时间：2022-04-15 20:53:08
导语：在教育本土化论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
论文关键词：国际教育；本土教师；异域文化观；适应与创生
21世纪是多种文化相并存、相碰撞、相融合、相发展的全球化时代，来自不同国家拥有不同文化背景的人们在经济、文化等方面的交流与合作日益广泛和深化，国际交往的空间不断扩展延伸，呈现出国际化趋势，如：交流合作跨越国界，国际范围内的物质精神资源实现共享，洲际或区域范围内产生跨越地理意义的更为广泛的联系等。由于教育自身具有本质的趋同性、活动的国际化和发展的产业化，以及教育新思想的传播与新理论的推动，国际教育在各国广泛地开展。面对日趋开放化、国际化的教育大背景，本土教师，作为教育主体和本土文化的传承者和传播者，在授受异域文化活动中，将面临着本土文化与异域文化的碰撞与冲突。
一、国际教育、教师本土文化与异域文化的概念界定
(一)国际教育。通常，我们所谈论的国际教育包括两层含义：一是超越国家之上的全球范围内的教育或世界教育；二是指一种教育理论体系或特定的研究领域，即国际教育理论。对它的理解，普遍的认识是国际教育的内容包括国际关系、国家间的学术交流和学生交流、对其他国家教育发展的援助等。但还有一种理解，即用全球的视角，对国际共同关心的教育问题，如人口问题、环境教育问题、多元文化教育问题等进行国际交流和了解(顾明远，2001)。在不同的视阈下国际教育又以不同形式呈现。广义上，具体表现为三种形式。第一，教育项目服务于主国(host country)学生，同时电吸引外国学生到主国学习。第二，某国设计的教育项目传送给另外一国学生。第三，专门为某一特定国际学生群体量身定制的教育项目。
(二)教师本土文化。教师本土文化是基于本国家、地区或民族的文化环境背景下教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、知识结构及情绪反应等。教师文化一般可分为三个层次：一是教师的思想理念层次，二是价值体系层次，三是行为模式层次，这三个层次相互构成了一个整体。这里所指的教师文化是比较宽泛的，而本土教师文化相对来说要具体些，更强调一种民族性的东西，同时又融合本国家或地区的文化元素，形成自己独特的具有民族文化色彩的价值规范和行为倾向。教师文化的本土化要求教师要有国家和民族观念、爱国主义精神、民族自豪感。但本土化不等于狭隘的民族优越主义、沙文主义，不是建立在贬低或排斥异域文化，而是建立在保存自身优秀传统、吸纳各国先进文化的前提下，使教师因为自身文化的独特性和优越性而成为世界多元文化的一分子，成为适应本土的一员。
(三)异域文化。异域文化具体指的是不同国家或地区在语言、历史、体制、信仰、习俗、价值观等方面上的差异。从跨文化交际角度看，异域文化实质上是一方对他方文化的一种解释。其特点表现为一种异域性，但它并不是一种性质或状态，而是对他方文化感知和应答的结果。从教学角度出发，异域文化可理解为目的语国家的整个社会方式。
二、国际教育对本土教师文化的影响
(一)教育理念。随着教育进一步朝着国际化的方向发展，国际教育势必会对本土教师教育理念产生影响。一方面，本土教师为更好地与其他国家的教育机构、学术团体或个人等进行文化教育方面的交流与合作，积极主动地了解、学习、探寻各国的教育，用一种教育应“面向世界”的视界与胸怀接纳世界各国的先进教育文化，树立国际教育观，走出传统、狭隘与封闭的文化藩篱，从而更好地促进教育事业的发展；另一方面，本土教师过分担心国际教育会给本国教育带来的负面影响，如个人主义、拜金主义和享乐主义等的价值观，同时，还认为这种影响会冲击我国传统文化，会在青年学生中产生负面的效应。这样一来，一些教师会全盘否定国际教育，拒绝或抵制学习国际教育中先进理念，致使国家、民族、地区教育发展的“畸形”与不平衡。
(二)行为模式。国际教育中不同服务背景都可能对本土教师产生行为上的影响。其具体行为模式体现为，第一种是本土教师通常要以访问者身份去适应主国文化，参与到主国教育与文化交流中。在此过程中，本土教师需要学习和运用作为文化载体的语言。第二种是本土教师作为培训对象，在本国学习或接受国外文化时，需要认同、同化或顺应所涉及的异域文化，如知识、行为方式及价值观念等。第三种是本土教师作为教师角色，在以目的语为中介向异域或本土学生传授知识过程中师生间所产生的文化上的碰撞与冲突。
(三)价值体系。国际教育的价值取向是国际理解教育，强调的是多元文化共存，目的是增进各民族、各国人民的相互尊重、认识与了解。基于国际教育的价值体系，本土教师在实施国际教育、开展国际教育交流与合作的过程中，应充分意识到国际教育不仅能增强本国的教育，而且能促进本国教育的发展，乃至整个社会的发展。还应比较全面、客观地把握国际教育价值的实质，将促进国际教育和维护国家利益二者结合。因为某些西方国家实施的一些国际交流项目或计划带有浓厚的政治色彩，其主要任务是为渗透或推销他们的价值观和生活方式，从而达到颠覆别国的目的。
三、国际教育背景下本土教师对异域文化的困惑
随着经济全球化、文化全球化趋势以及多元文化格局和文化间交融、碰撞的加剧，本土教师势必会经历和感受先前所未遭遇过的异域与本土两种文化相冲撞所形成的一种文化冲突与变动，并且还陷入深深的矛盾与困惑中，具体表现在以下阶段：
(一)文化认同阶段。认同是一种意向性(有目的)反应。认同发生在不同的文化接触、碰撞和相互比较的场域中，是个体(群体)面对另一种异于自身存在的东西时，所产生的一种保持自我同一性的反应。因此，文化认同(cultural identity)是一种群体文化认同的感觉，是一种个体被群体的文化影响的感觉。
在异域文化认同阶段，教师首先表现出好奇、兴趣和注意等意向，接着感知异域文化与本土文化的差异以及来自异域文化的冲击和压力，最后反思并探寻自身文化身份与文化认同。
(二)文化同化与顺应阶段。同化和顺应是个体对环境适应的两种机能。皮亚杰认为，同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。在同化与顺应阶段，本土教师在与外界环境的相互作用中不断汲取异域文化精华并将其统整到本土文化中来，同时，在尊重本土文化前提下还适当地扩大本土文化开放度以适应异域文化，打造具有国际视野的、有影响力的多元文化教育，摒弃狭隘的民族文化观，形成本土文化与异域文化的张力，提高教育质量，促进学生的全面发展和满足社会需求。
事实上，这一阶段，也是教师本土文化与异域文化正式、直接接触时期，教师体验着对异域文化的同化或内化、顺应的矛盾与犹豫。如在教育教学方面，具体表现为国际教育背景下新课改的实施、新旧教育观的冲突、传统教学向现代教学的迈进、教师原有的教学模式和教学行为与学校新要求的差异等，所有这些，对于本土教师而言，都是先前所未遭遇过的。
(三)文化平衡化阶段。平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。皮亚杰认为，个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。在文化平衡化阶段，面对本土文化和异域文化互动所激发出的诸多矛盾、冲突与对抗，教师可以通过教师自我效能感和文化场中教师发展的文化机制等手段调节，促使本土文化和异域文化达到互补与共进，趋向平衡。但是在多数情况下教师还是处于失衡状态。
四、适应与创生：本土教师异域文化观
(一)文化适应。
1.加强国际理解教育，扩大文化适应度。国际理解教育，作为国际教育的基本价值取向，是国际教育的实质和核心，是联合国教科文组织从20世纪50年代开始倡导并实施的“联合学校计划”。其目标是以尊重人权为基础，培养对他国、他民族、他国文化的理解与世界大同意识。这里的“国际理解”要求在认识彼此文化的教育中，不应当立足于文化进步主义，而应立足于文化相对主义。也就是说，并不是认为发达国家文化进步，发展中国家文化落后，而是认为每个国家都拥有其独具特色与价值的文化。重要的是培养学生对各国、各民族所拥有的文化的理解与尊重的态度与能力。从这个意义上说，国际理解教育可以说是异文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的冲突与碰撞中，需要对多元文化具有包容性、理解性。本土教师，作为文化的传承者和传播者，面对异域文化对本族文化壁垒的撞击，应当重视国际教育中的国家利益和民族利益的同时，加强国际理解教育，从文化全球化战略高度更深刻、更全面地理解民族文化与异域文化的关系，在维护民族利益的基础上增强它们之间的互补性，扩大文化适应程度，客观地认识异域文化，从而在本土文化发展基础上借鉴异域文化之精华或摄取养分，丰富本土文化。
2.提升文化自觉，培养文化适应意识。文化自觉指的是生活在不同文化的人，在对自身文化有“自知之明”的基础上，了解其他文化及其与自身文化的关系。实际上它是一种文化意识。在这种状态下，人对自己身处其中的文化有着一定的了解和分析，对待本民族文化是一种反思的、理性的态度与认识。提升文化自觉，实质上是促使本土教师从相对单一、狭隘文化和封闭、隔离的文化生存与保护机制的藩篱中走出来，意识到民族文化生存与发展的挑战性以及与异域文化的交流、互动的必要性、急迫性。
3.开展交往对话，增强文化适应力。“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”。人与人之间是如此，文化与文化也应当这样。具体地说，就是民族文化与异域文化间通过交往与对话，增强彼此间适应力，达到共享，如世界观、价值体系、生活方式以及行为规范等。只有这样，个体才能对本土文化与异域文化差异进行心理上的解除，形成比较自然地应付新异的环境，走向对异文化的良好适应。而且，个体将会更加全面与客观地认识文化差异，丰富充裕的感情生活，采取实现自我价值的行为，肩负起应有的传承与发展文化职责。
(二)文化创生。
1.文化视界。国际教育背景下本土教师要用国际性、全球性眼光检视本土文化与异域文化。本土文化和异域文化都是世界文化的一部分，都在推动着世界文明发展与进步。本土教师既要反对狭隘的民族文化观、唯本土文化是尊、视异域文化为异己，加以拒绝、排斥，又要反对文化霸权即用一种文化模式控制另一种文化模式，要求人们只接受和认同单一文化。随着全球经济一体化和文化全球化，世界文化图景正在从一元走向多元，从自我封闭走向多元互动，只有遵循“和而不同，多元一体”的理念和具备宽阔的文化视野，才能在多元文化相互交往中谨守包容、接纳的心态，善于理解“他者”的文化传统和风俗习惯，即“美人之美，美美与共”。只有这样，才能真正处理好本土文化与异域文化的矛盾与冲突，进而培育一种文化宽容与文化认同的社会氛围。
2.文化创新。文化发展的实质，就在于文化创新。文化创新，是社会实践发展的必然要求，是文化自身发展的内在动力。着眼于本土文化的继承，“取其精华，去其糟粕”，“推陈出新，革故鼎新”，是文化创新必然要经历的过程。对于一个民族和国家来说，如果漠视对本土文化的批判性继承，其本土文化的创新就会失去根基；同时，体现时代精神是文化创新的重要追求。文化创新表现在为本土文化注入时代精神的努力中。不同民族文化之间的交流、借鉴与融合，也是文化创新必然要经历的过程。因此，本土教师应在民族文化基础上吸纳、融合其他地域、其他民族的有益成分，使本土文化与异域文化之间进行双向适应，共同促进文化发展和进步。
关键词：旅游英语；本土文化；广西
随着国际化的深入，大量外国游客的到来，全国很多大专院校近几年都开办了旅游英语这一专业，或者在旅游专业课程中加入了旅游英语课程的教学。然而由于专业开办的时间有限，专业设置或课程设置还不够成熟，导致了旅游英语专业或旅游英语课程的设置还存在很多亟待改进的地方。
广西作为中国传统的旅游大省，在中国―东盟博览会等国际性盛会举办以来，知名度不断提高，吸引了大批外国游客的到来，扩大了广西本土文化对外的影响。然而对于与外国游客直接接触的旅游业从业人员的培养中却很少涉及本土文化的教学，这无形中限制了外国游客对本土文化的了解，不利于旅游业的持续健康发展。因此，在针对培养涉外旅游业从业人员的旅游英语专业教学中，有必要加入对广西本土旅游文化的教学。
一、国内旅游英语教学的现状
旅游英语，作为旅游学专业课程之一，它是随着国际化的深入，涉外旅游的迅速发展而设置的。虽然旅游业目前在中国的发展非常迅速，但是旅游英语专业目前在国内的发展还处在一个不断积累的过程，还存在许多不足。（1）就师资来说，大部分教授旅游英语的教师大多是英语专业出身，对旅游知识的了解有限，在旅游英语课程的教学过程中偏重语言基础知识，如词汇、语法等的教学，而忽视了旅游知识的教学。（2）旅游英语课程的内容设置普遍都比较泛，涉及旅游的方方面面，如吃、住、行、娱乐等，但却忽视了地方特色。大中专院校旅游管理专业培养出来的学生，其就业方向大多还是服务于本地区的旅游业，这就要求旅游英语课程应该涉及一些本土的文化，教会学生一些当地特有的词汇和表达，从而更好地开展涉外旅游服务。（3）目前国内大多数高校旅游英语课程的教学中都存在重理论和书本知识、轻实践的现象。语言教学的目的最终是要回归到运用语言进行交流，旅游英语的教学目的也不例外，其最终的目的就是让学生能使用英语来服务于国外的游客，用英语来传播和宣传当地的文化和习俗。然而，在大多数的旅游英语教学中，教师都只专注于传授知识和理论，而忽视了学生的实践活动。
二、本土文化与旅游英语专业结合的途径
为了使旅游英语专业的毕业生更好地服务于当地旅游业的发展，笔者认为有必要在旅游英语的课程设置中加入地方文化的教学，将地方特色文化与旅游英语专业课程的教学更好地融合起来。为了做好这一点，笔者认为可以从以下几个方面入手。
1.专业教学中重视对当地文化的教学
外语教学中必不可少地要接触到文化的教学，旅游英语的教学也不例外。作为一门新兴的专业，旅游英语专业的课程设置和人才培养目标都不是很明确。从某种程度上来说，旅游英语属于专门用途英语，其课程设置和教学内容应与其最终的用途相结合，体现其专门性、实践性的特点。许多外国游客来中国旅游的目的就是为了了解中国博大精深的文化，从这一点上来说，旅游英语专业有必要在其教学过程中加入对地方特色文化的地方情势的教育。课程设置中渗透地方文化，利用地方丰富的文化资源，鼓励学生用英语翻译地方旅游景点或鼓励学生用英语解说当地的景点等等，以此来激发学生的学习兴趣，培养学生的文化意识，让学生逐步积累起自身的文化知识，从而才能在服务外国游客时更好地宣传和传播当地的文化，担当起当地文化传播大使的重任。以广西为例，教师可利用广西丰富的文化资源让学生通过亲身实践，感受旅游文化，从而更好地掌握广西本地的旅游文化知识，更好地将广西本土文化与旅游英语专业的教学结合起来。在课堂教学中，教师可以引导学生积极掌握广西地区主要的旅游景点，并鼓励学生把其翻译成英文，从更深层次上挖掘广西旅游文化，让学生更深刻地理解广西的旅游文化内涵。
2.创新教学模式和方法
想要将地方文化很好地融入旅游英语的教学中，教师需要因时制宜、因地制宜。（1）旅游英语教师要根据该专业自身的特点，结合本地的文化特色，改变以往的单纯为语言而学语言的教学模式，转而采用语言知识教学和文化内容相结合的教学模式。旅游英语专业的教师要意识到该专业的教学不仅是让学生记住单词和理解课文，而是通过教学，让学生掌握背景文化知识，从而实现语言与文化的交融。（2）旅游英语专业教学应以学生为主体，充分发挥学生的主动性，让学生参与到课堂活动中来。课堂上，旅游英语专业的教师可采用课堂精讲、师生对话、学生小组讨论、模拟导游解说及其他的教学方法，尽量让学生多练多说，培养学生的实践能力，达到在应用中领会和掌握当地文化的教学效果。（3）注重理论与实践教学的结合。旅游英语专业是一门需要理论与实践高度结合才能充分掌握的专业，因此在旅游英语专业课程的教学中，除了学习理论知识外，还应加强对学生的实践培训，在学习中让学生有机会体验具有当地特色的旅游景点或者亲身实践，如，到了桂林漓江和阳朔、北海银滩、凭祥友谊关、德天瀑布等，通过实践让学生更深刻地了解广西的地方文化，培养学生用英语为外国游客沟通的能力和实际分析问题、解决问题的能力。
作为一门综合性很强的时间学科，旅游英语的教学不能只单纯地注意语言和理论知识的教学，还要把它看作是与地方文化、社会密不可分的一个整体，要重视对学生当地旅游文化的输入，尤其是地方特色文化的输入。随着国际化交往的日益增多，广西地区浓厚的文化底蕴和各民族的风土人情越来越受到关注，在旅游英语专业教学中将广西本土文化与教学相结合是旅游英语专业设置的必然趋势。作为旅游英语专业的教师，应深入挖掘地方旅游文化的深刻内涵，将地方文化特色渗透到旅游英语专业的教学中，培养素质高、专业知识强和具有英语口语交际能力的旅游业专业人才。
参考文献：
[1]鲍志坤.也论外语教学中的文化导入[J].外语界，1997（1）：7-10.
[2]刘庆林.地方特色文化与旅游英语教学[N].怀化学院学报，2010（12）：139-141.
[3]马波.现代旅游文化学[M].青岛出版社，1998：37.
［关键词］工作过程系统化课程本土化超越国际课改经验学习情境
［作者简介］张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、滁州职业技术学院学报主编，教授，研究方向为高等职业教育及课程论。（安徽滁州239000）
［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度教学研究重点项目“工作过程系统化课程改革与创新研究”的研究成果。（项目编号：YJYZ-2011-06，项目主持人：张健）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0020-03
一、工作过程导向课程的本土化历程与超越
工作过程系统化课程的本土化超越经历了一个“引入―推广―超越”的发展过程。
1.引入阶段（2000～2004年）。工作过程导向课程最早源于德国，是20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端而提出的以工作过程为导向的职业教育理论。这一理论在德国的“学习领域课程”中得到了应用。“本世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受。”①2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，提出了“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求职业院校在课程设置上应遵循企业实际的工作任务设计开发课程，由此催生了我国最早的工作过程导向课程，标志着这一课程形态已在我国落地生根。
2.推广阶段（2004～2007年）。工作过程导向课程一经传入我国，就因其全新的课程特质和对学科化课程一系列积弊的解构而受到广泛重视。即课程体系上，从学科体系转向工作体系；课程内容上，从知识导向转向行动导向；课程目标上，从知识本位转向能力本位；课程顺序上，从知识逻辑为主线转向以职业活动为主线；课程环境上，从课堂情境转向工作情境；课程实施上，从教师为主导转向学生为中心；课程价值上，从知识储备为主转向知识应用为主，并得到了以姜大源教授为代表的职教专家不遗余力的推广。2007年“工作过程课程”概念首次在教育部《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）文件中出现：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”2008年高职高专国家精品评选明确把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程的评审标准之一，进一步推动了工作过程导向的课程改革与开发。同时，也标志着这一课改形态已得到了官方的认可和推广。
3.超越阶段（2009年至今）。随着工作过程导向课程改革实践的深入发展，课程设计中逐渐暴露出了单一的工作过程设计与知识点、信息量覆盖的矛盾，单一工作过程与复杂的职业能力培养的矛盾，以及单一的工作过程与培养目标实现程度的矛盾。对此，以姜大源教授为代表的我国职教精英提出了工作过程系统化的解决方案。2009年姜大源教授的《论高等职业教育课程的系统化设计――关于工作过程系统化课程开发的解读》一文，从课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，系统总结了工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。这篇论文在《职业技术教育》杂志“中国职教研究学术影响力报告（2010）”统计中，“学者文献被引频次统计排名”“学者文献被引频次即年统计排名”“论文被引频次统排名（前10名）”三项指标中，均名列第一。“这反映出姜大源对我国高等职业教育课程的研究成果得到了广泛的引用，具有相当高的学术影响力。”②它标志着以此论文为时间节点，产生于外域的“工作过程导向课程”完成了向本土的“工作过程系统化课程”的蜕变和升华。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”的“系统性升华”和“结构性完善”，是国际化向本土化的一种转化，是本土化对国际化的一种超越。
二、国际课改经验本土化超越的策略
1.国际课改经验本土化超越的内涵厘定。杜威认为，经验首先是一种经历的过程，是由现在伸向未来的过程。其实经验除了“伸向未来”的时间上的延续，还包括属地之外的空间上的渗透。同样，国际课程改革经验作为人类课改经历和体验的积淀和凝练，也必然会在国际舞台和异域环境中，找到自己生存和发展的机遇和土壤。但国际经验能否真正在异域他邦落地生根，乃至开花结果，不仅取决于经验的质地和成色，更取决于经验的本土化适应与超越的程度。本土化是通过对国际经验的变造与创新，使之适合本国课程实践需要的一种顺应与超越策略。它的目的在于消解课程壁垒，协调文化冲突，弥合境域差 异，以化为己有、洋为中用。超越是对局限或不足的改进和优化，是对现存状态的臻善与求美。超越的最本质意义在于向着一个更高超事物的升华和提升，是在适应的前提下向着更完善境界的挺进与突破。“适应”与“超越”是事物同一发展过程中的两个方面，超越中有适应，适应中有超越。同时，它们又互为递进：适应是超越的基础和前提，超越是适应的发展与升华，超越又需要适应来维持和巩固。超越的目标总是指向新的适应。③
2.国际课改经验本土化超越的策略。策略是根据变化的情况而制定的行动方式和应对举措的集成。国际课改经验的引入，必然会带来本土课程的变化，应对变化，不是消极地因循株守，而应该积极地制定和寻求本土化超越的策略。
第一，自信激励策略――观念上的超越。自信激励策略是指我们对自身的课程建构要有自信和底气，在学习借鉴国际经验的基础上要敢于超越和创新。我国的职业教育课程理论研究起步较晚，一直处在借鉴、吸收西方职业教育课程理论的过程之中，这种外向吸收的开放视野当然值得称道，但过于尊奉西方课程思想，也造成了我国职业教育课程研究中自我意识薄弱和本土情怀匮乏，本土化研究备受冷落和少有问津，以至于许多研究从运用的概念、术语，到言说方式、思维方式都存在强烈的西方化倾向，真正结合我国实际的本土化理论研究却凤毛麟角。而问题在于“谁要想将本土知识从支持它们的自然和人文环境中抽离出来，谁就等于预判了本土知识的死刑，就等于彻底斩断了它们的命脉”。④到头来，我们的课程自信被遮蔽，课程根基被削弱，课程领域被占领，职业教育成了别国理论的“试验田”。诚然，国际先进的经验必须要学习，但不能把他们的经验当成不变的真理，要放在我们实践的熔炉里冶炼，使之真正成为中国化的课程“真金”。而我们不少人“对于西方的研究成果，出于自叹弗如的心理与迅速赶上他人的急迫愿望，往往模仿与照搬，而非借鉴与选择”。⑤中国的职业教育课程不能只膜拜和附和西方的理论，甚至把这些发达国家先行先试的课程经验，当成我国职教发展的未来的航标而趋从和追随。
第二，反思变达策略――批判性超越。反思变达策略是根据本土化条件和要求，对国际经验进行嫁接性思考，寻求适应性变通的利用和处置方法，目的在于实现批判性超越。一直以来，我国的职业教育在如何培养学生职业能力的课程路径探求上，从未停止过对国际经验的借鉴的追寻。从20世纪80年代国际劳工组织推出的MES课程（就业技能模块组合课程），到20世纪80年代中后期盛行于美国和英联邦国家的CBE课程，这些课程理论都曾被引入我国。但令人失望的是，一方面对国外课程理论的引进如火如荼，另一方面国内的课程实践仍在泥潭中苦苦跋涉，这样的反差皆因本土化的适应与超越“火候”欠缺所致。这也促使我们反思归因，一味移植和依傍没有出路。例如德国的“双元制”职教经验曾被誉为德国经济起飞的秘密武器，“我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们‘化为中国本土的’”。⑥所以“双元制”在我国一直难以全面推开，它启示我们：产生于其他国度的经验，不一定完全适合于我们，不能盲目地移植和依傍国外的课程理论。我们应当遵循的路径是：经验（理论）可以拿来，问题必须土产，理论应当自立。中国的职业教育一定要以本土化策略为核心，立足本土、面向本土剪裁国际化经验，同化和熔铸外来理论和知识，走变达超越之路，构建中国特色的职业教育课程理论。
第三，调适优化策略――臻善式超越。调适优化策略是针对国际课程改革经验的问题与不足加以本土化改进和完善的策略。工作过程系统化课程是对工作过程导向课程的完善和超越，就是调适优化策略的表现。它告诉我们，本土化不是跟在国际经验的后面亦步亦趋的遵从，而是对凸显问题和存在不足的解决、改进和超越，是主动吸收借鉴、发展自我的过程，是不断适应创新，努力超越的过程。“所谓超越，并不是排斥，不是否弃，而是包摄和绽出。”⑦它体现的是课程实践的自我生成性、本土适应性，是在我国职业教育现实语境下的一种改造、熔铸和升华。调适优化策略是基于行动的反思和理论的再构。课程的本土化超越需要结合我国教育实践来检验外来课程理论的成色和效用，在实践过程中理解和思考它的优长之处和短劣之弊。而工作过程导向课程引入我国的实践，到2009年近10年，已积淀了足够的思考与检验，足以支撑我们完成对它的超越。说到理论再构，取长补短是一种策略，但将自身定位于被补的“短”的层面，似又谦卑有余，底气不足，所以勿宁选择一种扬长补短双向优化策略。正如杨启亮教授指出，与国际接轨，应“扬长补短，采取文化的辩证综合法，侧重于一种既有别于传统又有别于西方的超越型的新文化的养成与生成”。⑧工作过程系统化课程的接轨优化，亦应在吸收中有创新，在创新中有发展，追求视界融合与超越，建构我们自身的课程“身份”和地位。
三、工作过程系统化课程本土化超越的检视
工作过程系统化课程究竟在哪些方面实现了对工作过程导向课程的本土化超越，这是我们必须正面回应的。我们认为，这种超越表现在理论和实践两个方面。
1.理论上的超越。第一，数量上，是系统集成的，实现了对单一工作过程的超越。工作过程导向课程并不重视对工作过程的系统集成，使他沦为单一工作过程的“一指禅”，而非工作过程系统化的“组合拳”。其弊端是显而易见的。一是单一的工作过程覆盖面总是十分有限的，无法覆盖一门课程（学习领域）的全部，学生学到的是残缺的、有所漏失和衰减的知识与能力。二是单一的工作过程只能使学生学到简单的、浅易的入门的能力和知识，无法掌握复杂的能力和知识。因而姜大源先生主张，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个――三个以上的工作过程来进行整体化设计”⑨，这是因为基于工作过程的学习情境本身的多样性的。例如，汽车检测与维修，汽车的故障是多样的、复杂的，不可能用一个情境涵盖所有的问题故障，所以工作过程系统化导向课程学习情境的设计应当是三个以上的复合集成、系统建构的。只有这样，才能实现对课程知识点、能力点、信息点的全覆盖。同时，按照能力和知识习得的“频因”理论，也只有三次以上的能力训练和反复循环，学生才能予以掌握。再有，按照由浅入深、由易到难、由简单到复杂、由单一到综合的循序渐进原则，设计三次以上的学习情境，学生才能学到复杂的职业能力和高技能。可见，工作过程系统化导向课程对工作过程导向课程的超越，是通过系列工作过程――学习情境的设计、训练、完成的联合作用而产生的整体效用和功能，使课程的知识、能力、素质等复合目标在工作过程中得以实现的。
第二，质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越。比较是优选的基础，单一的工作过程导向课程没有比较，自然也就难以竟优博弈、整合优选。而“真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的，如果不对之进行概括和梳理，既无法穷尽所有具体事情，也无法获得课程体系的结构”。⑩姜大源先生也说，情境“并非越多越好，而必须具有范例的性质”。系统化的学习情境的建构是需要提炼、筛选的，选出具有典型性的、广覆盖的、可迁移的、可行性的情境，这样的学习情境就是具有范例特征的。这样的范例能够破解、映射类似情境，有利于理解一般的非典型情境中的东西，能够覆盖、整合一般的情境，也能够迁移、建构，从而由此及彼、举一反三。总之，范例化优选的学习情境超越单一的工作过程，旨在使学生从有限的典型事例中主动地获取一般的、本质和规律性的东西，在主动性、生成性和开放性的学习过程中学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动，实现在职业教育的教学过程中专业能力、方法能力和社会能力的集成。
第三，难度上，是分层设计的，实现了对课程逻辑序化的超越。单一的工作过程导向不存在难度分层和课程内容的逻辑序化问题，只能培养出学生等当划一的能力。而工作过程系统化导向课程则超越了单一设计情境的等一设计，能使学生在梯次递进、逻辑序化的课程情境中学到不同层级的职业能力。这种不同难度层级的工作情境可以分为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。比如“计算机网络技术”课程所设计的家庭网络建构、网吧网络建构、小型企业网络建构和无线网络建构四种情境，就是上述四种情境的体现。入门情境较低级、较浅易、较简单，比较容易上手或完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉了解整个制作过程、步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。主导情境是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的学习情境。即有了这个项目完成的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域的、一般的、常规的加工任务。自主情境比主导情境更进一步的地方是它的综合性的加强、复杂性的提高，但必须是学生有了主导情境项目完成的经历的奠基、经过努力可以自主完成的。创新情境是更高层次的学习情境，它一般可以是一些拓展迁移性的项目。学生不一定能达到这个层次，但可以去尝试。总之，不同难度情境的项目对学生的能力要求不同，获得的知识能力也不同，它们之间是有机整合并在功能上是互补的。
第四，结构上，是焦点和背景转换的，实现了对旧结构的双向超越。焦点与背景结构是职业教育课程内容组织的又一结构形态，也是符合职业教育规律的一种课程整合模式（如图所示）。
结构A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的结构模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而备受批判。结构B是职业能力为核心，理论知识为背景的焦点与背景模式。从理论上说，它是正确的，但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者只是口头上重视能力培养，却没有落实的手段和方法。而问题在于，目的靠手段确立，手段靠目的规定，缺乏手段的目的和没有目的的手段，同样是不能实现的。因而结构B只是一种虚与委蛇的结构模式，在实践上并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。结构C把工作过程系统化导向课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。它是一种内在整合结构。工作过程系统化导向课程改革让工作成为结构的焦点与核心，理论知识依附于工作过程，由工作过程所唤醒、激活，或为工作过程而补学、掌握，服务并支持工作任务的完成，这样的结构是完全符合职业教育规律的。它超越了学科课程的焦点与背景的倒置结构，也超越了常规职业教育课程焦点与背景的虚化结构，使职业教育课程结构回归到应然的本真状态。在系统化的工作过程为导向的课程设计中，以工作任务为焦点和载体，让学生实际去做、去完成，职业能力的培养也就落到了实处。它是真正属于职业教育的、行之有效的课程结构模式。
2.实践上的超越。工作过程系统化课程的多元超越，已被实践证明是切实可行的。这种超越体现在以下方面：第一，出现了一大批工作过程系统化导向课程为改革样板的国家级精品课程、省级精品课程；第二，出现了一大批工作过程系统化导向课程改革的带头人；第三，具有负责课程改革顶层设计、指导的国家级课程研究会，把握和引领课程改革方向；第四，具有以姜大源、徐国庆为代表的工作过程系统化课程改革的领军人物，同时拥有一批职业教育课程改革的理论研究者及其产出成果；第五，课程改革实践深受学生欢迎，并且培养出一大批深受社会欢迎的高技能人才；第六，课程改革方兴未艾，越来越多的人不断加入改革行列，必将汇聚成“当惊世界殊”的改革春潮。
［注释］
①徐涵.以工作过程为导向的职业教育［J］.职业技术教育，2007（4）：5.
②陈衍，房巍，郝卓君，等.中国职教研究学术影响力报告（2010）［J］.职业技术教育，2010（36）：56.
③吴林富.教育生态管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：29.
④石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：330.
⑤柳海民.教育理论原创：缺失归因与解决策略［J］.教育研究，2003（9）：14.
⑥杨启亮.释放本土教学思想的生命力［J］.人大报刊复印资料：教育学，2011（6）：70-71.
⑦柳士彬.遮蔽与澄明：关于教学场域的哲学思考［J］.教育理论与实践，2005（3）：55.
⑧杨杏芳.文化的视角与比较教育学的方法论问题［J］.教育理论与实践，2005（5）：5.
>> 本土生国际化：中国高等教育国际化的新视角 本土生国际化对中国高等教育国际化的影响 浅谈国际化潮流下的中国本土化高等教育 高等教育国际化对中国高等教育发展的影响探析 高等教育国际化对中国高等教育发展的影响 高等教育国际化研究 高等教育国际化思考 高等教育国际化方兴未艾 中国高等教育国际化与双语教学 积极推进中国高等教育国际化 中国高等教育发展与国际化进程 警惕中国高等教育伪国际化 本土国际化战略 实现本土国际化 旅游高等教育的国际化道路 国际化――高等教育发展的必由之路 高等教育国际化发展的策略研究 高等教育国际化的内涵与外延 高等教育国际化的相关探讨 浅析高等教育国际化的实现策略 常见问题解答 当前所在位置：l.
[3]Wchter，B.An Introduction： Internationalization at Home in Context[J]. Journal of Studies in International Education， 2003 （7）：5-11.
[4]Campbell，J.& Li M. Asian Students’ Voices： An Empirical Study of Asian Students’ Learning Experiences at a New Zealand University [J]. Journal of Studies in International Education， 2008（4）： 375-96.
[5]Harrison，N.& Peacock， N. Cultural Distance， Mindfulness and Passive Xenophobia： Using Integrated Threat Theory to Explore Home Higher Education Students’ Perspectives on ‘Internationlisation at Home’ [J]. British Educational Research Journal， 2010（36）：877-902.
[6]Gillespie，S. SouthSouth Transfer： A study of SinoAfrican Exchanges [M]. New York： Routledge， 2001：214225.
[7]Otten，M.Impacts of Cultural Diversity at Home [M]//Crowther， P. Internationalization at home： A position paper. Amsterdam： European Association for International Education， 2000： 15-20.
[8]Gordon，M.E.& Newburry， W. E. Students as a Resource for Introducing Intercultural Education in Business Schools[J]. Intercultural Education ， 2007 （18）： 243-257.
[9]Eisenchlas，S.& Trevaskes， S. Developing Intercultural Communication Skills Through Intergroup Interaction [J]. Intercultural Education， 2007（18）：413-425.
[10]Ward， C. The Impact of International Students on Domestic Students and host Institutions： A Literature Review， Prepared for the New Zealand Ministry of Education [M]. Wellington： Victoria University of Wellington， 2001：21-37.
[11]Barger，S.S. The Impact of International Students on Domestic Students in U.S. Institutions of Higher Education [M]. Madison： University of Wisconsin， 2004.
[12]Parsons，R.L. The Effects of an Internationalized University Experience on Domestic Students in the United States and Australia [J]. Journal of Studies in International Education， 2010（14）： 313-334.
[13]Jon，J.E. Realizing Internationalization at Home in Korean Higher Education and Promoting Domestic Students’ Interaction with International Students and Intercultural Competence [J]. Journal of Studies in International Education， 2013（10）.
[14]该方面研究文献既有学位论文，也有期刊文章，较具代表性的有：杨军红. 来华留学生跨文化适应问题研究 [D].武汉：华东师范大学博士学位论文， 2005；武静. 来华留学生跨文化适应研究 [D].厦门：厦门大学硕士学位论文， 2007；梁杰. 在华德国留学生文化适应策略与主观幸福感的关系研究 [D].杭州：浙江大学硕士学位论文， 2010；范祖奎， 胡炯梅. 中亚来华留学生的文化冲突与适应 [J]. 新疆师范大学学报：哲社版 ，2010 （3）： 107-114；谢苑苑. 来华留学生跨文化适应策略与影响因素的相关研究 [J]. 喀什师范学院学报， 2010 （3）： 93-96.
[15]Hammer，M.R.，et al. Measuring Intercultural Sensitivity： The Intercultural Development Inventory [J]. International Journal of Intercultural Relations， 2003（4）： 421-443.
[16]Talbot，D.M. Multiculturalism [M]//Komives， S. R.& Woodard， D. B. Student services： A handbook for the profession. San Francisco： JosseyBass， 2003： 423-446.
[17]Kaplan，B.& Maxwel， J. A. Qualitative Research Methods for Evaluating Computer Information Systems [M]//Anderson， J. G.et al. Evaluating Health Care Information Systems： Methods and Applications. Thousand Oaks： Sage， 1994： 45-68.
[18]Creswell，J.W. Educational research： Planning， conducting， and Evaluating Quantitative and Qualitative Research [M]. 3 ed. Upper Saddle River： Pearson Education， 2008.
[19]Merriam， S.B. Qualitative Research： A Guide to Design and Implementation [M]. San Francisco： JosseyBass， 2009：16-17.
关键词：心理健康服务；本土化理论；内容分析
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0050-02
1 引言
心理健康服务理论是指在心理健康服务活动中对已知的事实和经验所提出的一种一般原则或一组相互关联的原则。它既是心理健康服务经验的总结，也是心理健康服务的依据[1]。心理健康服务理论根据来源可分为3类：国外理论、本土化理论和本土理论。由于东西方文化的差异，国外心理健康服务理论在国内的应用存在着适应性等问题，加之目前心理健康服务本土化理论发展速度缓慢。因此，就现阶段而言，我们既要借鉴国外心理健康服务理论中的优秀成果，又要结合中国本土的实际情况，构建本土化的心理健康服务理论体系是快捷、经济发展心理健康服务的途径。本文拟通过对我国心理健康服务本土化理论的研究，阐释该领域目前研究发展概况，同时揭示我国心理健康服务理论研究的特点和规律，并进一步提出了心理健康服务本土化措施。
2 研究方法
2.1研究方法本研究采用内容分析进行研究。
2.2文献取样本文选用中国期刊全文数据库西南大学节点（http：//www1cnki1net/index1htm）作为数据源。选择“关键词”选项中，对“心理健康教育”“心理咨询”“心理治疗”和“心理健康服务”进行逻辑“或”的组配；同时对“心理健康教育”“心理咨询”和“心理治疗”与“理论”进行逻辑“并且”的组配。检索中时间跨度为1978～2008年，按时间排序，在“精确”匹配方式下检索，取得全部统计数据。共获得相关文献1333篇。经过筛选，剔除部分不属于学术论文范畴的期刊年度目录、征文启事、年检报告、招生材料、人物介绍、会议报道、短篇新闻等。剔除之后尚余文献1197篇，对其进行文献发表时间分布统计。对1197篇文献逐篇阅读，删去介绍国外情况的文章、只叙述存在的问题、面临的困境等一些泛泛而谈却没有提及理论的文章，剩余556篇文章，对剩余的556篇文章进行深入的分析。
3 研究结果与分析
3.1心理健康服务本土化理论。所谓心理咨询与治疗的本土化指其所采用的理论和方法来自国外，以此为基础并与中国的实际情况相结合，从而产生的新理论、新方法，如认识领悟疗法、意象对话等心理疗法。
江光荣[2]指出，研究国人的心理问题，应该有一个基本的定位：即以当代中国国情为背景，研究特定时期国人的心理问题。我们在研究、分析和解释国人心理问题的形成机制、表现及途径等方面，都应该围绕这一中心。我们研究方式可以多样化，即可继承古代的优秀思想，可以借鉴国外的成熟方法，还可从观察开始。
钟友彬等[3-6]，将引进的精神分析法进行了本土化，创立了认识领悟疗法。朱建军[6]结合国外的心理动力学思想和东方文化，创立了“意象对话技术”。郑日昌[7]把古代阴阳辩证思想和认知疗法结合，创立了“辩证认知辅导理论”。
3.2心理健康服务理论本土化的措施。第一，挖掘和传承：我国古代、近现代都有许多优秀的心理学思想，但被人知晓的并不多，应加强对其研究，挖掘精髓并世代传承。
我国国民深受儒家、道家和佛教思想的影响。因此，儒家、道家和佛教思想被应用于中国文化背景的心理咨询与治疗中。基于心理咨询遇到的问题，景怀斌[8]探讨了儒家思想对心理咨询的9个方面贡献：人生意义、应对、生死教育、哀伤辅导、心理调节、人际认知、社会生活技能、人格发展、心理咨询技术等。但我们从中也看到，对儒家思想的应用，特别是在心理咨询方面，还有许多有待发掘。另外，我国古代的仁人志士在研究国人的心理与行为后，创立了许多特色鲜明的理论。如在《颜氏家训》《家书》等书中就对家族子弟提出了教导，其实质就是行为取向的人格培养模式[9]。
第二，鉴与创新：西方的心理咨询和治疗史已有一百多年。1976年，美国学者Parolff确定了130多种心理咨询理论与方法，到2005年其总数则已超过400种。虽然在这些理论中，多数缺乏有力支持和有效性证实，但它们却展示了心理治疗师们的创造性劳动。国内学者也应该学习西方学者们的创造性精神，立足于我国实际，提出具有自己特色的本土化心理治疗理论和方法。
第三，拓展与吸收：中国历来多教崇拜，影响较大的有儒、道、佛等。儒家讲求积极进取，而道家力主清静无为。道家与儒家理想的人格一阴一阳，构成了数千年来中国文人人格内在的矛盾统一。而儒家、道家所倡导的思想中不乏有与心理咨询相一致的观点。所以对国外心理健康服务理论本土化过程，必须得在拓展我国优秀传统思想的基础上融入外来的心理健康服务精髓。
4 讨论
当前，在我国心理咨询的实际操作中由于缺乏充分的基础理论支持，而显得“力不从心”，究其原因是我国的心理咨询本土化研究多集中于实体的理论层面，而对元理论、哲学和宏观层次的研究匮乏。
国内最为著名的本土化的心理咨询与治疗方法是钟友彬的认识领悟疗法。这种方法创立之初报道的文章较多，而如今也很少看到相关的实践报道。本土化的方法为什么关注的人越来越少了呢？这与我们越来越强调心理咨询与治疗本土化好像是背道而驰，还需要我们进一步地探索原因。
对心理咨询与治疗的本土化，学者们提出了很多建议，但大多以思辩、探讨性为主，缺乏实证研究的支持。在强调结合中国传统思想的基础上，也许在不带预定套路的情况下，通过观察一些有效的心理咨询操纵过程，切实提炼和概括新的概念、理论和方法或许是一条最有效的途径4]。
总之，国内学者看到了我国当前心理健康服务理论的现状和不足，同时学者们反思我国心理健康服务的水平低的原因为：在心理健康课主要使用讲授法、单纯地使用心理测验、心理咨询思想教育化、专业人员擅长的方法有限、自编心理测量工具水平低、重复工作多等[10]。故我们得在今后的工作及治学中借鉴美国的“科学家-实践者”模式和英国的“以问题解决为中心”模式，在吸收融合的基础上提出我们自己的心理健康服务本土化理论，普及心理测量量表的使用知识。将心理健康服务与日常的思想政治教育结合，并找到二者的结合点。普及心理健康服务知识，培养专业化心理健康服务人才队伍，加强心理疾病易患病人群的追踪研究，并且在推广常用量表及经典量表的同时也积极编制符合国情的本土化心理健康服务量表。相信随着国家对心理健康工作的重视，对这一领域的研究投入逐渐增加，我们可以想象经过理论探讨和服务理论吸收消化阶段后，实践研究将会越来越多，经过理论—实践—理论阶段后，我们将会真正地形成具有中国特色心理健康服务理论体系。
参考文献：
[1]付艳芬.中国心理健康服务理论现状及对策研究[D].重庆：西南大学，2011.
我国出版社转企改制2010年底将完成,各类出版集团扎堆上市,重组、兼并步伐加快。国营与民营的合作进展顺利,数字出版快速发展。全民阅读、繁荣文化成为国家战略。学术著作出版压力再现。
二 我社确立了三条出版主线
1.国外现代远程教育的学术著作
2.国内现代远程教育的学术文库
3.现代教育技术学术著作
三 国外现代远程教育的学术著作
本计划于2008年启动,2009年出版了“开放与远程教育研修丛书”一套共六本:《远程学习材料的设计与开发指南》、《远程学习的辅导:教师手册》、《远程教育的质量保证》、《远程教育机构的决策与管理》、《远程教育的研究与评估》、《为混合型e-learning做准备》,2010年又出版了《通向全民教育之路》([英] 约翰 丹尼尔爵士)
四 国内现代远程教育的学术文库
本计划于2010年启动。
本土化:注重本土的作者、本土的选题,研究内容和研究方法的本土特色。
专题性:以专题为着眼点,以系统研究、系列研究为主线,内容可涉及远程教育的宏观层面、中观层面和微观层面。
关注实践探索,把握理论研究、研究方法的创新性和独特性。既可以是总结性的成果,也可以是阶段性成果。
本文库选题如下:
1 网络学习平台的设计与开发
2 远程教学交互媒体及交互规律
3 立体化教材的开发与设计
4 有效“参与”的网络教学设计
5 虚拟学习社区网络支撑平台
6 混合式学习模式在远程教育中的应用
7 远程教学设计策略
8 信息技术环境下的课程与教学资源设计
9 网络社会化学习技术与个人知识管理
(说明:以上选题只是初步的,还可以根据作者的意见进行调整,欢迎有志著书立说的国内中青年学者积极参与。)
五 现代教育技术学术著作
主题:“远程开放教育和网络教学”
已经出版的著作:
1 黄景碧:《教育科学与技术原理及实践-----信息视野的教育》 2008年9月
2 史可卿:《现代信息技术在教学中的应用研究――多媒体课堂教学应用研究》 2009年11月
3 王佑镁:《电子学档的设计与应用》 2009年12月
六 组建学术部(教育教学研究中心)
加强学术研究,繁荣学术出版事业,推动学术成果的宣传和推广。
基本任务:
1 独立承担教学研究课题,开展学术研究;
2 与高等学校和教育科研机构进行合作研究;
3 对基础教育研究进行学术咨询服务;
4 对职业教育和职业技能培训工作提供咨询服务;
5 对优秀学术论文或专著、教材等学术成果推荐发表。
待出版:
没有国际视野，在国际上没有话语权；没有前瞻性，研究方向是错的；没有本土化，落不了根，解决不了问题。
国际视野，指瞄准国际先进研究水平，在研究仪器、研究手段和研究方法等方面。
没有先进的仪器设备肯定跟不上国外大学的步伐，由于国家经济实力的增强，如今中国高水平大学的仪器普遍不弱，比如核磁共振，一般都有。
在研究手段和研究方法上，也要具涔际视野。我的研究团队有一个研究方向是“创造”。若干年前，我们就提出研究要达到国际水平，这其中的一个标准，是在国际一流的学术期刊上。现在我们做到了，与创造有关的学术期刊，我们几乎都发表过论文。这样国际上就知道中国有这个团队，关于创造的研究做得不错。心理与认知科学学院院长周永迪博士和认知神经科学研究所所长董晓蔚博士的团队更厉害，在神经科学这个领域，除了没在《SCIENCE》上，在其他重要杂志的基本都发表过论文。在学术研究上，一流学科建设不能只看国内，一定是要有国际视野。
前瞻性，是考虑整个学科的发展趋向。
心理学近十年的发展，越来越走向认知神经科学，对心理从其生理的物质基础――脑进行研究，这就是趋势。近几年，我们学院的认知神经科学发展得特别快，比如痛觉、痒等的机制的研究。还有一个团队研究教育神经科学，把认知神经科学的方法运用于教育。教育神经科学国际上很火，美国、欧洲、日本都有专门计划，有大投入。我们也没被落下，基本与国际同步。
另一个趋势是学科融合。现在，心理学和人工智能、计算科学、生理学、信息科学等已经分不开了。我们有很多老师和学生研究“做一个活动时脑的反应”，主要用脑成像技术、脑电等。过去这是纯医学领域的研究。我们学院的学生要懂统计学、物理学、生物学等。现在参加心理学国际会议会发现一个有趣现象，一个主题会议很多学科都会参加，从不同视角研讨。
本土化，就是要关注、解决中国的问题。
在基础研究上，我们强调错位竞争，结合本土问题做研究。比如研究中国孩子学习数学的独特性。西方数字的发音音节比较长，英语中“7（seven）”是两音节，法语中“7（sept）”是2+5的发音，而中国的数字都是单音节。世界上，只有中国的数字有三套系统：1234、一二三四和壹贰叁肆。
中国发展得太快了，我们遇到了很中国化的特色，像独生子女、二孩政策……我们有的教师研究二胎对父母和孩子的心理影响，二孩和一孩之间隔几岁最好。还有的研究隔代教养，即老人带孩子。西方也有隔代教养，但很多都是被动参与（父母离了婚不要孩子了，或是蹲大狱爷爷奶奶外公外婆成了监护人），中国老人很多却是积极主动带孙辈的。
还有高考，哪个国家有高考这样独特性的东西？
培养一流学生
培养学生，我们也是按照国际化、前瞻性和本土化三个标准来的。
我们的实验室建设，是与国际知名心理学实验室对接的。在心理学院，操作、实验流程、管理规范都是国际标准，当我们的学生以后出去，会从这个高标准学科建设中受益。
人类文明开化之初，人文与科学同源共生，和而不同。作为儒学经典的《易传》中存在大量类似“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”的将人文与科学统合思考的论述。作为先秦儒学教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六艺）则体现了将科学寓于人文，以人文为重心的教育思想。随着人类社会的发展，科学逐渐从人文中分化并独立了出来，成为强势主导学科。20世纪以来的科学技术更是彰显了其作为双刃剑的威力，科学技术的发展为人类描绘了一幅既令人憧憬又令人担忧的画面。科学技术本身价值中立，“科学不断发达究竟会带来怎样的结果，若用伦理上善恶的概念来说，就在于科学是被善用还是被恶用。科学所造成的各种恶果，不能仅用科学本身来根治”。[1]现代科学的昌盛亟须人文的复兴。科学与人文是文明的一体两翼，断其一翼或失其一翼，都不利于文明的整体进步。[2]因此，现代教育应促进科学与人文的共同繁荣，实现科学精神与人文精神的和谐发展。
科学与人文的思维方式和现实关切点不同：科学求真，人文求善;科学体现工具理性，人文体现价值理性;科学训练思维，人文涵育情感;科学辨析因果，力图解释事物的存在方式和规律，人文评价是非善恶，致力于涵养道德情操和融洽社会关系。[3]因而在人类科学和人文实践活动中形成的科学精神和人文精神有着鲜明的差异。科学精神是指人类在科学实践的历史过程中凝练和升华出来的共同信念与行为规范，它蕴涵着丰富、深刻的内容：实事求是、反对臆测的求真精神;独立思考、勇于质疑的批判精神;追求真理、批判谬误的理性精神;开拓创新、涤除僵化的进取精神等。人文精神是指以人为中心和出发点，高扬人的主体性，肯定人生的意义与价值，崇尚人格尊严，追求个性自由和解放;提倡民主，主张平等;肯定人类的生活创造活动及其成果，鼓励对现世幸福的追求;反对神秘主义，高扬理性。[4]
人文精神与科学精神又是相需互发的。人类在科学精神的指导下不断探索未知世界，利用所发现的客观规律与发明的科学技术服务于社会生产、生活，这是一个以人为出发点，最终又落实于人的过程，亦是人文精神的实现过程。没有人文精神指导的科学实践，最终只会变成没有灵魂的技术狂欢。诚如爱因斯坦所言：“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。关心人本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”[5]中国哲人也认为真善非二，至真的道理即是至善的准则;即真即善，即善即真;从不离开善而求真，并认为离开求善而专求真，结果只能得妄。[6]
二、心理学专业大学生科学精神与人文精神协调培育的必要性
（一）是提高心理学专业大学生培养质量的必由之路
杨叔子院士指出：“没有科学的人文是残缺的人文，人文有科学的基础与科学的精髓;没有人文的科学是残缺的科学，科学有人文的精神与人文的内涵。”并进一步强调：“一个国家、一个民族，没有现代科学，没有先进技术，就会落后，一打就垮，受人宰割;而没有民族传统，没有人文文化，就会异化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作为未来社会发展和建设的中坚力量，高等教育所培养的大学生应该既具有科学素养，又饱含人文精神;既掌握专业知识和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理学教学中，只有将科学精神与人文精神充分融会贯通，才能不断提高心理学专业大学生的培养质量。
（二）心理学的学科性质和未来发展的必然要求
心理学史家把冯特于1879年在德国莱比锡大学建立心理学实验室，把心理学从哲学中独立出来，成为独立学科的标志。把学科独立同实验室的建立联系起来有着特殊的考量，就是将心理学定位为自然科学。自此，心理学主要受到科学主义取向的支配，但由于科学主义取向的先天缺陷，其始终为人文主义取向的学者所诟病。这直接导致了心理学科学主义和人文主义的分野，前者包括内容主义、构造主义、行为主义、认知心理学和皮亚杰的发生认识论等，后者包括意动心理学、格式塔心理学、精神分析、人本主义和超个人心理学等。
科学主义取向为心理学的独立和发展作出了巨大的贡献，但其局限性也日益暴露出来，在诸多层面制约了心理学的发展，甚至可以说在心理学领域弥漫着它所带来的“胜利的灾难”。科学主义心理学的哲学基础是实证主义和逻辑实证主义，其研究的基本原则是客观主义、定量分析、还原主义以及方法中心。[8]这导致了对心理现象主观属性的忽视、心理整体性的支离、人的尊严与价值感的丧失、人的社会性本质的抹杀，其研究视野下的人变成了没有情感、个性和生活的孤立客体，心理学也就变成了“没有心理的科学”。因此，科学主义取向不能成为心理学研究的统一范式。人文主义心理学是在对科学主义心理学的批判基础上发展起来的。人文主义心理学的哲学基础是现象学和存在主义，其研究的基本原则是历史性原则、具体性原则和问题中心原则。人文主义心理学用整体的观点和方法研究人的心理，强调人生的独特价值和意义才是心理学研究的主要对象，主张从精神和社会文化方面去理解人。其人性观和整体心理观弥补了科学主义心理学的缺陷。但人文主义心理学的理论普遍缺乏实证的检验和支持，常被奚落为心理学研究“史前模式”的重现，被诟病为“诗人或哲人的心理学”。因此，人文主义取向亦不可能成为心理学研究的统一范式。
诚如反对科学主义，倡导科学精神，反对人文主义，倡导人文精神一样。心理学应在人文精神的视野中重视科学研究的价值，在科学精神的规范下实现人文关怀的理想。由于研究对象和任务的特殊性，未来心理学在保持自然科学取向的同时，亦将充分体现人文科学的取向;在深化自然科学取向关于“事实世界”研究的同时，亦将继续探索人文科学取向的“价值世界”。科学主义心理学所坚持的客观准则、定量分析及其研究方法以及人文主义心理学所强调的内省、移情和理解等主观方法，在未来心理学研究中将通过扬弃实现更加合理地整合。从对人的本质的完整理解和描述到实证的分析研究，再从实证的分析研究 到对人的本性的完整理解和描述，应是未来心理学理论构建需要遵循的基本思路。对心理学专业大学生科学精神与人文精神的协调培育是由心理学兼涉自然和人文的学科性质所决定的，也是两种研究取向走向融合的必然趋势在心理学专业教学方面的客观要求。
（三）为推动心理学本土化提供人才保障
马克思指出：“人的本质在现实性上是一切社会关系的总和。”心理学研究只有充分尊重人的社会性才能更好地进行人文关怀。人类的心理现象固然有跨文化的一致性，但心理现象的文化差异性亦是心理学研究中值得关注的问题。中国心理学受益于对科学方法的重视近年来发展迅速，但中国心理学界对心理学的人文研究取向关注不够，主要表现为对中国传统文化和当前社会形态下个体和群体心理的系统研究不够充分，有影响的本土化心理学理论不多，不能充分满足国家经济和社会发展对心理学界提出的理论和实践的要求。心理学的本土化需要心理学研究人员自觉推进，更需要在高校心理学教学中培养一批既具有求真务实、严谨规范的科学精神，又具有以问题为中心、关注现实人生的人文精神的高素质心理学从业者，为推动中国心理学的本土化进展提供源源不断的人才保障。
（四）心理学实践应用的现实需要
由于历史的和现实的各种原因，心理学被割裂为科学主义心理学和人文主义心理学，很多心理学从业者也给自己贴上了科学主义取向或人文主义取向的标签。但这样的人为分割在心理学的实践应用中将会充分暴露出其褊狭和幼稚的一面。心理学实践应用问题的解决既需要科学精神倡导的客观、量化和严谨，也需要人文精神高扬的历史性原则、具体性原则和问题中心原则，任何厚此薄彼的观点都是不可取的。因此，在高校心理学教学中促进学生的科学精神和人文精神的融合是心理学实践应用的现实需要。
三、心理学专业大学生科学精神与人文精神协调培育的路径
（一）以科学规范人文，以人文引导科学
规范、严谨的科学精神是提高人文实践活动水平和效率的保障。高校心理学教学应注重对大学生心理学研究方法的系统训练，从课题选择、研究设计、数据收集、结果分析和结论概括等方面培养大学生在心理学研究中的科学精神;从问题解析与表征、理论解释、方案选择和系统思维等方面培养大学生在心理学应用实践中的科学精神。例如在社会心理调查的实践教学中，大学生经常出现研究结论的“过度概括”问题：从某一被试群体获得的研究结论被过度推广到其他被试群体;从某一研究情境做出的结论被过度推广到其他情境。教师应在教学中及时纠正这些有悖科学精神的做法，并以此为切入点塑造学生的科学精神。
人文学科的教育是培养人文精神的重要途径，但如果把人文学科的教育视作人文精神培养的唯一途径，则是把人文精神与科学精神割裂开来，其结果仍然是人文精神的落空。人文精神的培养应寓于各门学科的教学中，在培养学生科学精神的同时，塑造学生的人文精神。在高校心理学专业教学中，教师要强调心理学的研究应该以现实生活中的人为中心，在关注研究的信度和内部效度的同时，应该注意提高心理学研究的外部效度和生态效度，以服务人的现实生活为目的，从而塑造学生在心理学学习和研究中的人文精神。例如在教学中对心理学实验室研究如何体现人文精神，教师就应该启发学生的思考。由于实验室研究强调严格的实验设计和实验控制，因而相对其他研究方法在“科学性”上具有明显的优势。但实验情境是人为创造的，且对变量进行了严格控制，实验情境的真实性因此受到破坏，使被试者的心理与行为表现与自然情境条件下的心理与行为表现相去甚远。这就极大削弱了研究的外部效度，使在实验条件下获得的结果是否仍能从自然情境中获得、是否适用于自然情境成为问题。而心理学实验研究生态化的思想，是以探索现实生活中人的心理与行为规律为基础，以服务人的现实生活为出发点和落脚点，把实验室固有的严格性移植到真实环境中去，这是将心理学研究中的科学精神与人文精神相融合的有益探索。
（二）问题中心的应用实践教学
问题中心的应用实践教学是培养学生科学精神与人文精神协调发展的最直观形象的方法。人的心理与行为活动具有客观规律，这需要运用科学方法加以探索。同时作为心理学研究对象的人与物理和化学等学科的研究对象不同，人是有意识和思想的存在物，既是研究主体，又是研究客体，这就需要以人为中心合理运用内省和移情等主观方法进行探索。在心理学的应用实践中，科学精神是客观、精确和严谨的保证，人文精神是尊重人的主体地位的保证，两者缺一不可。例如在心理咨询的实践教学中，教师要使学生意识到心理咨询工作首先应建立在掌握人心理与行为活动的客观规律的基础上，尊重心理诊断的客观性，重视咨询技术的适用症状范围和干预措施的严谨性，从而保证心理咨询工作的科学性。同时心理咨询师需要注意每个来访者都有其独特的成长经历和环境，每一种心理问题都是主体与环境等各种复杂因素交互作用的历史沉淀在来访者身上的具体显现，这就需要以问题为中心，通过倾听、共情等方法进行充分的人文关怀。
（三）将杰出的心理学本土化研究引入教学
心理学的本土化研究是指对中国社会文化情境中的中国人心理与行为规律的研究。杰出的本土化研究必然是科学化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰关于“中国人人格的七因素模型”就是心理学本土化研究成果中的翘楚，它既注重了研究的科学性，又突出了人的文化差异性，凸显了科学与人文并重的精神。[dylW.NEt专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]教师应根据教学内容搜集和整理卓越的心理学本土化研究成果，在教学过程中从研究的科学性和人文性的角度向学生阐述此类研究的价值。
（四）教师教学活动的示范作用
教师的教学活动对学生的专业学习来说是一种更加直接的观察学习过程。在心理学的专业教学中，教师教学内容的安排、教学设计和具体的教学过程应遵循学生专业学习的教育心理规律，依照科学的方法提高学生的学习效率和兴趣;还应充分进行人文关怀，以人为本，把学生当作教育的主体和中心，引导学生自主学习、探索，主动建构知识。教师在教学活动中对科学精神和人 文精神的尊重与融合，对学生科学精神与人文精神的协调培育具有重要的示范作用。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 冯天瑜.中国大学人文启思录（第三卷）[M].武汉：华中理工大学出版社，1999：211.
[2] 肖海涛.论人文为科学导向[J].现代大学教育，2005 （5）：25-28.
[3] 杨冬梅，闫晓荣.大学生科学素养和人文素养协调培育的现实需求[J].阴山学刊，2011（1）：117-120.
社会工作作为一门建立于一套价值理念基础上的应用型专业，其实习教育方面长期以来一直倍受专业教育工作者的关注。就其资源允许的范围内，对实习教育模式在不同的层面、程度和规模进行了很多大胆的尝试和积累，取得不少成果。本文就在这些成果与笔者初步尝试基础上，提出当前社会工作实习教育的关键之一——在于建立和完善实习基地及其督导制度。
笔者认为在当前大部分实际工作机构只是“准社会服务”的情况下，社会工作专业实习要达到其实习目的是困难的。解决此困难的途径之一是先协助机构逐步转变成“专业的社会服务机构”，并建构一套督导制以保证学生实习质量。在专业人士和资金缺乏的情况下，应采取灵活、变通，多方挖掘资源，结成一个政府、学校，和国内外非政府组织及教学团体的三方面“伙伴关系”。针对某一机构的特性和环境，在介绍其它国家和地区的工作方法下，共同参与合作，总结以往经验，使机构自身得以发展的同时，也成为一个真正开展社会工作“本土化”的教学与科研基地。从而以点带面地促进社会工作在中国的发展。
—————————————————————————————
长期以来，中国大陆社会工作专业实习一直是其专业教育和发展的薄弱环节。虽然学生以不同方式和程度参加实习，因学校而异，到政府的社会福利机构和社区开展实习的，其形式或并列式、或分散式、或集中式、或混合式，学生都以不同程度获得一定的锻炼，但远远不能达到实习目的即与目标人群工作相关知识,方法和技巧以及态度的获得。这里的问题有许多共同之处，即：人力问题，经费的困难，以及与实习机构的关系等。缺乏足够的数量、受过社会工作与社会工作实习督导训练的老师和经费的缺乏限制教学工作的进行（马凤芝，1996）；实习机构对实习者的限制使得后者难以全面进行实习，不能获得全面的实习经验和技巧（史铁尔，1998）。而目前大多社会服务机构，就其工作性质来说只是“准社会服务机构”（马凤芝，1996），工作人员虽然有丰富的工作经验，但指导学生的方法是零散、随意乃至欠缺指导技巧和意识的情况下，要把其经验有效地传给学生也是有限的。更不乏有一些工作人员对自己的工作缺乏认识和应有的态度，其工作的方式会给实习的学生起负面的作用。
为解决以上问题，不少专家和学者不断在研究并通过实践以探索出适合中国国情的有效实习方式和原则。其中包括：
1．大量培训合格的督导教师,这里包括送到香港和请到内地来培训
（夏学銮,1994）,（阮、麦，1996），（吴温淑芳，1996）；
2．向政府倡导以获得其社工教育经费的投入；
3．建立政府（民间）社会工作部门（机构）与社会工作教育训练学校间的伙伴关系。达到教、学相长，教育与实际工作相互促进的目标。（马凤芝，1996）
4．在实践中总结出一系列的原则，如：实习就近原则、专业相实原则、互惠原则等（陈、苏，1994）。
以上的方法和原则对推动中国的社会工作教育起了很大的作用，同时，笔者认为有其局限性。就向政府倡导获得社工教育经费来看，倡导归倡导，但真正落实恐怕还有一段时间。而这段时间的社会工作专业教育是不能停止的。发展与海外发达地区（如香港）社会工作教育的合作已进行了十年有余，其中人员培训和资料引进都作了很大的贡献。但就其范围来看恐怕局部性高于全面性。诚然，追溯社会工作发展的历史与社会的工业化和城市化密切相联的特点，社会工作专业在中国大城市和经济相对发达的沿海地区得以先发展起来是符合其发展规律的。但中国现在经历的社会转型却是覆盖整个国家和社会的每一个层面。所产生的社会问题是跨地区的。因此，经济相对滞后的地区应针对其地区特点，充分开发和利用有限的资源采取主动和变通等多种渠道来发展社会工作的实习教育事业。
同政府机构结成伙伴关系，是中国社会工作得以发展的必要前提条件。但在结成了伙伴关系后，机构可以提供实习场所，但是否能让学生得到专业实习却是问题。主要的原因是由于大多机构属于政府的职能部门，工作方式方法有异于社会工作专业。虽然不同的机构因领导对其工作的认识以及工作人员的整体素质在其工作经验积累有所不同，但都需对其经验进行总结并得到理论方面的升华。按理学校的社会工作教育者可以协助把实践和理论结合起来。但由于目前教育者们大部分是从其它专业转向而来，既缺乏理论学习，也缺乏实际工作的经验。在这种情况下，去研究指导实际工作是明显不合适也难于胜任的。
为了解决上述“两难”的问题以应对专业社会工作急需在中国发展的要求，笔者认为应把国外和海外资深的社会工作专业人士邀请进这个“伙伴关系”中来作为参谋，从两方的合作关系发展为三方的合作关系。以机构和社工教育为主体，机构为舞台，专家为参谋。通过三方面的合作努力，把机构准备为一个合格的“社会服务机构”，从中物色实际工作的督导员，与教师实习督导配合，建立一套完整的督导体制。
显而易见，要达成这样的“三方伙伴关系”是有一定的困难，需要长期艰辛的努力。但就笔者的初步尝试看来，这不是不可能的。社会日益开放、改革的深化、发展要求所带来的压力以及专业社会工作被社会，特别是越来越多的从事社会福利工作干部所认识都为机构与学校结成伙伴关系的可能提供了有利条件，但“第三方面”参谋角色的引入有一定的难度。这里社工教育工作者需要做不少组织联系、协调、说服、论证的工作。获得机构上下级应允和支持的情况下，设立研究项目并以项目向国内外基金会申请以求资金援助。同时，从当地社区里，无论是外国人还是本国人、港澳人士，挖掘具有社会工作教学和实际工作经验的人才，以求他们协助开展机构的工作、工作人员的培训以及制定督导培训计划和联系海外相关资源等。
三方面的合作可以在不同的层面上进行，应根据当地的资源以及机构的特点来灵活把握。下面笔者就已开展的部分合作作简单介绍，旨在通过探讨，探索这样的看法和做法的可能性，使其操作过程更具科学性。
1．通过合作项目以获得师生培训方面。
例如:云南大学社会工作系其中的一个项目是与英国儿童救助会（SCF）合作，由美国福特基金会资助的对昆明流浪儿童状况的调查。此调查历时一年，访谈儿童人数百余人。其中建立个案跟踪，参加此项目调查的学生前后有50余名，跨四个年级。调查前我们先做了大量的准备工作。SCF给学生提供了联合国儿童权益公约（CRC）的培训，并请专家提供调查方法的培训。调查中期，我们通过驻澳门的巴迪基金会请资深社会工作者给学生培训关于磋商和心理辅导的技巧，并把所学技巧通过三人一组的形式用于调查中，这些培训都是用参与式方法进行的，打破了以往传统的授课方式而带来教师与学生之间的界限，增强了师生对社会工作价值理念的认识，并在调查实践中得以运用，师生一块得到了极大收获。
与此同时，我们与当地收容遣送机构建立合作关系，现与英国儿童救助会在流浪儿童问题上一起结成三方的合作关系，三方努力对人员就其专业道德和工作方法进行专业参与式培训，目的是使工作人员了解不同方式用以总结以往工作方式的优和劣。其间社工教师参加培训并定期参加机构的工作以锻炼自己实际工作的能力为指导学生打下基础。
在机构工作人员内物色并培训社工学生实习督导员，并在专家的指导下，建立督导制，包括督导与学生的搭配；督导的方式（一对一的；小组的；机构督导和教师督导共同的等等多种模式）；督导的时间分配；督导对实习学生的评估方式等。
2．挖掘当地资源方面。笔者发现在当地外国人社区内，有不少是具有社会工作文凭和资深的社会工作者。他们可能是在学习中文，可能是某个基金会和非政府组织的雇员，社工的教育和自身的素质使他们很愿意为所在社区出一分力，而不计较报酬。为此，我们在一门海外社会工作介绍课程上，组织不同国家的社会工作者到课堂上介绍其国家社会工作状况以及他们的工作经验。目前来介绍的有来自美国、英国、德国、挪威等国家。学生反应很好。
同时，我们请其中的人就其背景和经验参与到社区服务中心合作的项目中来，有心理咨询服务的，有帮助戒毒工作的、有青少年儿童问题工作的。这类工作正一步步展开和尝试中，争取总结经验。
笔者认为尝试“三方伙伴关系”的模式，需要具备至少以下两个要素：
首先是机构的选择。离学校的远近是一个因素但不是最重要的。最重要的是实际工作机构内有或潜在有总结其以往工作方法，使其工作得以提高和完善，并逐步专业化的要求和愿望。最好机构或机构的主要领导有同海外打过交道的经历。
其次是社工教师要有充当多种角色的准备，从而对自身的要求也很高。不仅是学校教师，更是倡导者、促进者、组织者、协调员和“开拓者”、“资源媒体”、“创新者”（黄新鲁，1998），须要有“公关本领和人文技巧”等（夏学銮，1994）。
“三方伙伴关系”的作用及意义：
第一，充分利用和开发潜在人力资源以弥补合格督导人员的不足。
目前资源有限，且比较集中在经济相对发达的城市和地区。在一段时间内大量培养提高专业师资队伍是有困难的。只有就地取材，挖掘机构里资深的工作人员并在专业方面给予一定的专业培训。
第二，教师得到实务工作的培训，可补上实际工作经验和能力不足。
针对中国的国情是大部分致力于社工教育的学者都转行于其它专业，基本上没有经过系统的专业训练，专业知识的基础并不扎实，加之，长期以来学者的学问大多是从“书斋”里作的，对实际工作部分具体实施欠缺了解和参与，在这种情况下去指导学生实习必然是心有余而力不足。
第三，增加社会对社会工作的认知度和接纳度。
促进社工在中国的发展，从基层工作起使社会工作专业方法得以认可。
第四，使现有的实际工作规范化和管理科学化。
第五，使一些方法和技巧得以“本土化”。
总结以往工作经验，逐步建立具有中国特色的社会工作教育。
笔者进行了初步理论和实践的尝试，提出通过政府，社会工作教育机构及海外有关机构和国际非政府组织结成三方合作关系，在政府的实际工作部门如一些社会福利机构内由国际非政府组织出资或出力给机构里的实际工作人员提供多方面培训和指导（如：价值理念、专业社工理论、工作方法和技巧以及督导制等）。学校方面在参与培训同时也介入机构的日常工作，一方面自身专业素质和能力提高，另一方面通过实践来了解和认识中国福利服务的实际状况，并对其优秀的经验型方法进行专业层面的思考和总结，使得社会工作在中国社会里扎根，以促进“社会工作本土化”的工作。所以，笔者认为在政府的支持下，把社会福利机构作为一个社工实习基地，通过国际非政府机构在资源、理论和方法上提供培训以建立和完善一套社会工作实习督导制有利于促进社会工作在中国的专业化、本土化和标准化。对中国目前社会工作的发展起着重要的作用。
参考文献：
1．王思斌、马凤芝《保证社会工作质量的途径探索》（《社会工作》）1994年第五期
2．陆士桢《论社会工作专业价值观的培养》，（《中国社会》）1998年增刊
3．贾秀总《对大专院校社会工作专业发展思路的探讨》，《中国社会工作》1998年增刊
4．马凤芝《中国社会工作实习教学的模式与选择-北京大学社会工作实习教学的经验》（《发展探索本土化-华人社区社会工作教育发展研讨会论文集》），1996。中国和平出版社：北京。
5．夏学銮《关于开展专业社会工作实习的设想》（《华人社会的社会工作教育：现状及发展会议论文集》）1994，亚洲及太平洋区社会工作教育协会：香港。
6．黄新鲁《当前中国社会工作教育工作人员的角色》（《中国社会》）1998年增刊
7．史铁尔《社会工作实习-方式与效果》（《中国社会》）1998年增刊
8．林孟秋《社会工作之实习教育：理论与现实》（《发展探索本土化-华人社区社会工作教育发展研讨会论文集》），1996。中国和平出版社：北京。
9．阮曾媛琪、麦萍施《社会工作教育交流的回顾与反思：从香港理工大学应用社会科学学系的经验说起》（《社联导刊》）1996第十期
购物车(0)