题研究对我国解决“教育深化”问题的启示[J]. 教育探索，2009（8）：153-155.
[40]谭崇台. 发展经济学[M]. 太原：山西经济出版社，2000：176-179.
[41]袁祖望. 走出高校扩招的认识误区[J]. 现代大学教育，2001（3）：35-38.
[42]寇学臣，等. “知识失业”：从“教育过度”到结构调整[J]. 辽宁教育研究，2007（1）：20-22.
[43]刘长亮. 从筛选假设理论浅析我国“知识失业”现象[J]. 学理论，2011（3）：94-95.
[44]史越清，王效仿. 知识失业问题的总量性原因实证分析[J]. 华中农业大学学报：社会科学版，2006（4）：94-98.
[45]牛风蕊. “教育过度”――知识失业的悖论[J]. 现代教育科学，2006（6）：27-30.
[46]赖德胜，孟大虎. “知识失业”加剧凸显政府职责[J]. 人民论坛，2007（8）：44-46.
[47]赖德胜，田永坡. 对中国“知识失业”成因的一个解释[J]. 经济研究，2005（11）：111-119.
[48]贾晔楠，李仙娥. 对我国当前“知识失业”问题原因的经济学分析[J]. 教育探索，2006（7）：34-36.
[49]盛，周玉龙. 中国的劳动力市场分割与知识失业――基于一个修正模型的分析[J]. 中国市场，2011（4）：13-15.
[50]刘兰，肖利平. “知识失业”与中国劳动力市场建设[J]. 江汉大学学报：社会科学版，2007（3）：50-53.
[51]耿永志. 基于内外市场分割的大学生“知识失业”问题探析[J]. 职业教育研究，2007（2）：68-69.
[52]卢菲菲，黄建如. 我国大学生“知识失业”问题探析――基于二元劳动力市场分割理论视角[J]. 湖北招生考试，2011（4）：27-30.
[53]黄英良. 技术进步、劳动力市场分割与知识失业[D]. 武汉：华中师范大学硕士学位论文，2007：5.
[54]李薇辉. 对“知识失业”问题的理论探讨[J]. 上海经济研究，2005（3）：75-82.
[55]冯浩. 知识失业凸显大学生实践能力的缺失[J]. 青年教师学报，2007（11）：99-102.
[56]冯浩. 知识失业与大学生创业教育[J]. 才智，2008（9）：20-21.
[57]冯浩，李华香. 从知识失业看大学生就业能力的提升[J]. 中国成人教育，2006（6）：28-29.
[58]边文霞. 中国大学生就业状况与面临困境动因研究成果综述[J]. 现代财经，2010（4）：92-97.
[59]翟娟娟. 基于经济学视角的知识失业问题分析――以高校毕业生就业难为例[D]. 成都：西南交通大学硕士学位论文，2009：36-42.
[60]袁祖望. 大学生失业问题的辩证分析[J]. 江苏高教，2007（4）：90-92.
[61]王永莲，吴忠平. 内部人控制视角的“知识失业”[J]. 黑龙江高教研究，2006（5）：24-26.
[62]林霓裳. 企业短视行为对知识失业的影响――基于北京市用人市场的调查分析[J]. 人口与经济，2010（1）：44-47.
[63]杨卫军. 对当前“知识失业”问题的经济学分析[J]. 教育科学，2004（2）：1-3.
[64]陆万军. 大学生就业难的成因及治理――基于职业搜寻的理论视角[D]. 扬州：扬州大学硕士学位论文，2010：67-78.
[65]陈迎明. 影响大学生就业因素研究十年回顾： 2003-2013――基于 CNKI核心期刊文献的分析[J]. 现代大学教育，2013（4）：35-44.
[66]岳昌君. 中国高等教育与劳动力市场研究综述[C]//中国教育学会教育经济学分会.2004年中国教育经济学学术年会论文――北京大学论文集，2004：23-32.
[67]王静珊. 当前青年“知识失业”现象的社会学分析[J].山西青年管理干部学院学报，2008（5）：1-4.
[68]周鑫. 试论知识失业引发的社会心理效应及其对策[J]. 广西民族大学学报：哲学社会科学版，2006（12）：202-204.
[69]郑元凯. 浅析我国知识型失业的成因与治理对策[J]. 华东经济管理，2007（4）：74-76.
[70]杨冬民. 对人才资源中“知识失业”现象的探析[J]. 经济问题，2004（4）：22-24.
[71]王志凌，石实. 知识失业者的就业激励-保障体系探析[J]. 经济与社会发展，2007（12）：196-198.
[72]王淑桢. 金融危机形势下大学生就业对策之文献综述[J]. 黑龙江高教研究，2009（6）：88-90.
[73]黄芳. 现阶段高校毕业生就业困境分析与对策研究――兼谈知识失业问题[J]. 广州市经济管理干部学院学报，2007（3）：53-56.
[74]全国教育科学规划领导小组办公室. 全国教育科学“十一五”规划学科发展调查[J]. 教育研究，2010（9）：107-36.
[75]陈依娜. 我国知识失业问题的成因及对策分析[D]. 北京：首都经济贸易大学硕士学位论文，2009：23.
[76]田永坡. 高等教育扩展与“知识失业”：国外的研究和经验[J]. 高等教育研究，2006（7）：103-108.
[77]林志强，祁琳. 知识失业时代大学生自主创业问题研究[J]. 河南社会科学，2010（9）：215-217.
[78]常怿. 论媒介素养与大学生就业解困[J]. 云梦学刊，2007（12）：84-85.
[79]梁清. 直面教育的“类发展困境”――对教育研究的社会学思考[J]. 教育理论与实践，2004（5）：5-8.
[80]张成武. 知识教育的价值及其实现策略[J]. 现代教育科学，2007（6）：67-69.
[81]李豫黔. 从知识失业现象分析我国高校文科建设――兼论文科招生规模与教育教学质量的统一[J]. 河北师范大学学报：教育科学版，2010（5）：19-24.
[82]李豫黔. 二元劳动力市场分割理论视野下的文科知识失业分析[J]. 高教发展与评估，2009（5）：34-40.
[83]武向荣. 教育扩展中的过度教育现象及其收入效应――基于中国现状的经验研究[J]. 北京师范大学学报：社会科学版，2007（3）：132-136.
[84]张京京，张原瑞. 高等教育最优规模探讨[C]//中国教育学会教育经济学分会.2010年中国教育经济学学术年会论文集，2010：1-9.
[85]尹希果，王燕飞，谭志雄. 中国高等教育深化问题及对策[J]. 教学研究， 2006（3）：95-98.
[86]刘得扬，袁霁. 我国知识失业现象的“托达罗模式”解读[J]. 煤炭高等教育，2008（11）：24-27.
[87]赵世奎，张彦通. 过度教育的预警研究[J]. 高等工程教育研究，2008（4）：81-84.
[88]张源源，刘善槐. 大学生就业不公平问题探析[J]. 教育研究，2011（9）：51-55.
[89]郑勤华. 印度的高等教育扩展与知识失业[J]. 教育与经济，2005（1）：55-58.
[90]骆四铭，王小敏. 印度“学位与职位相分离”政策及其启示[J]. 复旦教育论坛，2012（1）：88-92.
[91]吴军. 化解教育深化和知识失业之困的思考[N]. 贵州日报，2010-06-08（011）.
[92]谢作诗，杨克瑞. 大学生就业难问题探析[J]. 教育研究，2007（4）：45-48.
[93]付八军. 知识经济与高等教育的相关性探析[J]. 高等教育研究，2005（3）：12-16.
[94]毛亚庆. 高等教育发展的知识解读[J]. 教育研究，2006（7）：24-29.
[95]张少雄. 学习的永恒维度与永恒评价指标[J]. 大学教育科学，2013（6）：88-91.
【论文摘要】双语教学对于我国高校教育改革起着推动促进作用，全面提高了学生英语水平，双语教学对于我国高校教育改革起着非常重要的意义。
随着经济知识和科技、经济全球一体化时代的到来，随着我国对外开放和与对外贸易沟通交流的日益频繁，我国的教育，特别是高等教育与国际接轨已势在必行。我国的高等学院教育面临着新挑战，也就是我国高等学院培养出来的大学生必须要有应对国际竞争的能力，我国已成为WTO成员之一，大学生必须能在一体化的全球经济环境中有坚稳的立足之地。寻找有效的双语教学成为高等院校教育的当务之急。
笔者以吉林化工学院的英德双语教学为出发点，以外语语言的属性和语言习得理论为依据，探讨了化工学院实施英德双语教学的必要性。提高大学生对于参与国际交流所必须的英语综合应用能力仍是当前我国高等院校教育改革的重要任务。面对目前国际新形势、新要求，国家教育部又提出了在我国高等院校的基础和专业课中推广实施双语教学的新计划。这表明双语教学对于我国高校的教育改革有着重大的影响，它对促进我国高等院校的教育与国际接轨，培养国际化的现代科技人才有着重要的作用。双语教学已成为我国高等院校教育改革的新趋势。
一、双语教学是高校教育改革的重要措施之一
吉林化工学院是一所本科大学，大部分学生在一年级就有较好的英语基础知识和技能，这一点为双语教学的开展提供了必要的条件。实施双语教学，引进发达国家最优秀的原文教材，采用国际上最新的优秀教学模式、教学思想体系，为大学生提供一个国际化的教育大环境，使大学生有机会直接接受具有国际化先进水平的科学教育，使大学生吸收世界先进的科技、文化知识，提高大学生的科学素质，造就现代化新型人才。
实施双语教学，能使高校教师在教学过程中直接体验和感受发达国家最新的优秀教育思想、教学内容、教学方法和教学手段等，使高校教师对发达国家的先进教育获得更真实、更具体的体会和理解，同时还为我国高等教育工作者提供了了解国际教育发展新水平新动态的良好机会，促使我国高校教育工作者跟随和适应国际教育的新变化，促进我国高校教育改革的国际化。
二、双语教学对我国高等教育改革具有重大的推动作用
近几年来，“科教兴国”的领导决策和全民意识一直是我国高等教育从事高校教育改革的源动力。在高等教育改革中，高等教育对中、西方教育进行对照研究，寻找出我国高校教育与世界发达国家在高等教育中的差距。便于我国高等教育博采众长，学习和借鉴世界先进国家的优秀高等教育思想、先进教育经验和教育方法手段等。双语教学的开展无疑将会对我国高等学院教育产生积极的影响。
选择适当教材内容、教学思想以及教学方式等的重大变化，使学生真正能受到国外最新的优秀教育的影响，我国高校的整个教学工作就必须有一个大的改革，即对高校传统的教育理念进行新的审视和提炼，对我国的教育体系和教学模式作出新的思考定位，并对我国的高等学院教学方法和教学手段等进行相应的改革。实施双语教学的结果会对我国高等学院教育以往的教育模式产生重大影响，促使我国高等教育改革，加快我国高校教育与国际接轨的步伐。
三、双语教学为提高学生的基础和专业外语能力创造了条件
双语教学为提高大学生科技英语水平的实际应用能力创造必要的条件，在外语课中学外语使大学生掌握的外语有很大的局限性。高校培养出来的大学生都应具备从事科研、技术等工作研究能力，这就要求大学生要有足够的专业、科技英语水平。
高校尽可能实施双语教学，高校只有尽可能多地在基础、专业课程中实施双语教学才能使大学生的英语水平得到一个全面的提升，使大学生不仅在外语的听、说、读、写各个方面得到足够训练，而且更使大学生在基础学科及专业英语的应用能力方面打下良好的基础。
总之，双语教学为我国的高等教育改革开辟了一条新途径，它对我国的高等教育体制改革起着积极的推动作用，对于我国的高等教育现代化及国际化有着直接的影响。双语教学是社会发展的势在必行之举。双语教学尽可能帮助学生在精通英语的同时更好地了解世界各国的文化交流的能力，有跨文化意识，将自己的知识带出国门。吉林化工学院开展双语教学是非常必要的。同时双语教学为学生创造了更多、更全面、更具体的学习和应用外语的环境和条件，改变我国大学生英语的被动局面、促使大学生外语交流和应用能力的提高有着重要的作用。
参考文献
[1]王颖，岳娟娟.推进双语教学拓展国际视野[J].中国高等教育，2005（23）：32-33.
基金项目：辽宁省教育厅人文社会科学研究项目“民办高等教育治理结构的设计”（W2010144）
作者简介：赵彦志（1968-），男，河北任丘人，经济学博士，副教授，主要从事高等教育治理研究。E-mail：zyzhi@dufe.省略
摘要：本文运用Malmquist指数对2003―2008年我国31个省、市、自治区高等教育的生产率变化情况进行分析，然后将其分解为技术进步与效率变化分析生产率变化的动力来源以及各地区的差异，并进一步对高等教育规模扩张与技术进步之间的关系进行研究。研究结果表明：我国高等教育生产率指数显示波动性上升趋势，且主要动力来源于技术进步；高等教育生产率的增长呈现出较大的地区差异性；高等教育的规模扩张与技术进步之间存在显著的负相关关系，当前的技术水平显然不能满足高校的需求。最后针对高等教育生产率变动的特征对高等教育的未来发展提出几点政策建议。
关键词：高等教育；生产率；技术进步；规模效率
中图分类号：F062.4；G642.0文献标识码：A文章编号：1000-176X（2011）06-0020-07
一、引言
改革开放以来，我国高等教育改革和发展取得了令人瞩目的成就，高等教育的管理体制、办学体制、教学体制和招生就业体制等方面都发生了显著的变化。随着社会对高等教育需求的增强，我国高等教育的毛入学率已经基本接近“大众教育”的水平，为我国国民经济的增长提供有力的人才保证和广泛的智力支持。由于长期受到政治经济体制和传统管理方式的影响，我国高等院校资源短缺、投资不足等问题一直难以得到解决，而随着高校不断扩招的浪潮，有限的资源与巨大的社会需求之间矛盾成为制约我国高等教育发展的桎梏，解决这一矛盾的关键在于提高高等教育的运行效率。
与一般企业相比，高等教育机构是一个多投入多产出的非营利性组织，通常采用教育生产率对其效率进行衡量，而非企业广泛使用的绩效或收益率指标。生产率是经济学中的一个具有重要理论和实践价值的研究课题，最初由美国经济学家柯布和道格拉斯提出，目前学术界对于生产率的研究已经从早期对劳动生产率、资本生产率等单要素生产率的测算发展到了对全要素生产率的测算［1］。与人为割裂投入要素间有机联系的单要素生产率相比，全要素生产率可以很好地度量全部投入要素的产出效应水平，并反映出要素效率的提高以及技术进步的程度［2］。因此，全要素生产率综合反映了各种经济社会因素对一个国家或地区的社会发展水平与速度的影响程度，决定了一个国家或地区的产出效率与竞争力。教育生产率是对教育机构所投入的各种资源以及所带来的最终产出之间关系进行度量的指标。Coleman于1966年首次将全要素生产率的概念运用于教育领域［3］，随后Fraser等［4］、Monk［5］、Levin［6］以及Odden和Clune［7］等学者从不同角度对教育生产率的概念进行进一步的扩展，目前已成为教育领域的重点研究问题。
我国学者对于教育生产率的关注起步较晚，孙大文等［8］首次对教育生产率的内涵及其主要特征进行了分析。鞠晓伟和陆晓芳［9］对教育生产率增长方式判断模型进行实证分析，并发现1991―2006年我国教育生产率仍处于粗放型增长阶段。近年来越来越多的学者倾向于采用Malmquist指数分析法对高等教育生产率变化情况进行研究。胡咏梅和梁文艳［10］选取2000年合并的25所高校为样本，对高校合并前后四年整体科研生产率的动态变化进行了分析，并指出技术进步与创新是提高高校科研生产率进步的重要因素。潘海生和周志刚［11］对1997―2005年间高等教育全要素生产率的变化趋势，结论显示我国高等教育生产率总体保持快速增长，且具有较大的波动性和地区间不平衡的特点。韩海彬和李全生［12］对1999―2006年全国高等教育生产率变动情况进行分析，同样发现中国高等教育全要素生产率整体呈现上升趋势，且各区域增长差异在逐渐减小。毕雪阳和孙庆文［13］选取全国9个省市高校2001―2005年样本数据对高校教育成本投入的动态效率进行分析，研究表明样本高校的产出效率变化呈现不稳定性，且产出效率主要受高校规模的影响。熊艺等［14］对中国远程教育的办校效率进行分析，并发现远程教育办学效率的提高主要来源于本身效率的改善。
但国内目前对高等教育的投入产出指标选择过于片面，投入指标大多偏重于教师数量和教育经费等教育投入，而忽略了对高等教育科研、后勤服务等方面的指标衡量，产出指标则偏重于本专科层次的在校生或毕业生人数，对于研究生层次的人才培养、高校科研创新等方面的产出有所忽略。此外，以往学者对于高等教育规模扩大对生产率指数的影响仅限于理论分析，缺乏实证分析。本文拟运用Malmquist生产率指数分析2003―2008年间我国31个地区的高等教育生产率变化以及地区差异，并对高等教育规模与技术进步和效率变化之间的关系进行进一步分析。
二、Malmquist生产率指数分析法概述
基于数据包络分析的Malmquist生产率指数是进行全要素生产率动态分析的一种重要方法。Malmquist生产率指数最初只是一个用于生产率分析的理论指数［15］，Fre等［16］在数理分析的基础上将它发展成为一个实证指数。Malmquist生产率指数将生产率的变动分解为靠近或背离生产边界的效率变化（Efficiency Change，EC）和生产边界移动的技术进步（Technical Change，TC）。其中效率变化又可进一步分解为技术效率变化（Technical Efficiency Change，TEC）和规模效率的变化（Scale Efficiency Change，SEC）。技术效率是指在一定的生产技术和市场价格的条件下，按照既定要素投入比例，生产一定量产品所需的最小成本占实际生产成本的比例；规模效率是指企业是否在最合适的投资规模下进行经营；技术进步则是指科学发现、发明、革新、改进、技术的传播与扩散等。目前Malmquist生产率指数被广泛应用于港口、银行、医院、制造业和农业等诸多领域的生产率研究。
Malmquist生产率指数的计算以Shephard提出的t时期距离函数为基础，该函数的计算公式为：
公式（3）中的第一个比率是t+1时期与t时期相比的效率变化指数；第二个比率是t+1时期与t时期相比的技术进步指数。效率变化指数测度了t+1时期与t时期相比每个观察对象对生产边界的追赶程度。效率变化指数大于1意味着效率的提高，小于1意味着效率的下降，等于1则意味着效率不变。技术进步指数测度了生产边界t+1时期与t时期相比的移动。技术进步指数大于1意味着技术进步，小于1时意味着技术退步，等于1时意味着技术无变化。
三、指标确定与数据采集
采用Malmquist生产率指数分析法对高等教育生产率变动进行分析首先应确定高等教育的投入和产出指标。高等教育的投入通常分为人力、物力和财力三方面，其中人力包括高校系统内所有的教职工，如专任教师、行政人员、教辅人员以及工勤人员等；物力是指高校所投入的资产情况，如用地面积、图书音像资料、教学科研仪器设备等；财力则主要指高校所获得的用于科研和教学的各种经费。高等教育的产出则通常分为人才培养和科研成果两个方面，其中人才培养又分为本专科人才培养以及硕博研究生人才培养两个层次，科研成果则指高校进行科研工作所获得的各项研究成果。考虑到数据的可获得性，本文最终确定投入指标为：专任教师数（X1，人）、行政教辅工勤人员（X2，人）、科研经费（X3，千元）、生均教育经费支出（X4，元）、藏书量（X5，万册）和固定资产值（X6，万元）；产出指标为：出版科技著作数（Y1，部）、学术论文数（Y2，篇）、本专科授予学位数（Y3，人）和硕博授予学位数（Y4，人）。
本文研究期间为2003―2008年，所用指标均选自2004―2009年《中国高等学校科技统计资料汇编》、《中国教育经费统计年鉴》、《中国社会统计年鉴》、《中国统计年鉴》和《中国教育统计年鉴》。本文横截面研究覆盖全国31个省、自治区和直辖市。表1为样本的描述性统计结果。
表1描述性统计结果（2003―2008年）
四、数据分析
1.全国高等教育的效率分析
本文首先采用非参数的DEA分析法，对2003―2008年全国各区域高等教育年均总效率进行测算，并进一步分解出各年度的技术效率和规模效率平均值（见表2所示）。结果显示，2003―2008年间，全国高等教育效率较高，各年平均总效率均在0.9以上，然而除2005年之外，高等教育平均总效率显示出逐年下降的趋势，由2003年的0.98下降为2008年的0.94。进一步对技术效率和规模效率进行分析可以发现，高等教育的平均技术效率总体上要高于平均规模效率，说明效率边界偏离的主要原因在于高等教育没有达到其适宜的规模水平。而从图1的趋势图可以看出，平均总效率的下降主要受平均技术效率的下降的影响，也就是说导致高等教育平均总效率下降的主要因素是技术效率持续低下。
图12003―2008年平均效率估计表2高等教育平均效率估计（2003―2008年）
为了进一步从动态视角对2003―2008年期间高等教育增长率情况进行分析，从而明确高等教育当前存在的主要问题，本文借鉴Fre等的计算方法，对2003―2008年全国高等教育的Malmquist生产率指数进行测算，并将其分解为效率变化和技术进步两个指标，其中将效率变化进一步分解为技术效率变化和规模效率变化，如表3所示。结果显示，全国高等教育的平均生产率自2003年到2008年增长了0.3%。将生产率分解为技术进步和效率变化，发现0.3%的平均增长率是由于技术进步的增长（1.3%）以及效率变化的下降（-1%）两个因素相背离的作用效果累积而成。进一步对每年的生产率变动进行分析，可以发现2003―2008年期间效率变化的变动较为平稳，而生产率的变动趋势与技术进步变动趋势基本相同，如2004年全国教育生产率下降了15.1%，主要是由于技术进步（即效率边界移动）下降了11.9%，对生产率指数产生了负向影响，而效率变化仅降低了3.6%；2005年教育生产率上升了52.6%，其中技术进步提高了58.7%，而效率变化反而下降了3.9%。由此可见，我国高等教育生产率的变动主要是由于技术进步变化所导致的。
表3生产率变化、技术进步与效率变化
图2为生产率累积指数图，该图表明自2003年以来，全国高等教育的生产率指数尽管波动较大，但整体仍趋于上升趋势，2005年和2007年分别达到波峰。这种上升的趋势主要来源于高等教育的技术进步。然而由于新技术应用往往需要投入大量的人财物，而其产出一般具有延迟性和滞后性，因此整个样本期间技术进步表现出较大的不稳定，这种不稳定也是导致高等教育生产率上下波动的根本原因。此外，高等教育的效率变化则显现出缓慢下降的趋势（-1%）。进一步将其进行分解为技术效率变化和规模效率的变化，结果表明高等教育的效率下降是技术效率和规模效率同时下降的结果。从影响程度来看，规模效率的恶化对总效率变化影响较大，说明高校的扩招虽然有助于规模的扩大，然而过于求快使得高校原有资源无法满足现有要求，导致高等教育总效率恶化。高等教育的技术效率下降幅度则相对较小（-0.3%），说明高等教育成本投入比例还没有达到合理水平。
图2 Malmquist指数（MI）、技术进步、效率变化的累积指数图3.高等教育生产率的区域差异
表4显示了全国各地区高等教育的年均生产率指数变动及其分解的情况。结果显示，2003―2008年期间，全国13个省市自治区的年均生产率指数得到了提升，其中贵州省提升幅度最大，达到年均增长11.9%，相反18个省市自治区的生产率指数有所下降，但是下降幅度普遍偏低，其中下降幅度最大的为山西省，年均下降了9.5%。继续将生产率指数进行分解，可以看出在生产率指数得到提升的省份中，除安徽省和四川省的生产率指数提升源自于效率变化的提高，其余省份生产率指数的提升大多依靠技术进步。其中青海省的技术进步和效率变化均得到了提升，但是技术进步对于生产率增长的贡献程度（5.5%）要高于效率变化的贡献程度（3.6%）。而在生产率指数下降的18个地区之中，陕西、河南、广西、江苏、黑龙江和北京6个地区的效率变化为0，其生产率指数的下降主要受到技术退步的影响；海南、新疆、宁夏、内蒙古和云南5个地区技术进步有所提高，但是由于效率变化的恶化导致其生产率指数的降低；其他地区的生产率指数下降则是技术进步和效率变化双重恶化的结果。由此可见，尽管效率变化出现普遍恶化的现象，但对生产率指数影响的效应并不明显，影响我国各地区生产率指数的主要因素仍是技术进步。
表4全国各地区生产率指数及其分解
为进一步探讨高等教育生产率变动的区域差异，本文将31个省市自治区按东部、中部和西部三大区域来划分，东部区域包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、广东、福建、海南和山东；中部区域包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北和湖南；西部区域包括广西、四川、贵州、云南、陕西、宁夏、重庆、内蒙古、、青海、新疆和甘肃。结果如表5所示。西部地区和东部地区高等教育生产率分别增长了1.3%和0.1%，且主要依靠技术进步。中部地区生产率指数为0.99，表明自2003年到2008年中部地区高等教育生产率下降了0.8%，这种恶化源自技术进步和效率变化的双重作用。此外，三大区域效率变化差异较小，均值为0.99，且均低于1，这说明效率变化对生产率的影响主要是负面的，东、西部区域的生产率的提高主要依靠技术进步。
进一步将效率变化进行分解，能够发现东部地区的技术效率变化和规模效率变化的指数（分别为0.995和0.988）低于中西部地区和全国平均水平，说明东部地区的技术效率和规模效率恶化最为严重，而中部地区无论是技术效率还是规模效率变化，下降幅度相对其他区域而言较小。如表5所示。
表5生产率变化的区域差异
通过上述分析，可以看出技术进步是影响高等教育的主要因素，为了进一步考察高等教育规模扩张对技术进步的影响，本文进一步对高校规模和技术进步之间的相关关系进行分析。由于高校的扩招主要针对本专科层次，因此本文以本专科授予学位数作为高等教育的规模标准，与技术进步指标进行Pearson相关分析，采用硕博士研究生授予学位数、本专科与硕博士研究生授予学位总数分别作为规模标准时得到结果相同。结果如图3所示。结果显示，高等教育规模与技术进步之间相关系数为-0.41，且在p=0.05的显著水平上显著，存在显著的负向相关关系。也就是说，随着高校规模的扩大，高等教育技术进步的水平在不断下降，目前高等教育的技术水平已无法满足日益增长的需求。
图3高校规模与技术进步五、结论与政策建议
本文选取省级面板数据，采用Malmquist指数方法对2003―2008年中国高等教育生产率的变动情况进行了分析，并进一步对规模与技术进步和效率变化之间的关系进行了检验。研究结果如下：
第一，2003―2008年期间，我国高等教育的效率较高，但呈现下降趋势，效率边界偏离的主要原因在于高等教育没有达到其适宜的规模水平，而效率下降主要归因于技术效率的持续低下。
第二，生产率整体呈现出上升趋势，年均增长速度为0.3%，增长动力主要源自于高等教育的技术进步，而技术进步的波动性也导致生产率的增长出现较大的波动。效率变化则呈现出缓慢下降的趋势，主要原因在于目前我国高等教育并未达到最佳状态，即没有达到规模效益，或处于规模过大状态，高校的规模扩张并没有带来期望的规模效益，而是进入了规模报酬递减阶段。但是由于下降幅度较小，因此对生产率指数影响不大。
第三，高等教育生产率的增长呈现出较大的地区差异性，其中西部地区的生产率增长较快，东部地区次之，而中部地区生产率则呈现出下降趋势。这种区域差异主要受到技术进步变动差异的影响，可能是由于西部地区高等教育的后发优势，也得益于近年来我国对原本教育和管理技术较为落后的西部地区高等教育的重视。此外，各区域效率变化均存在下降，与生产率变动趋势相反，中部地区效率变化下降幅度最小，而东部地区效率恶化最为严重，可能是东部地区高校扩招比例过大，而忽视了成本投入比例结果的效率，导致产出效率的下降。
第四，高等教育的规模扩张与技术进步之间存在显著的负相关关系，这说明高等教育规模越大，对技术要求越高，而当前的技术水平显然不能满足高校的需求。
结合以上研究结论，本文提出以下政策建议：首先，应进一步加大对高等教育的投入力度，创新高等教育的管理体制，努力改善和更新科研教学设备，推进多样化的现代教学科研技术，通过不断提高高等教育的技术水平带动生产率指数的提升；在进行技术研发的同时注重新技术在高等教育领域的推广与应用，防止因新技术应用的延迟或滞后导致的技术进步水平的下滑；进一步消除地区差异，对教育落后地区予以必要的扶持，同时加大各地区高校之间的交流与合作，将教育发达地区的教育理念、教学技术和管理体制向其他地区进行输送，促进东、中、西部高地教育的共同发展；调整高等教育成本投入比例结构，在维持和提升规模效率的同时提高高等教育的技术效率，改变高等教育效率恶化的现状。
参考文献：
［1］汪旭晖，万丛颖.零售业上市公司生产率增长、技术进步与效率变化――基于Malmquist指数的分析［J］.经济管理，2009，（5）.
［2］孙巍，叶正波.转轨时期中国工业的效率与生产率――动态非参数生产前沿面理论及其应用［J］.中国管理科学，2002，（4）.
［3］Coleman，J.S.Equality of Educational Opportunity［R］.US Deparment of Health，Education and Welfare Office of Education，Washington，DC，1966.
［4］Fraser，B.J.，Walberg，H.J.，Welch，W.W.，Hattie，J.A.Syntheses of Educational Productivity research［J］.International Journal of Educational Research，1987，（11）.
［5］Monk，D.H.Education Productivity Research：An Update and Assessment of Its Role in Education Finance Reform［J］.Educational Evaluation and Policy Analysis，1992，14（4）.
［6］Levin，H.M.Raising Productivity in Higher Education［J］.The Journal of Higher Education，1991，（3）.
［7］Odden，A.，Clune，W.Improving Educational Productivity and School Finance［J］.Educational Researcher，1995，（9）.
［8］孙大文，鞠晓伟，芮雪琴.我国教育效率测度模型及实证分析［J］.长春理工大学学报（社会科学版），2006，（2）.
［9］鞠晓伟，陆晓芳.我国教育生产率增长方式及其优化对策研究［J］.吉林大学社会科学学报，2009，（4）.
［10］胡咏梅，梁文艳.高校合并前后科研生产率动态变化的Malmquist指数分析［J］.清华大学教育研究，2007，（1）.
［11］潘海生，周志刚.基于Malmquist指数的高等教育生产率变动分析［J］.西安电子科技大学学报（社会科学版），2007，（11）.
［12］韩海彬，李全生.中国高等教育生产率变动分析：基于Malmquist指数［J］.复旦教育论坛，2010，（4）.
［13］毕雪阳，孙庆文.高校教育成本投入动态效率的Malmquist生产率指数分析［J］.烟台大学学报（自然科学与工程版），2010，（10）.
［14］熊艺，吴育华，解百臣.基于Malmquist指数的远程教育办学效率研究［J］.北京理工大学学报（社会科学版），2010,（1）.
［15］Caves，D.W.，Christensen，L.R.，Diewert，W.E.The Economic Theory of Index Numbers of the Measurement of Input，Output and Productivity［J］.Econometric，1982，50（6）.
［16］Fre，R.，Grosskopf，S.，Lovell，C.A.K.Production Frontiers［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1994.134-137.
Productivity Growth，Technologial Progress and Efficiency Changes in
Chinas Higher Education
ZHAO Yan-zhi
（International Education Centre of Dongbei University of Finance and Economics，Dalian Liaoning 116025，China）
[论文摘要] 全球化时代,中国高等教育的价值追求面临着诸如国际化与本土化、继承与创新等多方面的挑战。其中,公平与效率关系问题是最迫切、最亟待解决的难题,成为近年来教育研究热点。本文对有关高等教育公平与效率关系的研究文献进行了综述研究,并对处理二者关系时应注意的问题进行了探讨。
公平与效率是高等教育追求的两大目标,是教育史上永恒的话题。如何实现公平与效率,一直是高等教育面临的两难抉择。笔者基于“中国知网”五种数据库通过梳理文献发现,谈论焦点主要集中在高等教育公平和效率的关系及对二者关系的处理方面。
一、高等教育公平与效率关系研究的回顾
对高等教育效率与公平关系问题,学术界主要从理论和实践两个视角进行了研究。
1.基于理论视角的高等教育公平与效率的关系
关于公平与效率关系问题,学术界主要有三种意见:
一是对立说。此意见认为,公平和效率之间存在着一种非此即彼的交替关系,其对立性表现在两方面:一是高等教育的公平与效率存在着资源需求冲突。提高高等教育公平水平,使更多的社会成员能够平等地获得接受高等教育机会,必然要求扩大高等教育规模增加高等教育经费投入;而提高高等教育效率也需要大量资金投入,在当前高等教育资源有限的前提下,公平与效率就表现出明显的矛盾冲突;二是高等教育公平与效率存在着资源配置方式的冲突。一定时期,政府和社会所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原则,应不分类型、层次、地区地在各种高等教育机构间平均分配高等教育资源,以使所有的高等教育机构都能平等地占有高等教育资源。但这样资源配置,又会使优质教育资源因得不到必要的重点支持而失去快速发展和参与国际竞争的优势,而水平较低的高等教育机构却因“公平”而得到长期“保护”。按照效率一般原则,在资源配置上应加大向优质教育机构的政策倾斜,但这又进一步拉大各高等教育机构之间获得资源能力的差距,形成强者愈强弱者愈弱现象。
二是统一说。此意见认为,效率和公平在本质上是统一一致的。效率提高有助于机会增加从而促进公平实现,社会公平也有助于提高效率,当人们亲身感受到公平后就会积极主动地投入到工作中关心他人互相帮助,从而会产生巨大的效率。社会主义现代化建设最终价值追求是公平,通过效率不断提高以实现更高层次的公平。
三是分立说。此意见认为,公平与效率之间是一种复杂的非线性关系。追求公平并不必然牺牲效率,追求效率也并不以牺牲公平为代价。公平与效率发生矛盾原因多由人们认识上的误区造成。高等教育领域公平与效率并非一对矛盾,其一,讨论层面不同。高等教育领域中公平主要是在社会学层面上谈,而高等教育效率主要是在经济学层面上谈;其二,影响因素来源不一。影响高等教育效率因素主要来自高校内部,而影响高等教育公平的因素则主要来自高等教育外部。
笔者认为,在理解高等教育公平与效率关系时不应简单视为对立关系,具体可从以下两方面理解:
(1)高等教育公平是高等教育效率的方向与目的。提高高等教育效率,目的在于满足人们对高等教育需求,同时社会主义教育改革必须坚持公平原则。高等教育公平作为发展社会主义高等教育追求的目标,为高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。
(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是纯公共产品的理念导致教育由政府垄断供给,而财政不足必然出现教育供求资源配置失衡。从“教育服务产品”来看,教育资源的稀缺性决定一个人接受教育必然排斥他人接受教育。
2.基于实践视角的高等教育公平与效率的关系
从实践角度即实践中如何处理高等教育效率与公平关系,学术界主要有以下四种观点。
第一,效率优先兼顾公平论。一些学者指出,在教育资源有限条件下效率与公平矛盾是存在的。经济与社会转型时期,对改革与发展问题一般采取效率优先、兼顾公平的原则,以加快改革与发展步伐。“优先”也应当“适度”,首先,要“兼顾”而不是不顾,效率优先要兼顾公平。其次,要根据进程及时调整政策。政策调整不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次上公平。
第二,公平优先论。一些学者认为,无论从实施《教育法》依法办教育角度出发,还是基于社会公平让每个人都能得到平等发展这一教育的基本目标,实现高等教育领域内的公平应始终是我们在制定高等教育政策时必须十分重视的问题。
第三,效率与公平的兼顾论。这种观点认为,只要政策导向正确调节有利,就能够使高等教育效率与公平产生共生效应,达到二者兼顾目的,高等教育效率与公平得以共生,存在着三个主要基本条件:一是市场成为高等教育资源配置基础机制;二是政府成为促进高等教育效率与公平共生助推装置;三是高等学校自我规范成为高等教育效率与公平共生的重要条件。
第四,分层认识论。有的学者将高等教育“效率与公平”问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同层面上分别对处理高等教育效率与公平关系进行探讨。宏观层面高等教育“效率与公平”以国家整体教育事业为背景,将高等教育置于整个教育事业中,探讨有限资源在高等教育与基础教育等之间的分配问题。即高等教育应该占有多少资源是公平的,是符合整个教育事业有效率可持续发展的。“效率与公平”在宏观层面上,是“公平优先兼顾效率”。在中观层面的高等教育“效率与公平”以国家的高等教育事业为背景,针对高等教育领域内而言,所指问题主要涉及有限的高等教育资源如何利用和配置才能在更大程度上满足人们对于高等教育需求,才符合国家经济与社会发展需求,“效率与公平”在中观层面上是“效率优先兼顾公平”。微观层面的高等教育“效率与公平”不再涉及教育资源配置,而是具体到高校的管理教学过程。在微观层面“公平优先”是应该的选择,而效率是兼顾还是同时达到高效有赖于学校具体改革方法和管理以及教学技术。
上述观点可看到,对于高等教育公平与效率关系学者们有不同看法,笔者认为,社会主义教育追求的是高层次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社会主义。当高等教育公平与效率发生矛盾时,为实现公平而置效率于不顾或为追求效率而牺牲公平都是不可行的,在处理二者关系时,我们应根据我国国情制定相应政策。
二、高等教育公平与效率关系研究中的不足
通过对近年来关于高等教育公平与效率问题研究文献总结,笔者发现对这一问题的研究存在如下方面的一些不足:
1.实证研究不够
在研究方法上理论探讨多于实证研究,实证研究方法还需要进一步加强。研究高等教育效率与公平问题,若不知道我国高等教育效率和公平现状,提出的观点又怎能有说服力?对高等教育效率与公平问题需要进行广泛而深入的理论探讨,但是作为一个现实问题理论探讨需要以实证研究为依托,这样提出的观点才经得起推敲。
2.研究未能充分体现高等教育特点
探讨高等教育效率与公平关系问题,需要从高等教育中具体问题出发,而且研究重点应放在如何实现高等教育效率和公平。
3.高等教育效率研究不足
在关于高等教育公平与效率问题研究中,关注公平问题较多,而对高等教育效率问题关注研究不够,要重视研究和提高高等教育效率问题。因为一方面,我们是“穷国办大教育”;另一方面,经济社会发展对人才有着巨大需求,对更好地发挥高等教育功能有着强烈呼唤。加强效率研究用有限教育资源培养更多优秀人才、创造更多成果具有重要的现实意义。
4.研究过分偏向经济学视角
关于高等教育公平和效率相互关系,在高等教育领域内争议颇多,原因是大家关注的侧重点不同,但最重要原因,还是对公平和效率两个术语内涵的不同理解甚至是误读,笼统地谈公平和效率不可能有个确定的内涵。高等教育公平应包括经济公平和社会公平,同样其效率也应包括经济效率和社会效率。因此,只有从经济和社会两个维度对公平和效率进行考察,才能澄清两者关系不能偏废其一。
5.把握二者关系时过分强调绝对性
高等教育公平只能是一种相对公平,但多数研究对二者都侧重于绝对性,因此导致二者完全对立。事实上,因为高等教育阶段教育资源很大程度上不再是公共教育资源,教育公平与教育效率是一种弱相关关系。
三、总结
目前,在教育领域中,公平与效率问题受到越来越多关注,不论是探讨高等教育公平与效率关系问题本身,还是探讨与这个问题密切相关的高等教育现状,最终目的都是要解决这一问题,笔者认为,在处理二者关系时,以下方面值得注意:
1.在高等教育领域中公平与效率问题上,我们更应重视统一的方面力求缓和矛盾
高等教育公平与效率不是简单对立关系,二者处于一种动态均衡状态,我们应用联系、发展、辩证观点来分析认识二者关系,并把这种复杂关系作为制定教育政策制度的合理性支柱和现实基础,同时,从影响二者诸多因素出发动员社会各届多角度、多途径促进教育公平和效率的实现。
2.与经济领域不同,教育领域中公平与效率有其自身特殊性需具体问题具体分析
在义务教育阶段,义务教育面向每一个儿童,教育机会应是一种“赠予性机会”,义务教育演变成追求效率的阶段是完全背离义务教育宗旨。因此,义务教育阶段应坚持公平第一的价值标准。
在非义务教育阶段,由于中国目前尚处于社会主义初级阶段,教育资源不足,教育机会是要靠个体自身努力和能力争取来竞争性机会,也就是说,非义务教育阶段公平与效率的价值至少应并重,这样才能保证教育事业健康、有序、高效、和谐发展。
3.义务教育效率对高等教育效率影响不容忽视
初等教育是高等教育基础。“十年树木,百年树人。”教育尤其是基础性、普通性和理论性教育,具有周期长特点社会功能具有明显迟效性。办教育绝不能急功近利,追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。从这个意义上看,没有义务教育的效率就没有高等教育的效率,也没有整个教育的效率。
关于高等教育公平与效率关系,学者们的观点都有其道理,也都有其产生的背景制度作基础。我国在处理二者关系时,要结合实际,特别是在当前以科学发展观为指导、构建和谐社会前提下,我们要处理好它们的关系,促进经济稳定增长是一个值得深入研究的问题。
参考文献:
[1]杨德广,张兴.关于高等教育公平与效率的思考[j].北京大学教育评论,2003,(1):7-13.
[2]李朝晖.论高等教育公平与效率[j].江苏高教,2003,(3).
关键词：教育改革 公平 质量
一、以公平和质量为重点的教育改革原则
随着现代化、城镇化建设进程的不断深入，我国社会发展也由此进入了一个新的历史时期。然而，城乡教育的巨大差距在相当程度上导致农村居民在知识结构和经济水平上难以适应城镇的生活，这对于我国的城镇化、现代化建设的推进和和谐社会的构建构成了制约（李淼，2011）。因此，推进以公平和质量为重点的教育改革具有十分迫切的现实意义。同时，我国推进以公平和质量为重点的教育改革也须满足如下原则，即教育法治化原则，通过立法保障教育利益相关方的合法权益；教育资源市场化原则，保证教育资源得到科学合理的配置；教育公平化原则，保障受教育权利的公平；教育人本化原则，以道德教育为基础，摒弃标准化教育理念，尊重对人的教育选择权。
二、我国以公平和质量为重点教育改革的疑难问题及原因剖析
（一）我国以公平和质量为重点的教育改革发展脉络
自改革开放以来，我国的教育改革也相继走过教育事业恢复及改革发展时期（1978年―1984年）、教育事业稳步发展及改革起步时期（1985年―1992年）、教育事业快速发展及改革全面展开时期（1993年―1998年）、教育质量全面提升及改革不断推进时期（1999年―2009年）等四个时期（石中英、张夏青，2008）。而在2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年―2020年）》的正式更是标志着，我国在未来较长时期内仍将一如继往地推进全国性教育体制改革，保障教育的公平性，促进教育质量的全面提升（杨小薇，等，2011）。
由此可知，我国自1978年以来一直秉持以公平和质量为重心的教育改革。一方面旨在通过政策保证更多的人获得受教育的机会，另一方面则是整合教育优势资源，推进高质量人才的培养。通过多年的努力，也已经取得了显著成果。高等教育发展状况作为我国现阶段经济社会发展水平的一个重要评估指标，对于我国当前教育改革成果与发展趋势具有代表性意义。
自1999年以来，我国普通高等学校及研究生培养单位的数量整体上呈逐年增长的趋势，这说明我国始终不断增加教育资源的投入，进行高等院校的建设和研究生的培养，以从整体上提高高等教育规模和教育质量。此外，普通高等学校及研究生培养单位招生人数和高等教育毛入学率也从整体上保持逐年递增趋势，这说明，十几年来，有越来越多的学生获得接受高等教育的机会，也有越来越多的学生有经济保障地接受高等教育。尤其是，2012年的高等教育毛入学率更是达到了30%，这说明我国高等教育已经成为了一种大众化教育，学生们已经能够享有比较公平的受教育权利。在当前新的历史时期，我国将继续推进更全面的以质量与公平为重点的教育体制改革，相信未来我国除了高等教育，小学教育、中学教育等的教育质量也将会推向新高，不同阶层、起点的学生将能更加公平地享有受教育的权利。
（二）我国以公平和质量为重点的教育改革疑难问题
教育公平应该包括条件公平、起点公平、过程公平、结果公平（褚宏启，2010）。30年的以公平和质量为重心的教育改革，我国已经积累了比较丰富的经验，并取得了显著的成绩（石中英，张夏青，2008）。但是，由于经济社会等多方面的因素，教育改革中仍存在一些疑难问题。
1、教育资源分配不均问题
当前，我国在东部地区与西部地区、城市与农村等的教育资源的投入存在着较大的差距，这直接导致东部地区与西部地区、城市与农村等的教育质量、办学规模、学生入学率和居民的受教育机会等存在较大的差异。比如，根据表1，在政策规定的城市与农村的小学及初中师资配置上，城镇的师生配比明显要大于农村的师生配比（袁桂林，2013）。而农村义务教育阶段在读学生的人数却反而比城镇义务教育阶段在读学生的数量要少许多。因而，这种配比显然是对与本就趋于弱势的农村学生来说是不利的。
2、弱势群体受教育权利与义务履行困难问题
在我国的农村及偏远地区，由于经济困难且缺乏社会保障，这在一定程度上导致农村中小学入学率低、毕业率低、学历普遍较低等（李颖，王嘉毅，2007）。此外，近年来广受关注的留守儿童入学难问题和入城务工人员随迁子女入学难问题等也是很好的证明。
3、受教育起点公平问题
一些教育发达地区的高校为了提高当地学生的入学率，而压缩外地学子的录取名额，提高相关的入学门槛，从而破坏了教育公平原则。以清华大学为例，2013年在北京地区每万人有中有50.6人会被录取，在大陆范围内平均每万人则仅仅只有3.8人会被录取，而北京地区的考生人数却只占全国当年总考生人数的0.82%左右（见表2）。
4、没有对道德教育给予足够的重视
“教育质量的高低最终体现在培养对象的质量上。”（顾明远，1990）而道德素质是一个人质量高低的关键要素之一（张晓平，2007）。当前，我国的教育仍是以专业知识的传授为主，而对于学生的道德塑造放在次要甚至是不重要的位置，对中华道德文化精粹的传播比较轻视，以致学生们普遍对中国的传统文化与道德未能给予足够的尊重。从而制约了学生在精神层面的全面发展，降低了教育的质量。
（三）存在问题的原因剖析
中国教育改革具有复杂性和长期性，充分理解教育改革中问题的原因，是实事求是、科学推进教育规划与改革的基础（吴康宁，2010）。
首先，导致这些问题的一种重要原因是我国在推进工业现代化过程中的城乡二元经济结构。因为城乡二元经济结构，城乡的教育政策、投资和社会保障制度等方面存在着显著差异（刘世清，2005）。这使得城乡居民的经济水平、教育资源、知识结构等差距随着时间的推移而逐渐扩大，从而极大地破坏了教育资源市场化原则和教育公平原则。比如在2006年提出进一步提高公共经费标准，要求2012年实现小学的公共经费标准和中学的公费标准达到300元和500元。而此时北京和上海的相应经费标准已经达到3000元和5000元。显然，两者差距巨大。
其次，以公平和质量为重点的义务教育的法律法规体系仍不完善。比如，对于有经济困难的适龄学生等弱势群体的入学问题，我国仍没有建立一个健全的教育资源补偿制度，从而难以平衡受教育权利与义务之间的关系并保障经济困难的学生履行其受教育的权利与义务。
第三，教育督导和问责力度不强同样是造成改革困难的一个重要原因。当前，从省到县，从中央到地方，支撑教育全面发展的信息公开机制、问责奖惩机制和监督评估机制等还有待建立并完善，以使改革的目标、内容，教育资源的规划与运用等得到政府与全体公民的监督。
最后，我国庞大的教育人口和有限的教育资源之间的矛盾、国家教育经费投入不足和公民对高等教育的强烈渴望之间的矛盾等同样给我国的教育改革带来重重困难。
三、推进以公平和质量为重点的教育改革发展构想
（一）推进我国以公平和质量为重点的教育改革发展措施
在我国城镇化与现代化建设不断深入的新的历史时期，推进我国以公平和质量为重点的教育改革具有极为重要的历史意义。在这一历史时期，以公平和质量为重点的教育改革在教育法治化原则、教育资源市场化原则、教育公平化原则和教育人本化原则等四项基本原则的基础之上，须采取如下措施。
一是进一步完善义务教育的法律法规体系，为教育改革与发展过程中的监督与调控提供强有力的法律保证。同时努力平衡各阶层的利益，在政策上保障稀缺的教育资源具有独立性与民主性，并通过法律强制保证政策的合法性。
二是建立有效的教育资源补偿制度，加大对落后地区、教育资源稀缺的学校和存在经济困难的学生等的资源补偿，努力均衡政府资源投入、学校办学规模、地方经济水平等之间的关系，促进各相关方利益平衡并协调发展。
三是加强教育监督力度和问责力度。将教育责任由上到下进行细致地划分和明确，并通过建立信息公开机制，使教育改革与实施过程能够得到全体公民和政府的充分监督。此外，建立恰当的问责标准，对破坏教育公平等原则的相关机构个人进行合理问责，保障教育改革进程的公平、有序。
四是充分运用市场工具来引导学生行使其择校的权利。鼓励社会资源投入教育，建立私立学校，并引导私立学校参与同公立学校的竞争，从而不仅能够充分调动社会资源投入教育发展，还能通过竞争促进教育的公平性、提高教育质量。
五是推进素质教育改革，在对学生传授专业技能的同时，加强对中国传统道德（如仁、爱等）等精神文化的传播，从而培养出道德水准高的合格社会公民，促进我国经济、政治、精神等方面全面协调发展。
（二）以公平和质量为重点的教育改革发展效应分析
受教育权利作为国家规定的公民所具有的一项基本权利，它不仅代表着国家的意志，还象征着个人对自我实现的向往（冯光娣，2012）。在经济发展不平衡、人口基数庞大、教育资源有限的我国，推进以公平和质量为重点的改革具有深远的社会效益。
首先，有助于科学地规划教育资源的投入与分配，提高落后地区的受教育水平，从而缩小发达地区与落后地区的差距，促进社会经济的和谐发展。
其次，能够为国家培养出道德素养高的高质量人才，提高全民的道德文化素质水平，从而不仅能促进社会经济的发展，提升国家的综合国力和国际地位，还能有助于我国社会主义精神文明的建设。
最后，它还能通过社会良性互动，通过教育公平带动就业公平，进而促进社会地位平等，从而有助于我国社会主义和谐社会的构建。
四、结论
教育权利是国家赋予公民的一项基本权利，公民对教育公平的追求应当是公民对国家对社会的一项基本诉求。30余年来我国持续推进教育改革，已经取得了显著成绩。但是，改革中仍存在着一些疑难问题。
本文一方面对我国30年来的教育改革脉络进行了细致梳理，指明我国未来的教育改革仍将秉持质量和公平两个发展基点。另一方面，通过对这些疑难问题的原因进行分析，发现我国有必要进一步建立并完善相关的法律制度、资源平衡及补偿制度、教育资源监督与问责制度等，并且有必要通过市场工具调动社会资源投入教育事业以解决我国庞大的受教育人口和有限教育资源之间的矛盾。此外，以德为本，素质教育不应过重偏向于专业知识的传授，而应将道德教育放在首要地位。
随着以质量与公平为重点的教育改革的继续深入，相信在未来，我国的经济、政治、精神文化、国际地位、国际竞争力等均会推向更高的水平，无论是个人还是社会也将会向全面协调发展迈进新的一步。
参考文献：
[1]李淼.和谐社会阈下的城乡二元结构基础教育公平问题研究[D].南京航空航天大学博士学位论文，2011
[2]石中英，张夏青. 30年教育改革的中国经验[N].北京师范大学学报（社会科学版）， 2008（5）： 22―32
[3]杨小微.近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告[J].基础教育，2011（3）：5―19
[4]褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化――打破城乡教育二元结构的制度瓶颈[J].教育研究，2010（11）：3―11
[5]袁桂林.中国农村教育发展问题[J].社会科学论坛，2013（3）：132―145
[6]李颖，王嘉毅.农村学校义务教育教学质量问题研究述评[J].当代教育论坛，2007（11）：29―31
[7]顾明远.教育大辞典（第一卷）[M]. 上海：上海教育出版社，1990（24）
[8]张晓平.农村基层教育质量保障机制研究[D].湖南：湖南师范大学，2007（10）
[9]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[N].华东师范大学学报（教育科学版）， 2010（4）：10―19
[10]刘世清.论城镇化进程中农村基础教育问题与政策建议[J].教育科学，2005（3）： 21―24
论文摘 要:随着我国高校招生规模持续超常规的发展，我国高等教育已进入了国际公认的大众化阶段。本文提出应通过转变教育思想观念、加大教育经费的投入、加强师资队伍建设、建立新的管理体系及优化专业结构等方面来全面保证高等教育大众化背景下的教育质量。
世纪之交，我国高等教育规模超常规发展。高等教育毛入学率1998年为9.8%，2002年则首次达到15%，进入了大众化阶段，实现历史性的突破。2006年进一步提高到22%，2008年更达到23.3%，全国各类高等教育总规模达到2907万人，[1]进入国际公认的大众化发展阶段。高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增加，而且是质的变化。马丁·特罗在总结发达国家高等教育大众化进程中的规律时，就指出量的增长必然要引起“质”的变化[2]。所谓“质”的变化，包括“教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。”[3]也就是说，大众化这一概念的内涵包括了量的增长与质的变化，不能只顾量的增长而不顾质的变化，否则将会由于“无法解决增长所引起的问题”而陷于两难的境地。因此，高校招生规模持续超常规扩招所引发的高校教育质量等问题已成为社会各界普遍关注的焦点和热点问题。
一、高等教育大众化后所引发的教育质量问题
1.经费投入滞后。充足的教育经费是保证教学质量的物质基础。我国一直在用最少的钱办最大的教育。扩招使原本有限的教学资源越来越紧张，直接或间接地对教学质量产生影响。其一，教学设施、教学仪器的增长幅度无法满足迅速增加的学生的需要，一些必要的教学过程被减少或教学要求降低。其二，图书馆及图书馆资料无法迅速满足增加的学生的需要，不利于学生的学习。其三，后勤设施无法满足迅速增加的学生的需要，难以保证正常的教学秩序，进而影响教学质量。
2.生源质量下降。学生是学习的主体，也是构成教学活动的基本要素，学生的素质、学习态度、学习方法等方面的差异，也是影响教学质量的一个重要因素。由于学习动力不足，出现学习兴趣不高的现象，内在因素最终限制了教学质量的提高。
3.师资力量匮乏。办好高等教育的关键是师资，也就是师资队伍的数量和质量。这几年学校规模在迅速扩大，教师总量严重不足，特别是基础课教师。许多学校采用加大教师工作量的办法，许多教师周学时达到20~30学时，教师几乎成了一架上课机器。教师教学任务过重，不仅影响教师身体健康，也制约教师钻研教学艺术和进修学习的时间，直接影响了教师学术水平和教学能力的提高，进而影响到教学质量的提高。
4.教学管理不够完善。教学管理包括教学管理体制和管理水平两个方面，对学校整个教学活动起着计划、组织、协调、控制和激励作用。完善的教学管理是提高教学质量的有力保证。扩招后的教学管理不完善主要表现在以下几个方面:其一，对教师管理不严。第一，进人把关不严。由于高校扩招师资缺乏，导致许多高校进人不重质量，使一些素质低的人进入教师队伍。第二，奖励机制不健全。一些高校没有完整可行的调动教师积极性的奖励机制，优秀的教师得不到及时的肯定和奖励，教师缺乏外在压力和内在动力。其二，对考试管理不严。考试是教学过程的一个重要环节，是检验教和学两方面质量的有效手段之一。但一些教师应学生请求，考前划考试范围，只要学生背会范围的内容，及格就不成问题。还有的教师在评分时，送人情分，背离了考试的初衷。其三，教学质量管理体制不健全。以往学校的教学管理体制只适应当时状态下的教学质量管理需要，它所面对的是精英型的培养目标，稳定的专业和课程设置，整齐的学生生源，固定的修习年限。而扩招后，高校的人才培养目标、课程设置、生源质量和修习年限等方面都发生了改变，许多高校尚未建立一套与之相应的教学质量管理体制。
5.课程结构调整相对滞后。随着经济全球化的加速，我国的产业结构和就业结构正在发生重大变化，对人才的需求更加多样化。多年来，我国高等教育专业结构、培养目标调整及教学内容和课程体系更新相对滞后，一些高校毕业生难以适应劳动力市场的需要。几年扩招后，这一矛盾将更为突出，会对未来几年高校毕业生就业产生负面影响。
二、全面保证和提高高等教育大众化后的教育质量
1.转变教育思想观念是确保教学质量的先导。思想是行动的先导。要提高教学质量，首先必须树立正确的教育教学质量观。教育教学质量观是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择。不同的时期，有不同的质量观，评价人才的标准也有所不同。在精英教育时代，习惯用知识质量观来评价教育教学质量，认为掌握的知识越多，质量就越高。到了20世纪90年代，教育界开始倡导加强能力的培养，这时的质量观要求学生既要有知识，又要有能力。现在，提倡全面素质观，要求学生不仅要学会学习、学会做事，还要学会做人;既要具备人文素质，又要具备科学素质。因此，不应该用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与操作能力标准来规范大众化高等教育。大众化高等教育的培养目标和规格更趋于多样化、多层次、多类型，也更各具特点和社会适应性。因此，必须从精英教育的思想中解放出来，实现教育质量观的转变，逐步建立起多元化的教育质量观念。
2.加大教育经费的投入是提高教学质量的物质前提。高校在校人数的增加，使得学校的基础设施和教学设施无法满足正常的教学需要，加大教学经费的投入是解决此问题的一个重要手段。但单靠国家财政增拨教育经费难以从根本上解决问题，为此各高校应力争做到:其一，扩大教育经费来源渠道。在加大政府对高校投入力度的同时，采用各种方式促进社会各界、公众及个人对高等教育投资的积极性，并充分利用金融机构，通过贷款等方式筹措资金;还应发挥高校自身优势，建立自主办学、自我发展的有效运行机制，通过科技开发、社会服务等途径开发财源，增加收入。其二，提高教学资源的利用率。高校间应加强合作，进行优势互补，达到资源共享，减轻教学条件不足的压力，使高校有限的教学资源发挥出更大的办学效益。其三，加强与校外有关企业、科研单位的合作。通过建立校外实验室、校外实习基地等产学研基地，可以充分利用企事业单位的先进的生产仪器、设备等资源，既可以缓解校内实验设备、场地资源的紧张状况，又可以提高学生的实践技能。其四，推进图书馆资料管理现代化建设。要尽快实现高校图书馆管理自动化和图书资料数字化，实现图书资料的检索与阅读自动化、网络化，促进图书资料资源的共享，以较少的投入获得更大的效益。
3.加强师资队伍建设是提高教学质量的基础。教育理论认为，“教育者是教育活动的主导者”，[4]一支职称、学历结构合理的高素质师资队伍，是决定学校教学质量的根本条件。要始终把提高教学质量作育人的核心，把建立一支结构合理的高素质的师资队伍作为育人的重要环节。根据扩招的需要和学科专业结构调整对师资的需求，通过加快培养、培训等途径，扩充师资数量，弥补师资缺口;构建专职兼职结合、国内外结合的师资队伍;建立开放的教师教学业务能力资质认证制度，扩大学生在教师评定过程中的发言权;建立国家、地区和高校三级师资培训网络，保证更多的教师获得培训或进修的机会;提高一线教师素质要求起点，建立教学职称系列必须上课的制度，采取措施在根本上克服重科研轻教学的倾向，加快建立新教师上岗前培训和任职资格认证制度。同时，还要采取措施鼓励大批教学经验丰富、学术水平高的教师走上教学第一线，这样不仅能够保证教学质量，而且可以起到积极的示范、辐射作用。
4.建立新的教学管理机制是提高教学质量的有力保障。高校的教学管理必须树立“以人为本”的理念，改革教学管理与运行机制，全面实行学分制，建立起能充分调动学生学习主动性和积极性的教学管理体制。在教学管理上，要以培养创新人才为宗旨，提供给学生各种学习机会。同时还必须建立一整套学生日常管理工作规章制度和学生自我管理体系，用规章制度规范学生行为，通过制度的约束，内化为自觉的行动。通过学生的各种群体组织在一定范围内的自我调控、自我教育提高学生的自我管理水平。实践证明，严格而又明确的规章制度，必要的行为规范和生活标准对于维护高校正常的教学、工作和生活秩序，树立良好的校风，保障学生身心健康，促进学生综合素质提高，具有十分重要的意义，也是提高高校扩招后的教学质量的有力保障。
5.优化专业结构是提高教育质量的根本环节。高校招生规模的扩张在一定程度上不可避免地出现学科专业雷同化的趋势。在这种形势下，走特色专业发展之路成为高校可持续发展的出路所在。
其一，以人才市场的需求为导向，以社会发展的基本规律为依据，合理地调整专业设置。当前我国的高校出现了追求学科、专业大而全的趋势，但是学科门类和专业过多就容易分散精力和失去特色，就可能办不出精品专业，因此专业设置要适度，不能搞大而全。学校应根据自身实际确定一个合理的学科专业范围，并随时按照社会和经济的发展不断地调整专业设置。按照社会需求调整专业设置要有相对的超前性，教育的适度超前性发展是教育的基本特征，适度超前的专业设置必须以社会发展的基本规律为依据，以避免盲目设置专业而造成资源浪费和某些专业人才的相对过剩。
其二，优化学科和专业结构，主要以学科和专业体现办学特色。优化专业结构，应该注意处理好基础学科与应用学科、传统学科与新兴学科、交叉学科与特色学科的关系，适当发展互补性和应用性强的学科，利用综合性大学的优势，更可以前瞻性地设置学科相互交叉的新兴专业。
参考文献
[1]教育部.2008年全国教育事业发展统计公报[J].高教探索，2009，(3):163-165.
[2]王洪才.大众高等教育论[M].广州:广东教育出版社， 2004，8.
[关键词]公立高校 转制 研究
一、研究背景
20世纪70年代末，以撒切尔夫人为首的英国政府开始了大规模的公共部门治理变革，世界范围内的公共管理领域改革浪潮由此风起云涌。市场机制的引入是全球公共部门变革的精髓所在，民营化则是变革的主要方略。民营化大师E·S·萨瓦斯认为：民营化发展方向不可逆转，民营化甚至已经成为一种新的公共哲学。[1]教育作为传统的公共部门的一个治理领域，民营化已成为其变革的世界性潮流。教育民营化本质上就是利用公民社会选择机制和市场机制来打破传统上政府及其附属机构对于公共教育的垄断，形成一种包括公民社会选择和市场机制在内的多样化的公共教育供给机制。[2]目前，在世界各国已呈现出个人、社会团体、合作组织、公司企业等非政府单位和部门大力兴办各种类型和形式的教育机构，或积极参与教育运营的丰富多彩的教育民营化的实践活动。
近十多年来，许多国家运用市场经济的法则和机制管理公立性质的教育机构和单位，把公立学校进行“转制”，则是上世纪80年代以来全球教育民营化发展浪潮中的一个极其重要的办学体制改革。从世界范围来看，“转制”学校大多发生在基础教育阶段，高等教育阶段涉及的较少。在基础教育阶段，“转制”学校较为典型的有美国的特许学校以及公立学校交由民营的教育管理公司管理，英国的直接拨款公立学校，加拿大的特许学校，新加坡的自主学校等；在高等教育阶段，“转制”学校较为典型的有美国的第一所特许教育学院，日本的东北艺术工科大学、长岗造型大学、名樱大学，新加坡的SMU大学等。尽管世界各国对此类学校名称不一，且就其资金来源、资源配置、运作方式、效率高低而言也存在着诸多差异，但在国外较多的发达国家或地区，它们在总体上以其适应社会的特征而获得了广阔的教育市场，并呈现出越来越强的生命力。
自上世纪90年代以来，我国的“转制”学校实验首先从公立中小学开始。1992年，天津最早进行了公立学校转制试点，1993年，在上海市徐汇区出现了以西南位育中学为代表的第一批公立转制学校。到1998年底，全国12个省市已有近1000家公立中小学转制学校。[3]上海市从1996年到2001年，转制中小学由26所快速增长到76所，在数量上已占当年民办学校的 50％以上。[4]经过十多年的探索，不同地区在转制试验的过程中，都从各地的实际出发，形成了各具特色、形式多样的基础教育阶段公立中小学“转制”模式。然而，长期以来，基础教育阶段中小学“转制”的所有模式都受到了不同程度的褒扬与批评，并且两种声音都极其尖锐。
基于公立高校所面临的困境与公立中小学具有很大的相似性，同时借鉴我国经济体制改革的成功经验，一些专家学者认为，在高等教育领域同样可以进行公立高校转制实验，学者们就公立高校“转制”的意义、可行性、内涵、模式、范围等进行了较多的探讨。在实践上，国内则涌现出浙江万里学院、齐齐哈尔职业学院等多形式的转制高校以及部分普通高校举办的独立学院等形式，但存在的问题较多、也较敏感。我国公立高校“转制”在理论与实践层面都还处在摸索阶段。
事实上，伴随各国高等教育经费投人短缺与国家扩大教育规模的矛盾，促进教育供给方式的多样化和增强教育的选择性，提高学校经营的效率等等，世界高等教育阶段较之基础教育阶段的民营化进程更快、更为普遍。20世纪80年代以来，各国高等教育经历的程度不一的民营化变革(即政府逐步放松管制，将市场的逻辑贯穿于大学改革的过程中，使得大学呈现出新的态势)．的实践已充分说明了这一点。[5]90年代以来，我国高等教育领域民营化发展也在逐步显现，如：民办高等教育的蓬勃发展；教育成本分担理论下学生学费的不断增加；中央政府对高等教育的控制权力部分下放到地方和学校，中央与省级政府统筹，以省为主的高等教育管理体制的逐步形成；教育与就业市场的挂钩，加大对专业与课程适应市场的改造；对“效率”、“效用”和“竞争”等概念在教育部门的广泛运用等等。近十年来，对少量公立高校进行“转制”的实践实际上是我国高等教育领域民营化在制度层面深入发展的集中体现。实践有赖于理论的指引，公立高校“转制”自然成为我国近十年来高等教育体制改革研究的一个重要领域。
二、研究的重点内容
(一)关于高校“转制”的意义和必要性
伴随改革开放的深入和观念的不断转变，学者们对公立高校“转制”的意义和必要性的认识已达成了较一致的意见，主要集中在以下几个方面：一是有助于推进办学体制多元化的教育体制改革进程。魏志强、唐安国认为，“转制有助于切实推进办学体制多元化，有助于理顺宏观管理关系；对扩大高校自主权将产生积极影响。”[6]二是有助于摆脱公立高校办学的低效率，高等教育经费供求尖锐矛盾的局面。李祖超认为“在我国进行高等教育‘转制’的动因主要有内外两方面因素：外部因素包括教育供求的矛盾、改革传统低效率的高校办学、满足人们对优质教育资源的需求等；内部因素则包括学校内部管理体制改革的需要、提高有限资金的利用率、改善高校整体办学条件、提高办学质量的需要等”。[7]三是有助于公立高等教育与民办高等教育的协调发展、竞争格局的形成。张乐天认为，“转制有利于促进公立高等教育和民办高等教育的协调发展，从整体上促进中国高等教育持续健康发展。”[8]四是我国经济体制改革为高等教育改革提供了宝贵经验，国有企业改革的成功经验更是为公立高校“转制”的运作提供了借鉴。杨德广认为，党的十五大提出的“以公有制为主体，多种所有制经济共同发展”、“公有制实现形式可以而且应当多样化”等政策以及我国非公有制经济的快速发展为公立高校“转制”提供了重大的机遇。[9]唐安国则认为，“国有企业转制的成功经验给高校转制带来了启示”。[10]
(二)关于高校“转制”的基本概念和性质
从现有研究文献来看，对公立学校转制的内涵，即公立高校要转的到底是什么“制”是仁者见仁，智者见智。具有代表性的观点主要有三种：第一种认为公立高校“转制”，转的是投资体制、管、理体制和运行机制。它的核心是在国有教育资源所有制不变的前提下，转变单一的投资体制和运行机制。概括地说，就是学校的所有制没有变，变的是教育经费投入的来源以及政府、社会、家长和学校的关系。[11]牢祖超认为，“转制”高校无论如何“转”，其性质依然是国有，即所有制不能转变。[12]第二种观点认为，公立学校转制的目的在于建立自我监督和社会监督的机制。持这种观点的专家学者认为，办学体制改革主要是针对国家“包得过多、统得过死”的弊端提出的，其关键在于没有建立基层监督机制，缺乏独立的负责的教育中介机构。“故真正需要转的‘制’，是缺乏学校自我监督与社会监督之制，是教育中介机构不健全、不独立之制。只要这些问题不解决，政府同学校的关系也就难望理顺，所谓‘教育体制改革’就得一直进行下去”[13]。第三种观点认为，公立高校“转制”转的是所有制和运行机制。唐国安认为，“转制”的内涵包括二个方面：一是所有制的改变，公立高校可以通过资产转移的方式，转变成完全意义上的民办高校；二是机制的改变，即不改变高校的所有制形式，引入市场机制改变其运行机制。[14]张兴甚至提出，“公立高校转制应包括三个方面，一是转变投资体制，二是转换运行机制，三是转变学校资产的所有制。这三者缺一不可，缺少任何一项都是不完整的转制，其关键是转换学校资产的所有制。”[15]
由以上三种代表性观点可知，转制高校的概念与性质主要涉及到产权归属和投资体制、管理体制等运行机制是否转变。关于投资体制和管理体制的运行机制转变基本上已达成共识，分歧的关键在于转制高校是否要“转”所有制，即“转制”高校的产权姓“公”还是姓“私”。在以上代表性的三种观点中，前两种尽管对转制的具体内容有不同的理解，但有一个共同点，即都认为转制不能改变公立学校的所有制，不管如何转，学校的资产都是国有。而第三种观点则鲜明提出转换学校的所有制是关键所在。转贴于
(三)关于高校“转制”的模式
由于对公立高校转制内涵的不同理解，对公立高校转制的模式也就有了不同的看法。代表性的观点主要有以下几种：第一种是全民营转制模式。“全民营转制模式，是由一家大的集团公司作为承接人，采取实物出售或股权出售等方式，通过资产转移，使公立高校成为完全意义上的民办高校”。[16]第二种是国有民营模式。“国有民营模式，是指学校的校园和基础设施仍属国家所有，但由个人、团体或者企事业单位来维持学校的日常投入并进行管理”。[17]第三种是国有与民营混合的股份制模式。“国有与民营混合所有制方式，对学校的国有资产进行评估后，并将其继续存留在学校内部，在盘活现在存量资产的同时积极引进社会增量资金，并根据彼此间的比例大小决定股权结构，明确彼此间相应的权益，从而形成一个新的国有资产与民间资产合作的股份制民营办学机制”。[18]
有学者认为要重点引入国有民营模式，发展股份制模式，适度发展全民营转制方式。[19]有学者提出了针对不同类型高校实施不同转制模式的思路，如“对于规模较小、水平一般的普通高校采用全民营转制方式；而对于水平较高、办学确有成效的高校则采用国有与民营混合所有制转制方式”。[20]
而对于当前国家大力推进的独立本科学院是否应列入转制高校的问题，争议较大。有学者明确指出，“公立高校转制的模式可能有一种是独立学院模式”。[21]有学者则认为，本科独立学院模式是与公立高校转制并列的民办高等教育发展的办学形式，即独立学院模式不属于转制高校。[22]更有学者提出，“公办高校创办的大量二级学院是一种‘假民办’，利用公办学校的优势，与民办高校进行不公平竞争。认为二级学院要实行全面转制”。[23]
(四)关于公立高校“转制”的范围
关于公立高校“转制”的范围主要有两种代表性观点，一种观点认为要以试点的方式推进公立高校“转制”。张乐天明确提出，要以试点方式推进高校转制的实施，[24]唐安国认为目前建立“试点”或“试验田”是比较稳妥的途径，高校的转制还不具备“全面开花”的条件，建议在各省市分别选择几所高校作为试点，这些“试点”对象的选择可以是一些地方性的薄弱高校。[25]杨德广则明确提出转制高校的数量比重，认为“应将现有30％的大学转制”，并且“转制高校一般是专科学校、普通本科学校。而重点大学，为国家培养紧缺人才的学校是不会改制的”。[26]另一种观点认为，转制的数量要占较大比重。如朱永新就提出“国家办好 10-20所一流国立高校，每省办好1—2所省属高校，有条件的地市办好1所市属大学。其余的大学逐步进行各种形式的转制”。[27]
(五)关于公立高校“转制”的保障
公立高校“转制”的施行亟需一系列的保障措施。专家、学者们对这一问题的思考大多集中在以下几方面：一是认为公立高校“转制”实施的关键在于明确产权。张民选认为，“转制成功的关键在于要以利权人为基础，明晰产权和利益。要对转制的公立高校的产权进行严格的评估。要建立保障投资者和经营者的权利，保障学校原来的教职工利益不受损害。”[28]孙崇文也认为，公立高校转制的关键也在于按照现代产权理论推进办学体制的整体改革，进而在新的产权关系基础上重构新的领导体制与管理体制，形成新的运行机制。[29]二是制定并健全政府支持“转制”高校持续发展的法规政策。唐安国、陈飞认为，“要确立转制高校的法律地位；明确转制高校的治理结构与权责利关系；要严格区分营利性民办教育与非营利性民办教育的政策优惠与要求；要让转制高校直接面向社会办学，政府的影响逐渐淡出等”。[30]三是处理好转制过程的一些必须面对的敏感问题，直接关系到转制优越性的发挥和改革初衷的实现。如国有资产的处理问题；转制学校教职工的分离问题等。[31]
三、小结
公立高校“转制”作为“新事物”，无论在理论研究还是实践探索方面都还处于摸索阶段。笔者认为，基于我国高等教育大众化发展的特定国情，要解决好高等教育经费投入短缺与国家快速扩张高等教育规模的矛盾，超常规途径发展民办高等教育，促进教育供给方式的多样化和增强教育的选择性，提高学校经营的效率等，“转制”学校的实践更多的应是在非义务教育阶段尤其是高等教育阶段进行。公立高校转制对于扩大我国高等教育供给，满足广大居民日益增长的教育需求；开辟符合我国国情的高等教育“教育资源扩张”和“盘活教育存量”发展的新路子，对实现高等教育的持续协调发展具有重大的理论与实践意义。对部分公立高校实施“转制”的办学体制变革，极可能是未来我国的一种新的办学走向。
基于当前现有文献的研究，可能还要深化对三个根本性问题的认识．，一是公立高校“转制”是什么?它的基本概念与性质有待进一步明确；二是公立高校为什么要“转制”?它的理论可能性与现实可行性到底是什么?三是公立高校如何进行“转制”?关键在于要在理论和实践上科学界定“转制”高校的办学模式、范围和限度、运行机制、产权关系以及公平与效率等制度安排问题。只有这样，“转制”高校这一“新事物”才能得以健康持续发展。
参考文献
[1]E·S，萨瓦斯．民营化与公私部门的伙伴关系[M]．北京：中国人民大学出版社，2003．
[2]刘复兴．教育民营化与教育的准市场制度D1．北京师范大学学报社会科学版，2003，(5)．
[3]胡卫主编．民办教育的发展与规范[M]．北京：教育科学出版社，2000．110．
[4]朱卫国，关于公办学校“转制”问题的思考田．教育发展研究，2005，(4)．
[5]戴晓霞，莫家豪，谢安邦，高等教育市场化[M1．北京：北京大学出版杜，2004．40．
[6]魏志强，唐安国．高等教育也可以“抓大放小”田．上海高教研究，1998，(4)．
[7][12]李祖超．对我国公办高校办学体制改革的断想D)．教育研究，2002，(10)．
[8][10][22][24]张乐天．实施部分公立高校向民办高校的转制田．复旦教育论坛，2003，(5)．
[10][14][16][17][19][25][30]唐安国，陈飞．部分高校实施转制试验的思考田．民办教育研究，2005，(1)．
[11][15]]张兴，高等教育办学主体多元化研究p)．博士论文．2002．72．76．
[13]陈桂生．“民办公助”质[J]．民办教育动态，2001，(2)．
[18)[20][29]孙崇文．公立高校也可转制[J]．探索与争鸣，1999，(11)．
[21][28]张民选．转制：公立高校制度创新的现实选择[J].中国高等教育，2003，(23)．
[23][27]朱永新．声音：大学能否转制?[EB／OL]．http：／／news，gzhu．edu．cn／newscenter／indexisp?lm．
关键词： 大学 研究性教学 一般理解 基本特点 模式建构
大学教学改革的一个基本原则是教学改革要与学校的科研使命保持一致，即鼓励使用学术性、以研究为基础的方法进行教学革新。因此，大学倡导研究性教学，建构以研究为导向的教学变革，是当前高等学校教学改革的核心任务。
1.研究性教学的一般理解
研究性教学在国外称为主题研究、项目课程，是20世纪80年代以来面对知识经济的挑战，国际社会普遍认同和实施的一种新的教学模式。即教师成为研究者，学生成为探索者。
研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识，解决问题的教学模式。研究性教学的内涵包括以下几点：一是教师把研究的思想、方法和取得的新进展引入教学活动，教师的教是创新性的。二是教师以研究的形式组织教学活动，打破原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的顺序。三是学生积极参与研究之中，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。四是在研究中建立民主、和谐、文明的师生关系。
对于大学研究性教学的理解至少要澄清以下观点：①研究性教学是一种教学模式，或者说是一种教学方式。②教学中研究的专题可以来自学生的学习生活，也可以来自社会生活。③研究性教学的主要方式是研究。④研究性教学的目的是引领学生主动地获取知识、应用知识，解决问题。⑤研究性教学的前提是教师的指导。
2.研究性教学的基本特点
研究性学习具有开放性、综合性和实践性的特点，是师生共同探索新知识的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及解决问题，相互合作和交流的过程。
2.1开放性
研究性教学既跨越学科的逻辑体系，又超出教师预先设定的学科课程内容范围。它的基本特性是尊重每一个学生独特的兴趣、爱好，适应每一个学生个性化发展的特殊需要，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。
大学传统的讲授教学已经越来越不适应当前高等教育改革，“单向灌输”已经不能适应大学生的特点和需求，教学方式的改革势在必行。而且，当代大学生的理解能力较强，参与教学活动的积极性和能力较强，可以引导他们参与到教学过程中来，实施研究参与性教学。大学实行研究性教学必须让教学走向开放。只有开放才能将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，才能让学生自主地选择学习的目标、内容及方式，进而实现教学目标的个体指向，使得学生从其生活中选择感兴趣的主题和内容。
2.2综合性
研究性教学不是在学科知识的序列中构建课程的模式，而是以学生的现实生活为基础发掘课程资源，以学生的直接经验和体验为基础运用学科知识。研究性教学的综合性，不是不同学科知识的简单叠加，而是通过对知识的综合运用去完整地认识作为有机整体的客观世界的一种途径。研究性教学常常需要综合运用知识。学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科教学的方法。但现实世界本身是综合的，这就造成了越是受教育，越是背离真实世界的趋向。而研究性教学是从问题出发，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。
2.3实践性
在高等学校教学改革过程中，即使是水平很高的教师，也不可能对所有重大问题都作出令学生满意的回答，更不可能给学生提供现成的解决方案。这需要教师能够有力地引导学生去发现和探索问题的答案，通过研究式教学，教教相长、教学相长、学学相长，平等讨论，促进问题的解决。研究性教学注重学生对生活的感受和体验，强调学生的亲身经历，让学生在实践中发现和探究问题，体验或感受生活，发展实践能力和创新能力。
2.4参与性
研究性教学主张全体学生的积极参与，学习者可以根据自己的学习基础和个性特点，制定恰当的研究计划，实现个人的研究目标。全员参与的另一层含义是共同参与，由于在研究性教学中学习者面临着复杂的综合性问题，因此学习者需要依靠学习伙伴的集体智慧和分工协作。在这里，合作既是学习的手段，也是学习的目的。通过合作学习与研究，学习者可以取长补短，取得高质量的成果，并且使自己的合作意识与能力得到提高。
3.研究性教学的模式建构
3.1问题提出阶段
提出问题是研究性教学的起始环节。问题的设计应体现以下特征：①问题必须能引出与所学领域相关的概念原理。②问题应该是结构不良的（ill-structured）、开放的（open-ended）、真实的，比如真实的病例、实际的经营管理问题等。③这种问题需能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习。④一个好问题能够随着问题解决的过程自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。
3.2信息收集阶段
这是充分体现学生自主学习的阶段。这个阶段可以将学生划分为几个小组，突破单一的通过以教师讲授和学习课本为唯一的信息来源，充分地发挥学生的学习自主性，拓宽信息的来源渠道。学生开始收集解决问题的相关信息时，教师要提供给学生必要的帮助与指导，如获取资料信息的基本方法、如何筛选资料信息并作价值判断等。学生可以通过图书目录、书籍报刊、广播电视、Internet等多种媒体查找他们最想知道的信息。
3.3研究分析阶段
在经过对有关问题、主题和课题资料信息的收集和整理之后，学生利用所学到的新知识重新对问题作出评估。学生通过设疑、质疑、交流、合作、研讨等，使问题得到解决。在这一阶段中，教师可以根据需要给予必要的和适当的指导，帮助学生科学地分析和解决问题。
3.4成果汇报阶段
各小组利用论文、图表、调查报告、作业等各种不同形式来展示和汇报自己的研究结论及得出结论的过程，展示应依据一定的课题内容。
3.5总结评价阶段
教师应针对学生或学生小组提交的论文、调查报告等，适当作一些关键环节上的点评，帮助学生归纳与总结。学生由于学习经验、水平、理解能力等的限制，对某些问题的认识可能出现疏忽和理解偏差等情况，教师必须进行总结性的纠正、补充等工作，帮助学生形成正确和科学的对教育领域问题的认识。
4.结语
总之，高等学校教学改革必须摆脱平庸，走向有效，充分实施研究性教学，达到高等教育培养人才的目的，努力把研究性教学模式对于激发学生学习兴趣、增强学生创新意识、提高学生创新能力所具有的积极作用挖掘和发挥出来，以更好地提升人才培养的质量。
参考文献：
［1］李福华.高等学校研究性教学初探［J］.当代教育论坛，2004，（6）.
［2］张正国.本科专业建设的比较、思考与实践［J］.中国高等教育，2002，（3）.
［3］肖萍，古丽曼.以课题为中心的研究性教学模式［J］.社科纵横，2005，（8）.
购物车(0)