时间：2023-02-25 03:53:30
导语：在地理必修一的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
高中地理必修一阐述的是人类赖以生存和发展的自然环境，体现的是地理学的自然科学性，因而，在内容的设计上最显著的特点就是原理性和综合性。这也就决定了必修一的知识难度高、广度大，是整个高中地理教学的难点。然而，本模块却是整个高中地理课程的理论基础，是其他模块的学习的必要知识基础，因此，必修一也就成了整个高中地理的重点。
在以往的教学中，绝大多数教师以“注入式”教学方式为主，整个课堂都是教师对晦涩知识由易到难的推演，学生充当的是观众的角色。在这种教学方式下，教师感触最深的是“累”，课时不够；而学生的感触是“煎熬”，跟没学一样。思考这一模块学习低效的原因有：①教学的设计没有科学性指导，仅凭经验。②忽略了学生最有效的学习过程是学生自己逐步积累、建构知识的过程。因而，地理必修一的教学必须突破两个方面的难题：①教学设计必须将学习任务进行分割和转化。②对分割和转化的任务确定教学方式，以帮助学生对知识的自我建构。笔者认为，“任务分析技术”为其提供了契机。笔者以人教版地理必修一“地方时”的教学设计为例，运用任务分析技术指导课堂，以期优化地理教学。
一、“任务分析技术”的原理概述
任务分析是一种教学设计技术，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序和教学条件的创设提供心理学依据。
任务分析示意图：
任务分析示意图的解析：如果“子目标1.2”和“子目标2”的子目标的难度已经在能力范围之内，那么教学起点就从学习“子目标1.1”开始，回忆“子目标1.2”和“子目标2”的子目标的知识，然后学习“子目标1.1”的知识，再学习“子目标2”的知识，最后完成目标。图中“子目标1”分支比较多，是教学的难点和重点。
从思维过程安排重点难点，找出重点，清楚什么是目标技能，具体的技能是什么，核心技能是什么，然后考虑用哪种教学方式最合适。当信息不对称，直接教育学生是最有效。有的需要探究学习，有的需要老师先示范，然后学生亲自做的体验性学习。
二、任务分析指导下的地理必修一的教学设计
（一）利用”任务分析技术“对“地方时“教学内容进行任务分析
任务分析：本节课的教学目标是“地方时的计算”，要教给学生这样的知识，就要让学生掌握子目标1（时差）和子目标2（东“+”西“-”）。而要掌握“时差”，必须具备“经度差”的计算。“经度差”的计算是建立在上一课时刚刚结束的经度之上，学生已经掌握；东“+”西“-”的突破最终是建立在地球自转运动的方向上，学生也已经掌握。因此，通过任务分析可知，本节课是从“经度差”和“东早西迟”开始学习，是课堂探究的重点，而这两个目标是平行的，从哪个学起都行；“经度”和“地球自转运动的方向”是学生的起点能力，是回忆性知识，可以安排在课前自主学习这一环节中。因此，经过上述分析，笔者对这堂课设计了四个环节，即课前自主学习、课堂合作探究、归纳小结和强化训练。
（二）“任务分析技术”指导下的教学设计流程阐述
1.课前自主学习
1.研读课文P16最后一段的内容，完成下列填空
（1）概念：各地因______不同而不同的时刻。
（2）特点：①同一经线上的地方时______；②同一______上的地方时呈“东早西晚”；③不同经度的地方具有不同的地方时，经度相差15°，地方时相差______，经度相差1°，地方时相差______。
2.读下图，完成下列填空
（1）判断LM是______（晨线/昏线）。
（2）A、B、C的经度分别是______、______、______。
（3）此刻，A的时间______（早/晚/等于）B，C的时间______（早/晚/等于）D，D的时间______（早/晚/等于）B。
以往的教学设计中，这一部分基本是不存在的或者是形同虚设的存在，因为绝大多数教师认为任务太难，让学生课前自主学习是无效的。然而，通过课堂的反馈，学生通过完成上述的任务，知道了这节课即将讲述的内容是什么，也通过第2题的设置掌握了它的知识体系建立的基础，同时也对之前的知识有了进一步的回忆与运用。另外，学生在第2题的（2）（3）的答题上存在着分歧，并且对自己的答案不是很自信，这给学生在复习回忆的基础上产生了质疑，起到了拓展学生思维的作用。
尽管所有老师明确课前自主学习是学生自主学习能力培养的重要途径，但是如何做出要求，如何把想法表达出来，达到预习的真正目的，却很少做出准确的、科学的书面表达，任务分析可以为其提供参考的办法。
2.课堂合作探究与展示（重点）
1.已知两地经度，求两地地方时时差
116°E与120°E经度差为______，时差为______。
5°W与35°W经度差为______，时差为______。
2°E与4°W经度差为______，时差为______。
2.已知某地地方时，求另一经度地点的地方时
（1）若116°E是11：00，则120°E的时间是______。
（2）读右图，已知B点的地方时为8：00，A、C、D的地方时分别是______、______、______。
根据任务分析，这一环节教学顺序是“经度差”“时差”“时间的计算”，笔者设置了上述的课堂合作探究与展示内容。通过前一环节老师对课前自主学习方面存在的疑点进行解析，学生对知识已经有了初步的积累。以往的教学实践中，教师为了保证课堂的完整性，在完成复习之后，马上全盘步步推演，学生没有思考的余地，更没有所说的自主建构过程。而本节课学生先用了10分钟的合作探究，然后每个小组展示，出现了好几个不同的答案，学生一开始争论得比较激烈，最后通过学生代表讲解思路，同学之间“找茬”，最终发现了自己的思维盲区。
因此，对教学内容做任务分析最大的益处就是能够为教师的教学方式做出正确的选择，究竟是学生自己探究还是教师先示范、是该先学后教还是边学边教，都需要有科学的依据，而不是凭经验一刀切。
3.归纳小结
地方时的计算步骤：
这一环节是对探究的结果进行高度的概括，把零碎的知识进行归纳和总结，以便纳入到自身的知识框架中，这也是学生自主建构的重要组成部分。
4.强化训练
1.读右图，若A点的地方时是6：00，那么B、C的地方时分别是______、______。
2.《学评》P17第3题、P18第12题。
这一环节是检验任务分析中最终目标是否达成的检测，同时这个目标也是下节课的起点能力，也是检验学生课堂是否完成自我建构的环节。
三、结束语
总之，尽管高中地理必修1是整个高中最难的模块，但并不代表教师就可以顺理成章地忽略学生的主体性地位。因此，我们应该以科学的理论来进行教学设计，并且要具体到预习讲授新课巩固新课课后作业等每一个步骤中，把教学目标最终变成学生真正的学习结果。而任务分析作为一种教育教学理论，它能够使得教学最终支持学生的学习，可以对学生和学习任务加以严密地分析，揭示教学目标所规定的、必须实现的终点能力，背后的知识结构及其类型，然后针对不同的知识类型提出教学过程的顺序，明确教学方法，以促进教学设计的优化，达到最好的教学效果，最终促进学生的发展。
【摘要】在推行素质教育、新课程理念不断完善的今天，高中地理教材与课程标准之间仍然存在一些问题，文章主要通过文本查询、专家教师访谈、调查等方式，从内容方面对高中地理教材必修一进行分析，并针对这些问题提出一些相应的措施。
关键词 问题；措施；高中地理教材；地理课程标准
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0036-02
课程标准是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件，我国中小学正式设立地理课程是在1904年，迄今已有100多年的历史。自清末的《奏定学堂章程》到建国初期的《中学地理教育大纲草案》再到八九十年代的教学大纲，再到2001年的普通高中课程改革， 2003年，教育部印发了《普通高中地理课程标准（试验）》，课程标准经历了一个曲折的发展过程，新课程的理念逐渐深入人心。
地理教材在课程标准的基础上也经历了一个缓慢发展的过程，从《全日制普通高级中学教科书（实验修订本）》到2006年的《普通高中课程标准试验教科书修订版》再到2011年的《普通高中课程标准试验教科书》，在内容上都有很大的变动，所含的内容更少，在一定程度上减轻了学生的学习负担，更有利于学生迁移能力的培养。但目前课程标准与教材之间仍然存在一些问题，教材不能完全体现课程标准理念。本文主要从教材与课程标准之间存在的若干问题进行分析。在分析的过程中主要从教材内容方面进行，并针对问题提出相应的策略。
一、教材内容设置方面的问题
结合课程标准，对人教版高中地理必修一课本内容进行分析，再对一些高中地理老师和学生进行访问调查，针对课程标准与教材之间可能出现的问题，如教材内容超出课程标准要求，教材的内容体现课程标准不够，或者教材对课程标准的诠释不够恰当等进行分类归纳。详细内容如表1所示：
1.教材超出课程标准。课程标准没有要求的内容被作为教材的重点内容，课程标准没有提及的内容却是高考考点。如：必修一第三章第一节自然界的水循环，保留了陆地水体相互补给作用，并作为教学中的一个重点，但实际上这部分内容在课程标准中并无要求；另外，世界气候类型分布图是考试的重点，尤其是一些非常典型的气候类型，如地中海气候、温带海洋性气候，教材中有相当篇幅的内容介绍，但是课程标准并没有具体要求，这也给教师造成了教学上的困扰，该补充多少课外知识内容、延伸到什么程度，等等，这些问题都是高中教师在上课的过程中比较不明确的，这里面可能还存在其他的一些问题，比如课程标准与考试大纲之间存在不匹配等。
2.教材达不到课程标准的要求。教材不能体现课程标准的要求，如第一章第一节课程标准要求运用资料说明地球是太阳系中一颗既普通又特殊的行星，教材在对其进行处理时只是用文字从地球所处的宇宙环境以及地球自身的有利条件两个方面进行介绍，其中一些原理对于刚刚踏入高中地理课堂的学生来说可能会存在理解上的困难，例如，对“地球具有适宜温度条件”的理解，教材的描述是“地球与太阳距离适中，公转和自转周期适当，地球表面均匀地吸收太阳辐射，平均温度保持在15℃左右，有利于液态水的存在和生命过程的发生、发展。如果地表温度太高，热扰动太强，原子就无法结合在一起，就不能形成分子，更不用说复杂的生命物质了。”其中，热扰动的强度与原子形成分子过程的关系，对刚踏进高中课堂的学生来说相当艰涩、难懂。在“营造地表形态的力量”这一章中，课程标准要求举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响，教材分别从山地对交通运输的影响以及河流对聚落分布的影响两个方面进行了说明，实际上山地以及河流地貌的存在，都会对聚落分布和交通运输产生影响，而不仅仅只是影响其中某一个。
3.教材内容上的处理不当。教材在诠释课程标准的时候存在内容上的不恰当现象。如：必修一第三章第三节水资源的合理利用，课程标准是要求以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义。教材具体落实到了水资源，但仅用水资源是否就能够说明问题达到课程标准要求了呢？或许在水资源学习的基础上，可以适当补充一些能源资源（煤、石油、天然气等），让学生学会分析资源的数量和质量对生产力发展产生的影响，举一反三，进而培养学生的思维迁移能力。另外，教材第41 页“冷锋过境后，冷气团替代了原来暖气团的位置，气压升高，气温降低，天气转好。”依逻辑顺序应是“气温降低，气压升高，天气转好”；依教材说法似乎是气压升高导致气温降低，这似有不妥。在第二章第二节，以活动方式呈现季风气候的成因时，教材分别用一月份与七月份东亚、南亚风向变化图来佐证，原本是七月份东南信风越过赤道右偏形成西南季风，但在图中却是东南季风越过赤道右偏形成西南季风，这会给学生造成一种错觉，使之认为东南信风就是东南季风，易在理解与考试时混淆这二者。且一月份东北季风越过赤道左偏形成西北季风自东南亚海域吹向澳大利亚西北部，七月份东南季风自澳大利亚大陆吹向东南亚海域，这也会让学生误以为澳大利亚西北部的盛行风向随季节变化而变化，属于季风气候，但实际上澳大利亚西北部的气候类型为热带草原气候。笔者认为，东南信风不应该用东南季风来替代，科学严谨是教材必须遵循的原则。
二、对策
1.紧抓课程标准，合理修订教材内容。作为教材修订者，在教材修订过程中要紧紧抓住新教材课程标准，并牢牢把握考纲，合理安排教材内容，这样既能让教师的教学过程目标明确，备课顺畅，又能使学生对知识的学习更加有条理性，有利于他们日常生活中的自学和复习。另外，还应更深入地了解学生求知能力的强弱，寻求一种既能突出教材重难点，学生又能更好地理解的教材内容。在教材的修订过程中，应把握学生的身心发展规律，合理安排教材内容，使教材的内容更符合学生的求知倾向。
2.基于课程标准，合理安排教学内容。作为教师，应该在准确把握课程标准和考纲的基础上，合理安排教学内容，让整个学习的过程变成学生获得知识、取得进步的过程；注重培养学生的学习迁移能力，而这些都需要教师不断学习、充实自己，提高自身的素养。教学过程中可以不断探索一些新的方法，激发学生学习的兴趣，倡导师生互动，充分发挥学生的主体地位。
例如，在讲到水循环时，其中有一个比较重要的循环就是海陆间循环，教材中给出其主要环节是蒸发、水汽输送、降水、径流和下渗，实际上在参与到海陆间大循环的区域中，一些植物蒸腾所产生的水汽在高空凝结成云致雨降落到地表也有可能参与到这个大循环当中。在陆地内循环和海上内循环的讲解当中，如果只是停留在课本上而没有联系生活实际，那么，学生的理解也会只停留在表面上。如陆地内循环可以补充塔里木河是内流河，它只参与陆地内循环；若是沿海地区，在讲解海陆间循环时，还可以增加台风登陆等例子，增强学生学以致用、联系身边实际的能力，而且有利于他们的记忆。
参考文献：
[1]李家清.中学地理教学设计与案例研究[M].北京:科学出版社, 2012.
[2]袁书琪.地理教育学[M].北京:高等教育出版社,2008.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2011.
[4]人民教育出版社,课程教材研究所,地理课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书地理1(必修) [M].北京:人民教育出版社, 2013.
[5]李家清.新概念地理教学论[M].北京：北京大学出版社,2009.
第一节 地球的宇宙环境
1．宇宙：是时间和空间的统一体，是运动、发展和变化着的
物质
世界。
2．天体
（1）概念：宇宙中物质的存在形式。最基本的天体是
恒星
和
星云。
宇宙物质
组成(举例)
特点
恒星
炽热气体
质量
庞大，自身能发出光和热
星云
气体和尘埃
云雾状，密度小，体积和质量都很大
行星
金星、地球等
绕恒星公转，质量小，不发光
卫星
月球
绕行星公转，本身不发光
流星体
尘粒、固体块
与大气摩擦生热而燃烧发光，形成流星现象
彗星
冰物质
绕太阳呈周期性运行，体积大，密度很小，具有
云雾
状的外表；背向太阳的一面有一条扫帚状的彗尾
（2）常见的天体及其特征
特别提醒：天体可分为自然天体（如恒星、行星等）和人造天体（如在太空中运行的人造卫星、宇宙飞船等）。
3．天体系统
（1）概念：天体之间相互
吸引
、相互
绕转
，构成不同级别的天体系统。
（3）天体系统及层次结构
天体系统
组成
特别说明
地月系
地球和月球
地球是地月系的中心天体，月球是地球唯一的天然卫星
太阳系
太阳、地球及其他围绕太阳公转的行星、卫星、彗星、流星体和行星际物质
地球是距离太阳较近的一颗行星，日地平均距离约为1.5亿千米
银河系
太阳和其他恒星以及各种各样的天体
太阳系与银河系中心的距离大约为3万光年
河外星系
银河系之外与银河系相类似的天体系统
数以亿计
总星系
银河系与河外星系
目前所认识的最高级别的天体系统
（4）层次结构示意图
4.
行星（地球的普通性）
行星离太阳由近及远排列：水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星
类地行星
巨行星
远日行星
（1）
结构特征：与太阳系其它行星有许多相似之处(体积、质量、密度、组成物质等都不特别)
（2）
运动特征：同向性、共面性、近圆性
5.
地球的特殊性
（1）地球是目前能探测到的宇宙中唯一有生命的天体
（2）存在生命的条件：
条件
原因
影响
外部条件
安全的
宇宙环境
太阳系中，大、小行星各行其道，互不干扰
太阳系中行星都可能存在生命
稳定的
太阳光照
自生命诞生以来，太阳光照条件没有明显的变化
自身条件
适宜的
温度
日地距离适中，地球的自转和公转周期适当
只有地球有生命存在
适合生物
呼吸的
大气
地球的体积和质量适中，地球原始大气的演化
有液态
的水
内部温度升高产生水汽形成海洋
6.
月相
口诀：上上上西西
下下下东东
第二节 太阳对地球的影响
1．太阳辐射（太阳源源不断的以电磁波的形式向宇宙空间放射能量）对地球的影响
（1）能量来源：太阳内部的
核聚变
反应。
（2）对地球影响：a
.直接为地表提供光和热资源
b.维持地表温度,是地球上水、大气运动和生命活动的主要动力
c.为人类生产、生活提供能量（太阳能的利用、煤和石油资源）
2.
太阳活动
太阳大气层（从里到外）
厚度增大，亮度减小
温度增大，密度减小
大气层
日冕
光球
（1）概念：太阳_________时常发生变化，有时较为剧烈，这些变化统称为太阳活动。
耀斑
11
（2）太阳大气层的结构：A_______层、B色球层和C_______层。
（3）太阳活动的重要标志：C层上为太阳黑子、B层上为_____，其周期平均约为_____年。
（4）太阳活动现象：光球层（黑子）、色球层（耀斑、日珥）、日冕层（太阳风、日冕物质抛射）
（5）规模最大、程度最剧烈的太阳活动现象
日冕物质抛射
；
（6）影响：a.导致电离层的扰动，影响无线电短波通信
b.产生“磁暴”现象，导致磁针不能正确指示方向，甚至使信鸽迷路
c.两极地区产生“极光”现象
d.对天气、气候也会产生一定的影响（可能诱发地震、水旱灾害）
（7）影响太阳辐射分布因素：纬度（从低纬向高纬逐渐递减）；地形（由高海拔向低海拔递减）；天气
第三节 地球的历史
1．地球的历史：约有
46亿
年。
2．认识途径：研究
地层
是最主要途径。
3．地层(1)含义：具有
时间顺序
的层状岩石。
(2)沉积地层特点：a.具有层理构造:一般先沉积的层在下后沉积的层在上。
b.常含有化石:沉积物中含有生物遗体或遗迹。
(3)分布规律：分布规律:①同一时代的地层往往含有
相同
或者
相似
的化石；
②越古老的地层含有越
低级
、越
简单
生物的化石。
(4)研究意义：通过研究地层和它们包含的化石，了解地球的生命历史和古地理环境。
4.地质年代表
(1)含义:根据地层顺序、生物演化阶段、岩石年龄等，把漫长的地球历史按照
宙、代、纪
等时间单位，进行系统性地编年，这就是地质年代表。
(2)地质年代表
地球的演化历程
1.前寒武纪
(1)时间:自地球诞生到距今
5.41
亿年，包含
冥古宙、太古宙、元古宙
，约占地球历史的90%。
(2)演化特点
①大气演化:由原始大气的无氧环境演变为
有氧环境。
②生物演化:冥古宙（只有有机质，无生命）；太古宙（出现蓝细菌等原核生物）；元古宙（蓝细菌大爆发，出现真核生物和多细胞生物）
③地质矿产:重要的金属矿产
成矿
时期。
2.古生代
(1)时间:距今
5.41
亿年—
2.52
亿年，可分为早古生代(包括
寒武纪
、
奥陶纪
、
志留纪
)和晚古生代(包括
泥盆纪
、
石炭纪
、
二叠纪
)。
(2)演化特点
①海陆演化:地壳
运动剧烈
，形成
联合古陆。
②生物演化:
生物
早古生代
晚古生代
动物
海洋无脊椎动物
脊椎动物(鱼类两栖类爬行类)
植物
陆上低等植物
裸子植物出现、蕨类植物繁盛
③地质矿产:晚古生代是重要的
成煤
期。
3.中生代（爬行动物时代）
(1)时间:距今2.52亿年—6
600万年，分为
三叠纪
、
侏罗纪
和
白垩纪。
(2)演化特点
①海陆演化:
板块
运动剧烈、联合古陆解体、各大陆漂移。
第四节 地球的圈层结构
1．地震波
(1)含义：地震的能量以
波动
的方式向外传播，形成地震波。
(2)类型和特点：
类型
传播速度
传播介质
共同特点
纵波(P波)
较
快
在
固
体、液体和
气
体中均能传播
在不同介质中的传播速度
不同；
横波(S波)
较
慢
只能在
固
体中传播
（3）应用：获得地球内部
物质
和
结构状况
的主要依据。
2．地球的内部圈层
（1）一个依据：地震波传播速度。
（2）两个界面：莫霍面和古登堡面。
（3）三个主要圈层：
地壳
、地幔和
地核。
位置范围
地震波传播特点
特点
地壳
地面以下、莫霍界面以上的
固
体外壳
在地壳中的传播速度比较
稳定
；到了莫霍面，传播速度突然
增加
地壳厚度变化规律：地球大范围固体表面的海拔越高，地壳越
厚
；海拔越低，地壳越
薄。
地幔
地球内部介于
地壳
和
地核
之间的圈层，在
莫霍界面
以下到
古登堡界面
以上
能传播
横波
①具有固态特征，主要由含
铁
、
镁
的硅酸盐类矿物组成，由上而下，铁、镁含量逐渐
增加
；②分为上地幔和
下地幔，上地幔上部的
软流
层，是
岩浆
主要发源地
地核
地球的
核心
部分,即
古登堡界面所包围的球体
横波不能在外核中传波
①组成物质可能是极高温度和高压状态下的
铁
和
镍。
②分为内核和外核，外核的物质在高压和高温下呈
液态
或
熔融
状态
3.
岩石圈：
地壳
和上地幔顶部(软流层以上)都由
岩石
组成，合称岩石圈。
地球的外部圈层组成：大气圈、
水
圈和生物圈，对应要素是大气、
水体
和
生物。
4.
大气圈
(1)组成：包裹地球的
气体
层，由气体和悬浮物质组成，主要成分是氮气和氧气。
(2)密度变化特点：
①近地面的大气密度
大。
②随着高度的增加，大气密度迅速
减少
。
③在2000—3000千米高空，与
星际
空间情况很接近，视为大气圈的
上界。
(3)出现各种天气现象（风、云、雨、雪等）
5.
水圈（地表和近地表各种形态水体的总称，是一个连续但不规则的圈层）
(1)组成：由液态水、固态水和气态水组成。
(2)按照存在位置和状态，分为海洋水（主体）、
陆地
水、大气水和
生物
水。
(3)陆地水：①陆地水与人类社会关系最为密切；②分为
地表
水和地下水。
6.
生物圈（最活跃的圈层）
(1)
含义：地球上所有生物及其
生存环境
的总称。
(2)特点：不单独占有任何空间，分别渗透于大气圈的底部、
(华中师范大学城市与环境科学学院，湖北武汉430079)
摘要：本文通过利用SOLO分类理论分析地理学习结果和地理教学目标，探究地理学习结果和教学目标与SOLO理论在思维层次之间存在的对应关系；在此基础上，以“地形对聚落分布的影响”教学为例，应用SOLO分类理论分析教学目标，结果表明把SOLO分类理论应用于教学目标不仅是可行的，而且为教学设计提供了科学的理论指导。
关键词：SOLO分类理论；地理；教学目标
教学目标是教学活动的出发点和归宿，在教学过程中制约着教学策略设计和教学评价设计，起着提纲挈领、纲举目张的作用。本文以SOLO分类理论为指导，综合考虑学生思维结构和水平，探讨其在地理教学设计中的应用。
一、地理学习结果的SOLO分类
SOLO是“Structure of the Observed LearningOutcome”的英文简写，其含义是“可观测的学习结果的结构”。SOLO分类理论是一种学习评价方法，是以等级描述为特征的定质评价方法，它来源于皮亚杰的认知发展阶段沦。SOLO分类法将学生的学习结果按照思维由低级到高级分为五个不同层次，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构。
1．前结构层次
地理教学过程中，学生思维处在一种低认知水平，不能解释地理现象，不能理解地理问题，无法提出自己的想法解决问题，只能简单重复关键词，语言表现出思维混乱或提出没有依据的答案。
2．单点结构层次
学生找到一个解决问题的答案，学生关注问题的相关领域，或是在给定的知识中选择一个相关信息作为问题的答案，但是仅关注到问题的一方面，没有对问题整体把握便得出结论。也就是说，学生针对地理问题，仅找到了与问题相关的一个信息，就依据这个条件得出结论，忽略了问题本身。
3．多点结构层次
学生找到解决问题的多个方法，但没有将思路有机的结合起来。在回答地理问题时，学生可以结合多个事件解释问题，但是没有将所有信息进行整合，或是表现出仅是将简单关键词相联系，没有形成地理知识网络。
4．关联结构层次
将思维发展为可以将各个部分知识结合起来思考问题，使得结论结构连贯和存在意义。也就是说，学生真正理解地理问题，明白学习内容，可以利用知识和生活经验，结合新知识，阐述个人对地理问题的分析结沦。教师可以从学生反应时间和答案完整性等分析，得知学生已到达关联结构水平。
5．拓展抽象结构层次
学生思维水平达到最高水平，可以对问题进行抽象的概括，深入探究问题的原因。在此阶段，学生思维发展为可以进行知识的迁移应用，并且这种迁移超越了问题本身而进入一种新的思维方式，能够对地理问题进行抽象概括和总结~
下面以习题“塔里木盆地中聚落分布于沙漠中绿洲，试分析原因”为例，结合SOLO分类理论的5个层次划分出学生的思维水平（见表1）。
二、地理教学目标的SOLO分类
教学目标是教师根据课程标准、教学内容和学生情况等，对教学所做出的具体和准确的描述。地理课程标准提出三维教学目标，结合布卢姆教育目标分类和加涅学习结果分类理论，将地理知识目标划分为“了解、认识、理解、应用”四个层次。SOLO分类理论不仅对学生思维水平进行划分，同时结合此理论，与地理知识目标之间相关联（详见表2）。由此可知，地理教学目标可以利用SOLO分类理论的五个层次，由点及线，再由线成面，确定科学可行的教学目标。单点和多点结构层次对应较低层次的教学目标，关联和抽象结构层次对应较高层次的教学目标。SOLO理论使得教学设计更加合理和准确，更能够适应学生的思维水平。 科学可行的教学目标需要SOLO分类理论的行为动词支持，使得教学设计符合学生思维循序渐进的上升规律。SOLO的五个思维结构层次的行为动词与结构水平满足映射关系，即每个行为动词都有唯一的思维结构水平与之对应。SOLO分类理论的思维结构水平与行为动词分类见表3。
三、SOLO分类法在地理教学目标中的应用
地理教学目标重要的意义在于有利于学生学习，因此，教学设计必须明确学生对地理知识和思维发展的需求。SOLO分类理论依据学习结果监控学生思维过程，利于教师准确判断学生的思维层次，明确学生的学习需要，提高教学目标的有效性。结合SOLO分类理论，将地理教学目标分为结果性目标（知识与技能）和体验性目标（过程与方法、情感、态度与价值观）。“知识”分为了解、认识、理解和应用四个层次；“技能”分为模仿、独立操作、迁移三个层次；“体验性目标”分为经历、反应和领悟。下面以湘教版必修I“地形对聚落分布的影响”一节为例，设计教学目标。
1．课标分析
(1)课程标准：举例说明地表形态对聚落分布的影响。
(2)课标分析：本条课标意在学习地表形态对聚落的类型、规模、分布和发展的影响，重点是分析地表形态对聚落分布的影响。 “举例说明”的方式体现了课标重视案例教学的方法，不是系统地学习各种自然条件对人类活动的影响，教师可呈现典型地表形态的案例进行解释说明，无需做纯理论阐述。因此在能力水平层次上，学生需要主动探究和感悟，联系生活案例，通过将“地形对聚落分布的影响”内化为心理行为，形成和谐的人地关系。
2．教材分析
本节内容是湘教版高中地理必修I第四章的第一节，是在学习了自然环境各要素运动与变化的基本规律的基础上进一步认识其对人类活动的影响。地表形态的塑造对人类生产生活产生极大的影响，诸如对聚落形态与分布的影响，因此，学习地形对聚落分布的影响成为培养公民必备地理素养之需，对培养学生可持续发展观和正确的人地关系意识具有重要的现实意义。同时通过本节的学习也为接下来学习自然环境如何影响人类活动提供了基本范式。
本节主要包括两个教学因子：一是地形对聚落分布的影响，二是地形对交通线路分布的影响。两部分相互关联，是并列关系。 “地形对聚落分布的影响”学习为“地形对交通线路分布的影响”提供研究方法和思维模式。本课是第一部分，本节主要是“地形对聚落分布的影响”，包括案例有丽江古城和塔里木盆地的绿洲。
3．学情分析
学生在初中已经学习了中国地形特征和四大区域自然特征的知识，具备一定的聚落相关知识，通过本学期自然地理的学习已经初步掌握了归纳和演绎的学习方法。但是，高一学生的地理空间思维能力有限，运用地图能力欠佳，加之生活经验局限与旅游阅历不多使得学生缺乏直观感性知识。因此，教学中应借助多媒体，丰富学生的感知建立丰富的地理表象和感性认识，促进知识的习得。
4．应用SOLO理论的教学目标分析
根据以上的分析，利用SOLO理论分析本节教学目标，可以划分为以下教学目标要求（见表4）。
结合地理学科，基于SOLO分类理论的结果性目标和体验性目标以及SOLO分类理论行为动词，设计“地形对聚落分布的影响”的教学目标如表5所示。
[关键词]基底细胞癌；鼻部皮肤缺损；耳廓复合组织瓣；游离移植
[中图分类号]R622 [文献标识码]A [文章编号]1008-6455（2014）19-1601-03
鼻部基底细胞癌，行扩大切除术后遗有创面大，切除组织较深，修复困难，影响患者容貌美观。2004～2012年，笔者对鼻背部尤其是靠近鼻尖部基底细胞癌术后缺损创面，行耳后部耳廓包括皮肤，皮下及耳软骨复合组织瓣游离移植手术进行修复，取得良好效果。
1 资料和方法
1.1 临床资料：本组18例，女性8例，男性10例，年龄54～78岁，临床病理确诊为鼻部基底细胞癌，术中行癌扩大根治术，缺损面积均为2.0～2.5cm。
1.2 手术方法
1.2.1 术中仰卧位，测量鼻尖、鼻背部创面的长度和宽度，在单侧或双侧耳后部耳廓设计切取耳廓复合组织瓣的范围。
1.2.2 手术操作：患者采用全麻，仰卧位，按术前设计切除鼻尖或鼻背部肿物，送术中快速病理，如结果回报为恶性，行肿物外扩大切除术（外0.5～1cm），深度达深筋膜或鼻尖部软骨，直至病理回报切缘（-）。按缺损大小设计取耳后部耳廓皮肤、皮下及耳软骨复合组织瓣，（注：如一侧取材受限，可取双侧耳后部耳廓复合组织瓣进行拼接）将切取的耳后部耳廓复合组织瓣移植于鼻尖或鼻背创面皮肤缺损处，注意缝合技巧，将耳廓复合组织瓣修剪成楔形，自软骨至皮肤呈楔形，皮肤略小于软骨，缝合时将缝线全层贯穿缝合，创缘充分接触吻合，提高周缘血供，促进移植成活。
1.2.3 术后处理：适当加压包扎，注意防护，勿压迫；如血运欠佳，可行双氧水外敷，吸氧或高压氧舱；同时给予改善微循环、活血药物输液治疗，术后15天拆线。
1.3 结果：所有受术患者，术后均无感染、移植组织坏死，伤口创面均愈合良好，术后鼻部修复效果满意，耳部外形良好，切口隐蔽。
1.4 典型病例
1.4.1 典型病例1：某男，54岁，鼻背部靠近鼻尖位置，肿物发现2年，近期增大伴偶有破溃6月入院（见图1A）。术中行鼻尖肿物切除术，病理证实为基底细胞癌，术中行肿物周缘扩大0.5cm切除，基底行鼻尖及鼻背部包括皮肤、皮下及软骨部分切除术，创面达2.5cm×2.5cm大小，基底达0.7cm。由于缺损创面较大，术中决定行双侧耳后复合组织瓣包括皮肤、皮下及耳软骨复合组织瓣（见图1B），形成基底软骨较大，皮肤较少梯形组织瓣，双侧耳软骨进行拼接缝合，修剪后移植于创面缺损区，使软骨及周缘与创缘充分接触，周缘用4-0可吸收线间断缝合，减少死腔形成，外6-0普利灵线间断缝合皮肤（见图1C）；创面覆以油纱，外适度加压包扎固定。术后早期可见创面呈暗褐色，静脉瘀血严重，表皮部分脱落，及时给予双氧水外敷，清除创面内瘀血，静脉给予活血、消肿，抗炎输液治疗，患者移植复合组织块逐渐与周围建立血运，色泽好转，术后 15天拆线，伤口对合整齐，成活良好，略高出皮面，术后1月（见图1D），患者创面基本与周围组织相容，色泽相近，取得满意疗效。
1.4.2 典型病例2：某男，66岁，主因鼻背肿物（靠近鼻尖）发现2年渐进性增大伴破溃入院。肿物大小为1.2cm×1.2cm，与周围界限不清，呈黑色，表面破溃，少许血性分泌物。取病理回报：基底细胞癌。完善术前检查，无手术禁忌，全麻下行鼻基底细胞癌扩大切除+耳后复合组织瓣游离游离移植术。扩大切除后创面达2.3cm×2.0cm，基底达软骨，分离双侧鼻中隔间组织，间断缝合软骨间组织，缩窄创面，抬高鼻尖，取双侧耳后复合组织瓣，拼接缝合并修剪为皮面小软骨大楔形皮瓣，增加移植创面接触面积，周缘4-0可吸收线贯穿缝合全层，6-0普利灵线间断缝合皮肤，适度术后加压包扎，术后吸氧，患者创面回复顺利，术后15天，拆除伤口缝线，皮瓣成活良好，色泽可，患者痊愈出院。耳阔无明显畸形，术后1月复查，组织相容性良好，色差不明显，术后恢复满意，见图2。
2 讨论
鼻下部包括全部鼻尖、双侧鼻翼和鼻小柱[1-2]，鼻下部缺损在整形外科是非常常见的鼻畸形，多由外伤、肿瘤、感染所致。鼻下部缺损的修复要求其局部组织质地、色泽以及外形基本一致[3]，故修复后很难达到满意效果。
耳部解剖结构与鼻部基本相近，均为皮肤-软骨-皮肤组织，厚度接近鼻下部组织，皮下组织菲薄，使得耳廓成为修复鼻下部全层缺损的首选材料。且耳复合组织较一般组织具有丰富的血管网，移植后易从受区吸收营养，容易成活[4]；耳位于颜面两侧，较隐蔽，切取方便供区可以直接缝合，预后瘢痕不明显。
鼻部癌变，所需切取范围常常较大，基底创面较深，甚至累及软骨层面，视术中病理结果决定，直至创缘结果阴性。创面修复为术后首要问题。
修复方法在目前基本为：①创面植皮术；②鼻唇沟皮瓣转移成形术；③额部埋置扩张器，二期鼻整形术；④耳后复合组织瓣游离移植成形术。但结果各有利弊，如植皮术形成创面色泽差异及创面凹陷，外观欠佳，使患者容貌受到一定影响；鼻唇沟皮瓣由于受到供皮区美观问题，如创面较小，可Ⅰ期修复，外观尚可，但修复创面范围受到一定限制；额部埋置扩张器，Ⅱ期修复创面，手术操作过程复杂，鼻部外观不易恢复，需多次修复，一般用于缺损面积较大创面，鼻骨缺损，全鼻缺损病例；采用传统耳部复合组游离移植术，安全范围限定在1.0～1.5cm以内的常规大小，否则影响创缘的细小血管长入，使血运重建受到障碍，局部组织极易发生缺血性坏死，导致手术失败[5]。
笔者采用扩大的耳后复合组织瓣修复鼻部基底细胞癌扩大切除术后缺损创面的手术方法，创面均超过1.0～1.5cm，可同时取双侧耳后复合组织瓣，进行拼接，将耳后复合组织瓣游离，楔形植入鼻部缺损区，仔细缝合并适度加压包扎固定，术后2周拆线，均取得了较好的治疗效果。
笔者临床体会如下：①麻醉，注意避免使用肾上腺素，影响血管血运；②锐性切取组织瓣，避免钝性剥离造成血管损伤，影响移植皮瓣再次建立血管连接，移植时尽量缩短时间，避免血管缺血再灌注损伤；③将耳廓组织瓣软骨楔形植入受区，避免死腔形成，使其充分接触，从而使局部血运充分建立；④缝合时注意进针深度，全层缝合，避免死腔形成，从而使创缘紧密接触，防止松动；⑤在术中，切取移植组织瓣面积应大于缺损创面，从而保证双侧鼻翼对称性；⑥术后用凡士林纱条外敷，适度加压包扎；保持氧气吸入，减轻缺氧后组织损伤，常规应用抗生素，预防鼻腔分泌物污染，应用丹参活血，改善微循环，促进移植物组织血供营养和再血管化的作用，有利于组织瓣的成活，局部应用双氧水，促进氧的供给，从而帮助皮瓣成活。
通过上述方法达到了用扩大耳廓复合组织瓣修复下鼻区癌性根治术后较大缺损创面较好修复效果，且外形自然，供区隐蔽。
[参考文献]
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关键词: 高中地理教学 案例 复习策略
在高中地理新课程必修教材体系中,地理“必修1”和“必修2”两个模块分别从环境对人类活动的影响和人类活动对环境的影响两个方面阐述了人地关系。这两个模块的教学目的在于使学生能从总体上理解和把握人类与地理环境协调发展的基本原理。在此基础上,课程体系安排了地理“必修3”,其主要目的是使学生把“必修1”和“必修2”所学的地理基本原理与区域可持续发展相结合,并运用到一定区域的人类与地理环境协调发展的实践中去。因此,对于地理“必修3”的教学,可以从三个方面进行总体的把握:“必修3”的教学,必须是以学生掌握一定的区域基本知识作为前提展开;教学的核心在于如何帮助学生分析、解剖案例,提取相关的地理基本原理;教学的最终目标是让学生掌握分析区域可持续发展的基本思维方法。
区域可持续发展课程标准强调“以某区域为例,分析……”,突出强调理解掌握运用地理知识与原理及方法分析解决新问题;从实验区高考试题分析来看,考查的重点是知识与方法的迁移运用能力,强调地理综合分析思维能力,描述和阐释、论证和探讨地理问题等,能力要求较高。故教学复习中应用好教材提供内容的案例,作为学生方法的培养、能力提升的学材,而不是教材知识的再现和再认。强调通过案例学习,培养学生掌握分析相应问题的方法、思路、要点等,掌握运用区域有关图文资料,探讨、分析、解决区域可持续发展的有关现实、实际问题。
基于高中地理“必修3”在课程中的地位,教师在教学复习上如何面对和把握,是教学能否达到课程标准的基本要求,甚至也是影响“必修3”教学成败的关键。因此,笔者在对地理“必修3”内容进行分析与思考的基础上,从以下几方面进行“必修3”复习尝试。
一、结合区域地理复习,做好案例教学的知识铺垫,为“必修3”复习的顺利开展提供保证。
面对学生对区域地理基本知识掌握欠缺及地理“必修3”教材中相关区域背景知识缺失的现状,要较好地完成教学要求,教师必须对区域地理知识加以补充和进行必要的铺垫。通过对教材的整体分析,笔者认为一是进行知识铺垫要与中国区域的地理复习紧密结合。人教版地理“必修3”教材选用的大多是中国不同地区的案例,因此,学生学习案例的基础就是对中国地理(包括自然和人文两方面)基本知识的了解。如在复习第一章“地理环境与区域发展”时,可结合中国的地形、气候、资源、土壤和植被等自然地理和中国南方地区、北方地区、西北地区、青藏地区等区域知识进行。因为教材安排了“长江三角洲和松嫩平原两个区域对比”的内容,教师可以把两个地区的对比进行扩展,如扩展到中国各自然区的对比,以自然区的地理环境差异对比为契机,对中国的各个区域的自然地理基本特征进行知识的铺垫,并在此基础上启发学生思考中国不同地区经济发展的差异,这样就能使学生对中国地理的基本概况有基本的认识。二是知识铺垫要做到“面”与“点”的有机结合。就是说落实到具体区域案例学习的时候,教师还需根据实际情况,在整体知识铺垫的基础上对该区域某一方面的基本情况进行区域知识的补充与拓展,以保证教学顺利开展。如复习“河流的综合开发”,要补充河流水系和水文特征及其成因的相关知识。三是将复习顺序作适当调整,把“必修3”的复习放到高中地理必修1和必修2和区域地理复习之后进行。
二、“必修3”案例复习应注重培养学生的分析能力,掌握地理的分析方法。
虽然各个区域都有自身的特点,但同一类问题又都带有共性。在案例教学中,教师应该借助教材中精选的示范性案例,使学生在分析具体案例中注重学习、研究方法的培养,即让学生从个别到一般,掌握带规律性的分析方法。也就是通过一个或一组实例的教学,使学习者在掌握这个或者这一组实例的基本内容基础上,学会分析相同或相似类型知识的基本方法。因此,教师在案例教学中,应注重从培养分析案例方法的角度出发进行复习。
例如:人教版在生态环境建设中选择我国西北地区的荒漠化的防治作为案例,而山东版是以黄土高原的水土流失及其治理为例;在复习中,无需将此类型所有的案例都拿来讲解,只需要精选其中的一个具体案例来分析,引导学生通过分析该案例,上升到学会总结分析相似类型案例的方法。在复习“我国西北地区的荒漠化的防治”,教材首先是分析荒漠化的原因,然后介绍荒漠化的危害,最后分析荒漠化的综合治理措施。其重点和难点是荒漠化成因和治理措施。教师在教学复习实施中,分析荒漠化的形成原因(自然原因和人为因素)可结合分析西北地区荒漠化的综合治理措施。如荒漠化的自然原因包括干旱(基本条件)、地表物质松散(物质基础)和大风吹扬荒漠化的人为因素(决定因素)主要包括:过度樵采、过度放牧、过度农垦、水资源利用不当等。
分析荒漠化的人为因素可以结合分析荒漠化的综合治理措施。如下表所示:
荒漠化的人为因素 荒漠化的综合治理措施
学生形成了这种分析问题的方法,分析同类型的案例时如“水土流失”的成因和治理措施就可以用同样的方法加以分析和解决。
三、“必修3”案例复习应注重培养学生抽取地理原理和规律的能力。
地理“必修3”的教学,是以典型的案例教学为主,而在分析区域可持续发展的道路时,必须以“必修1”和“必修2”的自然地理和人文地理原理加以论证支撑。因此,在分析具体案例时,案例的教学要加强学生正确而有效地抽取相应的地理原理和规律能力的培养。只有在具体的案例分析中学会地理原理和规律的抽取,学生才能在应对不同背景的案例时,懂得如何正确地运用地理原理和规律分析区域的可持续发展问题。
例如,在人教版的“流域的综合开发”一节,首先,要分析该流域发展的自然地理条件,包括流域的地形、气候、水文特征及自然资源等,人口、经济发展基础等社会经济条件;其次,要在上述分析的基础上,进一步分析该流域各自然要素中对发展的有利因素和制约因素,并根据其发展的有利因素探寻该流域利用发展的方向,同时根据其制约因素探寻其综合治理的对策;最后,要实现该流域的可持续发展。如“田纳西河水系发达,支流众多,水量丰富,大部分可通航,并通过密西西比河及其支流可通往全国大部分地区”,利用这有利条件发展航运。“地形起伏大,河流落差较大”这一条件对航运不利,但对开发水电有利。加上“水量很不稳定”,因此要对田纳西河进行综合开发――梯级开发,以实现河流防洪、航运、发电、提高水质、旅游和生态恢复的综合效益。学生只有抽取了“流域的综合开发利用”分析的地理原理和规律,用动态的观点去分析区域间各要素之间的联系,才能够达到课标的要求。学生在学习了田纳西河流域的综合开发利用后,就可以分析长江、尼罗河、伏尔加河等流域的综合开发利用。
四、“必修3”案例复习要进行学生评价的尝试。
对学生学习地理“必修3”情况进行评价,应与传统的评价方式有所不同。评价的重点不在于对教材案例的重现,而在于考查学生能否运用地理基本原理来解决新的问题。因此,教师在进行学生评价的时候,一般需要引入新的案例来进行。如在学习“区域农业发展──以我国东北地区为例”一节后,我们可以通过以下的案例考查学生的学习情况:
阅读下列材料,根据所学知识回答有关问题:
新疆维吾尔自治区地处亚欧大陆内部,远离海洋,三山夹两盆地,温带大陆性气候区。加上面积巨大的塔克拉玛干沙漠和古尔班通古特沙漠,使新疆气候具有昼夜和季节温差大、降水稀少、蒸发强烈的特点。例如许多地方最大的气温日较差在二十到二十五度之间。
1.制约新疆农业发展的首要因素是?摇?摇?摇?摇。
2.你认为新疆农业的发展有哪些有利的因素?
3.根据新疆地理条件的特点,你认为新疆可以发展哪些特色农业生产?并说明原因。
4.你认为新疆农业的发展,应该注意哪些问题?
5.通过对该地区的农业发展的分析,请你归纳出分析某一地区农业发展的基本方法。
这道题的考查并没有涉及教材中“东北地区”的任何内容,对于学生来说,这是一个典型的新地区、新案例。虽然学生在高中阶段并没有专门学习过新疆农业发展的内容,但该案例并没有考查区域中记忆性的内容。学生要较好地解决相关问题,关键是要在提取图像信息的基础上,运用在前面两个模块中学习的地理原理,并以在学习“东北地区农业”中所掌握的分析方法来解决问题。这样的考查,有助于教师了解学生能否真正达到课标的要求,是必修3教学中评价学生学习情况的一种好的主要形式。
参考文献:
关键词：教学设计；探究；破与立
一、问题的提出
近年来，随着高中地理课程教育的展开，越来越多的中学地理教师对高中地理必修3课程（下称“必修3”）的教学存在着较大的困惑。这种困惑主要来自三方面认知矛盾：1.课程教材可读性与可教性之间的矛盾；2.日常教学深浅掌控与高考选拔需求之间的矛盾；3.学生地理知识累积与其地理素养养成之间的矛盾。于是，在课堂中常出现所谓教师“照本宣科”式的授受教学和学生“被主动”式的探究性学习的现象。以至于地理教育偏离了原有的本质，学生的地理 “素养”依旧难以真正形成。那么，如何才能化解教师教学的“困惑”，使课堂活动真正地回归以解决、探究地理问题为核心，同时还能营造出和谐的课堂氛围呢？从大量成功的教学实例观察，要实现这一“回归”转变，必然要从改变课堂教学方式入手，其关键在于教学设计。基于学科逻辑思维建构的“探究性案例”教学设计是能够使课堂的教与学摆脱所谓“困惑”的可行途径。
二、“必修3”教学设计的“破”与“立”
（一）“破”
“必修3”课程思想是突出以人地关系为主线，在强调自然与人类社会相联系的基础上，为在区域中人类就如何实现可持续（经济和生态环境）发展提供参考模式。因此，“必修3”课程内容设置呈现出很强的过程性和探究性，而这也成为今天地理教育所聚焦的“培养点”，更是当今高考所关注的“热点”。
虽然“必修3”的课程标准只是纲领性的宏观界定：区域地理环境与人类活动；区域可持续发展；地理信息技术的应用。但是其要求课程学习内容须以“案例”问题解决的方式来探究区域发展中可能存在的四大突出问题：生态问题、资源开发问题、区域产业的合理发展问题、区际联系与协调发展问题等。同时，“必修3”课程标准还要求课程学习必须突出“案例”研究学习，以“案例”为平台，在解决相关地理问题的过程中表达出地理学的核心价值。所以，对于“必修3”课程“案例”的教学设计就必须走出课程教材的局限，破除“教材”的叙述框架，研究总结“必修3”课程案例架构；并在“破”的基础上，立足学生生活和学习，依据现有的教学设施，梳理、或重选案例进行教学设计，达成以探究案例为背景的课堂 活动。
（二）“立”
“探究性案例”的教学设计是以课程标准为依据，从师生共同感兴趣的探究话题出发，按学科研究不同对象的科学逻辑（下称学科逻辑，含逻辑思维、研究框架），在更宽广的视野层面上重新对学习素材进行整合的课堂活动设计。因此，理清“必修3”课程内容的学科逻辑就成为探究性课堂教学的基础。所以，归纳“必修3”解决“四大突出问题”的学科逻辑就成为进行教学设计的关键。以下是“必修3”反映的区域发展过程中可能要解决的“四大突出问题”的学科逻辑：
1.生态问题：
2.资源开发问题：
3.区域产业的合理发展问题：
4.区际联系与协调发展问题：
*“箭头”表示逻辑思维承继关联
从以上研究框架结构图中的逻辑思维可以看出：明晰学科逻辑，并在此基础上建立的“探究性案例”为背景的教学模式具有很强的开发性和可操作性。哪么，如何基于学科逻辑，进行“探究性案例”的教学设计呢？在明确高中阶段学生认知心理的前提条件下，根据课程标准，教师应结合教学实际和现有的教学设施，从学生的生活及社会关注的热点中选择具有探究意义的案例作为教学背景，并在与学生共同研究案例的过程中，指导学生总结出地理规律，从而获得地理新知识。以下以人教版必修3的产业（工业）转移为例，单就教学设计中的逻辑思维与课堂活动架构作简单介绍。
三、“探究性案例”背景的教学设计
（一）搭建逻辑思维关联与课堂活动架构
“课标”关于学习“产业（工业）转移”的要求是“举例说明产业转移对区域地理环境的影响”；也就是说学习这部分知识的核心是理解产业“为什么”会发生转移，并在此基础上要求学生通过“获取、理解、分析、运用”所掌握的地理信息，继而完成对区域产业转移与发展的解释，以及产业转移对地理环境影响的分析。正基于此，结合教学的具体实际（学情、当前师生关注点等）和“区际联系与协调发展”中的关于产业发展的学科逻辑，搭建起该节课的逻辑思维关联与课堂活动架构。如下：
*“箭头”表示逻辑思维承继关联
（二）充实具体研究“案例”与引导性问题设计
根据上述架构，可以利用学生关注的某类产业在全球布局变化作为背景案例，分析这种变化的因由。如APPLE公司其产品的生产环节全球布局，分析APPLE公司为其各个生产环节在全球寻找最佳区位的原因；其中，关于产业发展（产品周期与附加值），可以选择上世纪末及本世纪以来APPLE公司最成功产品IPOD的全球扩张，与SONY公司“随身听”的衰落进行对比分析，从中总结出迫使产业发生转移的内在动力和外在条件。而区域产业发展途径可以以我国各区域产业发展不同模式为案例，并结合产业自身发展的规律进行综合分析，从而得出区域产业发展的经验和教训。例如“‘珠三角’工业化与城市化”案例是很好地诠释了区域产业发展的一般 规律。
在选定合适的“案例”后，教师从逻辑思维出发设计出具有引导性的问题，将课堂讨论串联起来。至此，本节课在教师引导下学生投入课堂讨论，并从分析、解决地理问题中得到体验的满足和成就的愉悦；教师也能最大限度地走出所谓的必修3的“困惑”。
一、试题体现学科特点，考查学生能力
1． 选择题体现主干知识知识运用思维能力提升的三阶段培养目标。
近年来，中学地理教学的指导思想发生了明显的改变，地理教学从“以学科为本”向“以学生发展为本”转变，教学目的主要是使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能的基础上，培养他们理论联系实际、综合分析与运用能力，积极发展学生的地理思维能力和智力，以强化对学生各种能力和创新意识的培养。从三年来广东高考试题的选择题来看，广东高考试题非常恰当地体现了这一要求。考查内容主要集中在三方面：考查主干知识、知识运用、思维能力提升。三年来三个方面考查的试题数量统计如下：
从统计结果来看，主干知识、知识运用、思维能力提升试题考核数量一直保持在3、4、4的比例，相对来说很稳定。主干知识是学科教学的基础，主要是地理概念的理解、地理要素的把握，是地理科目考查的第一阶段。知识运用主要考查学生的地理思维能力和智力，它是地理基础知识的延伸，学生需要运用相关的地理知识分析相关地理问题，学生既要了解相关地理知识，又要学会分析、运用这些地理知识，这是地理学科考查的第二阶段；思维能力则是考查学生多种能力的融合与创新意识，这些题甚至不需要联系地理知识，通过学生对图表的分析直接就可以获得，这是地理学科考查的第三阶段。这种三阶段的考查，有利于引导师生的地理学习回归教材而不迷信教材，重视基本概念、基础思维，重视能力提升。避免了乱猜题、靠题海战术来备考的错误做法，有利于中学的素质教育实施。
2. 选择题知识点考查较集中，突出主干知识。
了解地理命题方向有利于针对性的备考，可以提高备考的效率与备考质量。从三年来地理选择题命题来看，试题主要集中在必修一第二章地球上的大气、第三章地球上的水、第四章地表形态塑造与必修二第一章人口的变化、第二章城市与城市化几个重要章节；必修一的时间计算与必修二的农业地域、工业地域、交通运输布局以及第三章地理技术均属于间隔性考查。因而在复习备考时，地球上的大气等五章是复习的重点，在加大训练量的同时，不仅要把教材理解透彻，更要能够学以致用。
3． 综合题体现地理区域性，区域分析成为热点。
综合题的考查相对稳定，延续了前两年第40题考查世界区域地理、第41题考查中国区域地理的模式，充分展示了地理学科区域性的特点，有利于引导学生的大局观、全球意识、区域分异能力。但值得注意的是，无论考查世界地理，还是中国区域地理，其考查内容却完全是高中地理必修教材所学的内容，并没有深入到区域的资源、环境、人文等详细、具体的内容，避免了高考备考要再去学初中教材的问题，减轻学生负担，有利于高中地理教学的实施，有利于学生素质的发展。
从统计结果来看，气候、自然带、环境问题是三年来一直比较重视的问题，因此在复习中要加大训练量。尤其是工业、农业等产业布局和城市发展的分析是考试出题重点，试题分值高、难度大，是备考尤其要关注的部分。
二、三年文综地理试题对高考备考的启示
1. 明晰学习主线，构建思维框架。
地理学习的主线要明晰，要确立自然地理做引领，人文地理重运用，图表分析能力要突出的复思路。自然地理是地理学科的载体，人文地理知识也都是建立在自然地理环境基础之上，其发展条件也大部分依赖于自然要素的影响。因此，学习阶段要把学习重心放在自然地理的学习中，要注重自然地理规律的总结，掌握自然地理特征，学会自然地理分析方法。
重点学习的自然地理内容有：
掌握以上重要自然地理要素后，运用地理知识进行产业要素分析、城市布局分析等人文地理内容的学习就有材可用，有章可循了，也就有了构建思维框架的基础。
2． 训练图表分析能力，加强知识运用能力。
图表分析训练要系统和有计划。图表的种类很多，哪些类型可能考查，哪些类型不会考，学生要学会甄别。由于命题专家封闭时间有限，手中材料有限，因此他们往往会根据素材用电脑绘制简单图表，一些难度较大的图表命题的可能性就大大降低了常考的图表基本上就是这么几类：数据曲线图、数据柱状图、饼状图、比例柱状图、曲线和柱状图的结合等。这类图表的难度不是很大，只要耐心、细心地对待，绝大部分同学是完全可以做对的。
图表的分析把握如下几个步骤：一、先阅读图表的名称，对名称中的关键词加下划线，重点分析；二、看横坐标的名称及数据，对应坐标系中点或线标注横坐标数据值；三、看纵坐标的名称及数据，对应坐标系中点或线标注纵坐标数据值；四，对图中的重要点列出要考查的横纵坐标数据值，进行比较。
图表分析归根结底还是数据的分析。因此，读出准确的数据值是图表分析的关键。
3． 把握好必修一第一章行星地球的学习深度，有效降低备考难度。
必修一第一章《行星地球》是学生学习的一个难点。因为要建立空间想象，大部分同学要花很多时间才能学会。纵观三年来高考试题，经纬网与时间计算问题考查较少，尤其在选择题部分还没有考查过。在专家讨论过程中，有部分专家就指出这部分出题难度不好把握，如何力求出新意，会导致试题难度提高，出简单了，考查的意义就没有了。并且各种练习题太多，难以出新意，所以选择题考查的几率不高。但在综合题世界区域地理部分考查的可能性却大大提高，但也基本上把握在能够运用简单的时区知识进行计算就可以了。至于日界线、日期差等难度较大的知识出题者一定会避开。因此，复习备考过程中，学习者一定要把握好必修一第一章的学习深度，这样不仅可以节省大量的时间，更重要的是可以实现有效备考。
4． 理顺初高中地理知识衔接。
虽然两道综合题分别以世界地理与中国地理作为考查内容，但其实质是考查区域背景下的自然条件与经济发展。世界地图与中国区域地图只是作为考查知识的载体，导出所在区域的气候、自然带、农业、工业等考点，再结合区域进行分析，是在自然大背景下的综合考查，并不考查区域具体的地形、地貌、河流名称、矿产、人口等内容。因此，复习过程中基本可以省略初中教材的复习，把重点放在大尺度区域地理的复习上。如世界主要气候分布图、世界主要山脉分布图、世界政区图、世界海洋分布图等，按照经纬线规律性的学习。
5． 巧妙处理必修三教材内容。
必修三教材是典型的区域地理知识。但仔细分析三年来文综地理命题，考试中并没有针对必修三区域内容的出题。于是，有的学生或老师就轻视必修三区域地理的学习，认为学不学都无所谓，浪费时间。但这种思路是错误的，必修三不仅要学，而且要有技巧的去学。之所以近三年高考试题中都没有必修三相关区域的试题，主要是出题者考虑到各地学习不同版本教材的区别，单以某一版本教材作为考试内容会引起考试不公。同时，以教材中的区域作为考点，命题时难以考出新意。因此，命题者都会避开教材中给出的区域。但必修三的学习却不可掉以轻心，它是进行区域地理考查出题的范本，是考试答题的必要参照。必修三学习的重点应放在系统的把握区域分析的方法上面，构建区域分析的框架与体系，从而能够举一反三，在考试中遇到新的区域问题就可以有规律、系统性的答题。
总之， 把握高考命题的思路是备考的前提，要做到心中有题，脑中无题，学习时才会更关注学习的方法性、系统性，提高备考的效率和备考质量，从而达到事半功倍的结果。
一、为落实课程标准，学习各种自然灾害，教材必须要进行重新整合
自然灾害的成因、分布、危害、防治措施、树立减灾观是学习各种自然灾害永恒的主题，所以必须按此思路进行重新整合，否则，不利于学生的学习掌握。
课程标准对选修课程学习顺序不做具体规定，选修课程可以在必修课之前、之后或者同时开设，因而教师的教学空间很大，不必拘泥于具体知识点进行教学，这将有利于教师根据学生的情况开展创造性的教学活动。
这需要老师下大气力进行教学设计。
二、选修和必修、区域地理部分藕断丝仍连，必修内容是通向选修的桥梁
选修中大量的知识和必修相连，所以他们看起来是断了，其实丝是相连的。
比如：有关地震的知识，要涉及到了必修教材当中的相当一些内容：地震波、板块构造学说、分布及成因、地质构造、“3S”技术等等；洪水、涝渍、风暴潮等水文灾害要用海陆位置、地形地势、大气降水的时空分布、天气系统、、人口分布、经济发展等等；台风要用的低压气旋；干旱、旱灾也要用到降水的分布、各种天气系统等等；沙尘暴、寒潮要用到天气系统的冷锋、冷高压等等；
教师认真研读课程标准，准确领会课程精神，仔细研究学习必修课内容标准和选修5的内容标准，并将选修5与必修课内容标准进行对接，比如必修1的天气系统的相关内容与选修5的分析台风、寒潮、干旱、洪涝等气象灾害的形成原因这一教学内容的对接。地质灾害要用到地形地势、地质构造、人类活动等等；生物灾害要涉及到中国、世界的种植业、林业、牧业分布等等；……
学生已有的知识是桥梁，这个桥梁的搭建关系到各种自然灾害的成因、分布等知识的学习。因此学好、教好必修课是学习选修的重要基础条件。
三、教师大量的特别是学生熟悉的、身边的例子，做到旁征博引，对比分析
唐山大地震、汶川大地震、海地、智利、日本、等地地震、海啸等许多案例数字的比较，让学生从具体的实际数字当中体会地震的特点，影响地震，产生危害的因素等来分析问题，课堂在学生的感慨、震撼中进行、学生的积极性被充分调动起来。让学生感觉地理就在身边。
这需要老师时刻关注灾害的地理时事、进行大量的知识储备，为教学提供好的素材。
三、别拿豆包不当干粮，高考对选修要求也很严格、规范
因为自然灾害很多知识都和必修地理分不开，所以就是我不学，我还能答题，但是要想得高分，不容易。自然灾害尽管看似简单，但是绝对不能掉以轻心，概念、机制、原因、准确性、科学性的描述，教学中是非常重要，绝对不能满足，也绝对不能让学生满足于我了解了。这就要求我们的教学要严格、规范。
四、树立正确的减灾观——选修五学习的理念
课程标准当赋于地理一个非常基本的理念，就是学习对生活有用的地理和对终生发展有用的地理。这两个理念来讲，或许没有体现在我们具体的高考的试卷当中，但是他对终生发展是有利的。我们的教学是不是仅仅就是围绕着高考，无论我们的课时多么紧，你都不要忽略选修五教学，不能忽略让学生树立正确的减灾观。
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