时间：2022-08-17 21:58:20
导语：在教师发展论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
二、任职特点：兼课多，课务忙，没有职称压力
香港的中小学教师兼教学科不分主次，新聘体育教师兼教语文或数学在香港是很正常的事情。香港中小学现行五天或长短周五天半教学日，中小学教师每周课时数可达30多节，每天5～6节课，还有其他的课务。经常可以看到教师背个大大的包，里边有各种不同的学科教学用品，急急忙忙换教室。学校教师办公室白天几乎无人，学生放学以后下班前后的时间，办公室里才有教师伏案工作。虽然忙，教师们因为职业稳定，收入高，大多数心态很好。
还有，香港的中小学教师不能兼“有偿家教”，补习学校和考试培训类学校的教师与中小学教师分类清楚，若违规收费会导致被解聘。
香港的教师薪水有年资的不同，新入职教师与老教师收入差距比较大。由于没有教师职称，学校里教师之间的关系比较平和，不会为此而竞争，教学基本上属于“单干”，主要是教师个人教学经验的积累，也不重视教育科研。近几年，香港教育统筹局也在推广中小学新课程，不断推广观课文化，过去教师间互相不观课、不重视教育科研的现象发生了很大的变化。教师们渐渐开始互相听课切磋教学经验。值得一提的是，香港中小学教师从事教育科研的认真态度，他们申报科研课题，一定是个人愿意投入，喜欢研究课题。申请课题当然有研究经费，一般是一笔可观的数字，但是这与教师的个人收入无关，学校和教师热情投入教育科研就是为了追求教育理想。
三、个人发展：重进修，重学历，重才能
香港中小学和办学团体比较重视非学术的进修培训和联谊活动。学校教师的活动，如假日“行山”（远足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，节日聚餐等等，这些活动经费实行AA制，教师踊跃参加。学校组织的活动大多数不是教育学术类的活动，比如请管理专家作讲座讲管理方法，开展团体游戏活动，音乐唱诗等等，教师自愿报名参加。香港中小学教师的学校文化生活丰富，工作忙，联谊活动多，而学术进修则是教师个人的事情。
教育学术类活动，有办学团体办的，有大学办的，有政府有关部门办的。政府部门办的教育学术活动、经验分享会，免费报名参加。有的学术团体办的活动需付费参加，有的教育培训进修要收费，教师可以向学校有关专项经费申请资助，资助费用一般很少，大部分费用需要教师个人自理。香港的中小学教师大多数积极参与这类活动，自己掏钱听学术讲座和业务进修。因为自愿参加且付费，所以与会认真，教育学术活动会场的氛围往往很好，讨论常常很热烈。
香港是一个重学历的社会。新受聘教师学历不同，薪水的起点不同。教师特别是年轻教师一边工作，一边在学习。香港的大学为中小学教师提供教育硕士、教育博士等学历教育课程。
【摘要】目前,多数高校的收入分配主要依据教师当期成果的考核,实行当期收入分配制度。当期分配对教师成果的衡量并不全面,其导向容易使教师根据学校的硬性指标完成眼前任务,追求短平快,不利于教师和学校的长远发展。而延期分配是一种长期激励形式,能够更好地激发教师着眼长远发展。本文对高校薪酬制度领域的热点话题——延期分配等问题进行了研究,结合M高职院员工流动率偏高的情况,设计了M高职院的延期分配方案,对一年多的实践效果进行了总结。
【关键词】高校延期分配制度高职院
1问题的提出
高校的教师,作为高校教育的承担者,既是培养高水平专业人才的灵魂工程师,又是科技创新与推广的骨干力量,其享受相应的薪酬待遇,是劳动价值、知识价值与社会地位的体现。合理的薪酬分配制度,能有效地吸引人才、稳定人才、调动广大教师的工作积极性,提高学校教学质量、科研水平和办学效益,对高校的和谐发展起着举足轻重的作用。
当前,对高校薪酬设计的研究大多局限于如何完善当期分配制度,对延期分配制度的研究在国内几乎是空白。高校分配方式仍然比较单一,即基本工资、课时费和岗位津贴,这些都属于当期分配。从绝大多数高校的情况来看,对人力资本要素参与分配重视程度和认识程度都不够,特别是对学术带头人来说,虽然当期工资数额得到提高,但是,风险补偿和长期激励不足。延期分配原则和计划的设计可以弥补以上不足。在这方面,渝西学院早在十年前就推出了旨在建立终身员工补偿机制的校龄津贴制度,走在了时代前列。新疆财经大学结合校龄津贴制度,实施期权制津贴,这在探索建立延期分配制度方面迈出了新的一步。延期分配制度作为一项制度创新,如何设计出既能充分调动骨干教职工积极性发挥其带头作用,又能整合人力资源要素的延期分配方案?M高职院在这方面做了一些有益的尝试。
2M高职院的延期分配方案
M高职院的收入分配一直采用当期分配形式,整体收入水平在当地同类院校中尚属中等。但是,这几年中员工的流动率偏高一直是困扰学院发展的一个难题,尤其是一些责任感强、教学经验丰富、有较强科研能力和水平教师的离职。关于影响员工流动的因素,许多学者从不同角度进行了研究。笔者认为,高流动率除了与M高职院升格不久,长期的中专管理模式与现行高校运行方式不相适应外,其主要原因是尚未在工作环境、组织文化、薪酬待遇、发展平台创造“高地”。针对这种情况,M高职院除对现行的人事分配制度进行改革外,还创造性地设计出提出延期分配制度,并对这项制度进行探索。M高职院的延期分配方案主要内容:
(1)延期分配的对象
延期分配作为当期分配的有益补充,延期分配是薪酬计划的重要组成部分,是一项长期激励措施,可以引导教师之间的合作和知识共享,从而大大提升高校的凝聚力和竞争力。延期分配的对象主要是针对学院的部分专业技术人员、专业和学科带头人、中高层管理人员、协议需延期分配的人员。
(2)延期分配的条件
专业技术人员的延期分配应按岗位设置要求所规定的条件在本岗位工作满一年,且本年度考核为合格及以上;管理人员根据所聘岗位,职员六级及以上年度考核合格及以上人员享受延期分配;其他人员按学院相应的选拔标准聘任后年度考核合格及以上人员。
(3)延期分配的方案
①延期分配的基数统一按每月月初发放的岗位绩效工资的2倍为标准,比例按表1-1的分类标准执行。延期分配标准=基数×比例。
②享受延期分配的人员须根据双方签订的合同期限在学院服务一定的期限,延期分配享受的期限原则与聘用合同时间一致,延期分配的最短服务期限为五年,五年后开始兑现,合同不满离职的其账户被冻结,不能享受。
③延期分配根据本人年终考核的结果对计算比例进行调整,考核优秀的人员上调一档,考核为基本合格或不合格的下调一档。其他人员考核优秀的上调5%,考核为基本合格或不合格的下调5%。年度调整的应由单位承担的部分由单位一次补齐,个人无须交纳(见表1-1)。
④延期分配的人员凡在学院连续工作满十五年及以上,其单位承担比例上调5%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十年及以上,其单位承担比例上调7%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十五年及以上,其单位承担比例上调10%,个人交纳比例不变(见表1-2)。
3M高职院实施延期分配的意义
M高职院虽地处中国经济发达的长三角,通过发放课时津贴、课题津贴的办法使教师的收人水平有所提高。但作为事业单位无论在收入待遇还是在事业发展上与有些行业相比吸引力不够。与人力资本市场定价机制所决定的收入水平相差甚远,人才流动率偏高。对业务骨干和管理骨干的收人水平重视不够。延期分配作为一种新型的薪酬分配模式,主要功能有:一是建立长期激励机制。延期分配制度具有两个明显的特点:(1)具有递延支付性。即薪酬福利现在给到个人名下,但要在未来若干年后才能领取或享受;(2)具有可中止性。即一旦出现人才擅自离开,学校可以中止这种薪酬福利的兑付。由学校收回,以减少损失,同时也提高了教师的退出成本。
M高职院在设计延期收入分配方案时,充分考虑不同教师在年龄、心理过程、个性心理倾向、个性心理特征等差别下奖励的激励效果,建立多维交叉的激励体系。延期分配制度可将优秀人才与学院的中长期发展紧密结合起来,促进了学院的持续发展。实施延期分配方案一年来,M高职院的人员流动率有明显下降,09年人员流动率仅为0.26%,取得了良好的实际效果。
参考文献
[1]吴旦.延期分配:教师激励的新形式[J].中国教育新闻网-中国教育报,2006.4.3.
作为个体，高校教师的发展可视为个体的全面发展;作为特定的职业群体，教师发展特指教师专业发展，体现在职业生涯的整体提升。Adams(2009)提出了教师发展的三种范式:理性主义(rationalist)、行为主义(behaviorist)和建构主义(constructivist)［3］。理性主义强调科学，认为知识来源于实践;行为主义强调刺激—反应(R－S)，认为只有引起行为的变化才能获得发展;建构主义强调知识创生，重视新知识在大脑中的建构。
(一)教学发展———高校教师发展的前提
教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。
(二)教学技能———教师教学发展的基础
高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。
(三)教学行为———教师教学发展的途径
教师发展的行为主义范式更重视知识与实践之间的关系，教学实践是一种行为哲学，对教学知识和教育教学研究起着指导性作用。对教师教学行为进行及时的反馈和强化对知识产生非常重要。因而教师要不断地经过教学实践来提升教学技能，教学行为的改变是高校教师教学发展的重要途径。指导(mentoring)是一种有效的教学行为改进与发展方式。新教师能够通过指导改进技术、形成合作关系、认识地方学术文化和获取资深教师的默会知识［6］。从操作层面看，首先，对高校教师解释某种对他们来说是新型的教学技术，在教师实施具体的教学行为过程中，他们试图把该技术运用于实践;然后，在专家观察并评价该技术的使用效果后，对教师进行及时的反馈，并进一步修正该技术在使用中的不足;接着，再进行进一步的尝试，确保对该技术掌握达到合适的水平，能在今后的教学中熟练灵活地运用。
二、多元化的教学发展机制
我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。
(一)多元合作机制
合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。
(二)非正式合作机制
非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。
(三)个性化服务机制
新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。
(四)教师发展“护照”制度
教师教学发展护照的理论基础是Fessler(1985)提出的教师职业循环(teachercareercycle)理论［12］。该理论把高校教师的发展过程分为八个阶段。教师教学发展“护照”正是对应教师的不同发展阶段设置的。护照以学分的形式反映教师的教学发展情况，完成一项学习任务得到相应的学分，修满学分才算完成本阶段的教学发展任务。护照可分为教师教学成长护照、教师教学发展护照和教师教学导师护照。教师教学成长护照适合新教师或刚从事高校教学工作的教师，要求他们进行教育教学基本理论、教学理论年、师德、教学基本技能等方面的训练。以老带新，多种渠道地拓展教师教学发展项目，让新教师尽快适应高校的教学环境。教师教学发展护照是针对入职超过3～5年并已通过高校教师系列初次职称评定的教师。这类教师主要完成的教学发展任务是教学实践类的和社会服务类的发展模块。在取得高级职称后，教师便可换取教师教学导师护照。持有本护照的教师主要担任新教师或年轻教师的培训导师，指导青年教师在职业规划、师德、教学、科研等方面的成长。
三、多通路的教学发展模式
高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。
(一)新教师研习营
高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。
(二)教师教学工作坊
工作坊(workshop)一词最早出现在教育学和心理学的研究与实践中。工作坊可为不同立场、不同观点的人们提供思考、探讨、交流的机会。在教师教学发展工作中可引入工作坊的模式，鼓励教师参与教学研讨，创新教学理念，找出解决问题的方法。教师教学发展工作坊应确定每次活动的主题，选取一名志愿者就本主题召集感兴趣的教师，组织教师进行交流和讨论。既可针对话题展开讨论，也可邀重点发言人进行发言，解答教师在教学中遇到的问题，提出改进的措施与方法。工作坊要利用校内外的教学名师和优秀教师资源，对教学中遇到的重点问题进行深入的探讨。在工作坊的最后阶段，参与的教师对本次工作坊活动进行信息反馈，包括对活动主题的理解、活动的心得体会、对活动的建议等方面，方便教师教学发展工作者及时总结工作坊的成效和不足，为下次工作的改进提供指导。
(三)校外挂职实践
关键词：信息化环境高校教师教学能力教育博客网络教育论坛
一、提高高校教师信息素养的重要性
信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德四个部分。信息能力指恰当选择信息工具和信息资源，有效的采集信息、加工处理信息、信息以及创造新的信息的能力川。它是信息素养的核心，是当今社会人类生存的基本能力。提高高校教师的信息素养是高校教师提高教学能力、完成人才培养任务的时代要求。
一方面在信息化时代，大学生完全有能力从各种现代传媒尤其是网络中获取大量信息，从某种意义上说，学生不再是无知者，渊博的知识不再是教师从学生那里获得权威地位以及话语权的资本。网络信息资源获取的便捷性第一次弱化了教师在传统教育意义上作为知识传播者的功能。平等对话、多向交流逐渐成为教学常态。高校教师只有具有一定的信息素养才能更好地借助信息技术及时学习补充自己的知识学养，把握信息化环境下专业结构的新内涵与新转变，并且以开阔的视野和博大的胸怀吸纳各学科的知识与理念，在此基础上积极主动地参与专业知识的创造与开发，把学科最新成果特别是自身的最新研究过程与成果落实到教学活动中，提高教学的专业深度与广度并且积极利用信息技术开展教学研究，包括研究信息技术与所教课程的整合等，达到信息化环境下教学与研究相长的理想境界。
另一方面在信息化时代，高校教师应该利用自己已有的知识、学识以及自己经过长期的学科训练而形成的方法，并且能借助信息技术去指导大学生对大量信息进行甄别、处理与加工，培养大学生自主建构知识的能力，并且激发大学生的探索研究精神、批判精神，培养大学生的研究能力，决策和处理问题的能力。在这样的教学过程中，高校教师不仅仅是知识的传播者，更是具有很高智慧的组织者、引导者、管理者，甚至是学生成才的设计者。教师自我的人生价值在这样的过程中也得到了很好地实现。这又会激励教师更自觉、更主动地投人教育事业。这是信息化环境下教学相长的理想境界。
高校教师在有组织的、系统培训缺乏的情况下，可以借助信息化环境提供的丰富的学习资源有意识地、自觉地、主动地培养自身的信息素养。高校教师谋求自主培养、自主发展在当前来说会是一条很好的发展出路。当然对于不具备一定信息能力的部分高校教师来说在开始时会是艰难的，但就像计算机不是全学会了才能开始操作使用，而是往往在不断地犯错误中学会使用计算机一样，信息素养的培养也是适合走“做中学”之路的，也只有在不断实践中才能逐渐提高信息素养。总之，信息化环境下的高校教师应是具有信息素养的、具有终身学习和研究能力并自主发展的智慧型教师。
二、高校教师应积极参与网络教研
心理学的研究表明:能力是习得的性能，能力的发展和提升是一个缓慢而艰难的过程。在关于教师教育的研究中，“反思范式”正成为国际教师教育的主流。目前，我国高校教师教学能力自我提高的主要途径是教学反思，教师持续不断的教学反思是应对能力发展艰难的较有效的方法。目前中小学教师比较广泛采用的叙事研究和行动研究是两种非常强调反思的研究方法。这两种方法对高校教师来说很有借鉴意义。
网络教研是随信息技术教育应用逐渐深化而出现的新型教研形式，其特点是能够实现数字化教学资源共享、促进教师缄默知识的显性化以及专家引领下的教师自主专业发展。目前高校教师如果能把叙事研究、行动研究和网络教研密切结合起来，互相取长补短，必将非常有助于教学能力的发展。
1.两种教学研究方法
(1)叙事研究法。在教学中的叙事研究法指教师通过记录、分析教学过程、教学活动中的教学情况、教学事件来反思教育思想、教育理论和教育信念，最终实现理论与实践共同发展的教学研究方法。教育叙事研究与Blog(博客)相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展掀开了一个崭新的世界。
(2)行动研究法。行动研究的基本途径主要有三条:第一，在教学实践中解决问题。教学过程本身就是研究过程;第二，通过合作研究，提出和解决教育问题;第三，以叙事研究的方式表达出提出和解决问题的过程，以便公开讨论。现代信息技术在这些方面都能提供强大的技术支撑。
2.在网络教研中可采用的技术形式
(1)教育博客。教育博客对高校教师个人来说可以作为开展叙事研究、行动研究的电子记录本，可以随心所欲地、有详有略地自主记录教学中发生的教学故事、教学事件并进行教学反思。和传统纸质记录本相比高校教师可以非常方便地管理教育博客中的内容，比如增添、更新、分类、保存、备份、共享等。另外，教育博客依托网络技术具有的共享性、互动性也是传统纸质记录本望尘莫及的，可以很方便地与他人或群体开展合作研究。
(2)网络教育论坛。网络教育论坛可以帮助教师把实践中遇到的问题变成话题、专题，及时地展开讨论，能在一定程度上解决教学活动以及叙事研究、行动研究中产生的问题和矛盾。目前网络教育论坛形式非常多样，比如有的以独立主题出现，有的分布在综合类教育网站中或在具体学科网络课程特别是精品课程中，有的由个人自发主持，有的由官方组织机构主持，等等。高校教师可以根据自身情况自主选择教育论坛参与交流、讨论，甚至可以参与论坛的创立，成为论坛主持人。
此外，聊天室和QQ群也可有效开展教学研究。
3.网络教研的主要优势
(1)网络教研能更好地突破时空的限制。一般来说，只要能够上网就可以随时进行教学研究。这种自由性、自主性对高校教师是非常有吸引力的，容易持续激发高校教师参与教学研究的积极性。
“科教兴国”和可持续发展战略对教育的改革与发展提出了新的要求。根据对“科学技术是第一生产力”的理解，教育科研对教育改革和教育事业的发展来讲也具有“生产力”的作用。尤其在当前社会主义市场经济体制的建立和完善的过程中，在社会发展的全面推进过程中，教育面临着大量的新情况、新问题，亟持通过科学研究探索解决的方法与途径。因此，必须进一步明确“教育科研必须为教育的改革与发展服务，教育的改革与教育事业的发展必须依靠教育科研”的观念，并落实在教育工作的实践中。学校的教育科研是由教研室来组织完成的，因而有必要确立教研室的地位，充分发挥其职能，更好地推动学校的为教科研工作，深化学校的教育改革。
一、确立教研室地位
学校教研室接受校长领导和上级主管部门的业务指导，属学校的中层机构。中学设置教研室开展教育科学研究，是总结和推广先进经验的需要；是解决中学教育存在的问题，是中学技教育规律办学的需要；是教育改革的需要；是提高教育教学质量的需要。我们应该在学校工作中努力去确立其地位。
1．争取领导支持，明确地位。“科研兴校”已成为学校的发展战略、我们应该把教师的教育科研情况作为评模选优、职评考核、职务晋升的重要依据之一。争取让学校在重视教学这个中心的同时又不忽视科研这个重点。争取让学校行政定期研究教育科研工作，确定研究重点，并列入学校工作计划、安排、实施、总结等各个环节。恭请校长亲自参加教育科研，并监督和指导科研与教研工作的正常开展，对教育科研进行明确的过程管理和目标管理。通过领导强调学校各个环节的科研工作，达到明确教研室地位的目的。
2．力争实现“五子”，落实地位。学校教研室应有“牌子”（单独立室）、有“庙子”（配备办公桌、文件柜、资料箱、专用微机等）、有“位子”（配备专职或兼职主任、科员、资料员）、有“票子”（有一定科研经费）、初步走出“路子”（以区级以上课题为依托，以校级课题为基础．以教研促教改，以教改为契机，推进学校工作的全面发展模式）。实现“五子”，就搭好了教研室工作的“戏台子”，落实了教研室的地位。
3．通过自身建设，赢得地位。教研室成员应具有主人翁精神，树立科研意识．突出一个“爱”字，落实一个“勤”字，发扬“敬业、奉献、团结、务实、创造”的校园精神，群策群力，走出一条教育科研的新路子。
（1）明确科研的指导思想：树立科研为教育服务。为提高教育教学质量服务，为提高全民族素质，培养合格人才服务的意识。
（2）具有良好的科研作风：本着为教育教学服务的宗旨，解决教育、教学中需要解决的问题。
（3）具有正确的科研态度：尊重教师，听从他们的意见，尊重教师的劳动，维护他们的利益，民主制定和实施科研课题的申报、立项、指导、鉴定、推广措施。
（4）遵循基本的科研原则：在贯彻党的教育方针，改革教育教学方法，传播教改信息，探索教学规律，提高教育质量方面，积极倡导，大胆实践，在求实的基础上，以开拓精神创造性地开展工作。
（5）追求既定的科研目标：在科研工作中踏踏实实、真抓实干、兢兢业业、锐意进取、勤勤恳恳、无私奉献、讲求实效、多出成果。
同时，加强教研室的组织建设和教研室人员的修养。通过自身建设，和教师一道参与教改实验的全过程，让教研室成为教师们心目中的教研室，从而赢得教研室在学校中的地位。
4．主动参与管理，体现地位。教研室负责人应该参与学校行政会，研究学校的全面工作，提出建设性意见；教研室负责人应该成为学校教育科研设计和课题研究的主要成员；教研室负责人应该参与行政值周，全面了解学校的教育教学工作，以便有针对性地开展工作；教研室人员应该积极指导教师们的科研实验，推进教育教学改革。在主动参与的过程中，就能很好地体现教科室的地位。
5．壮大科研队伍、巩固地位。教研室要让教师树立科研意识，激发科研积极性，重视发展和培养教育科研队伍，努力为优秀科研人员的迅速成长创造条件。教研室要组织全体教师参加教育科研基础培训，派科研人员参加学术研讨会和各种课题论证会、阶段评价会、鉴定会。通过讲座、示范、编发资料，宣传教育科研理论，让教师们懂得教育科研的基本理论，掌握教育科研的基本方法和步骤，提高教育科研素质。要求全体青年教师人人选题立项，投人教育科研实践。由此逐渐壮大自己的队伍，巩固自己的地位。
6．体现科研特色，提高地位。教研室的工作只有通过大胆创新，注重实效，争创特色。才能提高其地位。
7．接受监督检查，牢固地位。教研室的地位只有通过实践检验，经受起领导的检查和教师们的监督，得到大家的认可才算是真正的稳固了。
二、发挥教研室职能
学校教研室是研究机构，主要研究本校存在的教育、教学和管理工作中存在的理论问题和实践问题，以提高教育质量；承担评选、鉴定和推广本校科研成果，为学校的教育教学工作和管理工作的决策提供依据、起好咨询作用，成为教育教学工作的“参谋部”和“智襄团”。具体可以发挥以下几个方面的职能：
1．发挥导向职能，体现中介性。既然教研室是学校的“参谋部”和“智襄团”，对学校的决策提供咨询。那么，对学校的工作就有着导向的功能；教研室既要对学校教育科研提供理论指导．又要在实践中不断丰富和完善理论、促进改革的进一步深化，从而起到了中介作用。
（l）管理导向。教研室应配合学校行政坚持“全面贯彻教育方针，全方位育人”的办学方向，端正办学思想。我们结合本校实际。提出了“以德育为先导，以教学为中心，以教研教改为契机，以艺体科技促发展，以务实为根本”，完善学校管理，强化校风建设，优化育人环境，促进学生德智体美劳诸方面生动活泼地全面发展，使学校真正成为‘实践性、示范性、花园、乐园’学校、力争一流质量。
教研室应配合学校狠抓“两全”（即全面贯彻教育方针，全面提高教育质量）。让“三让一树”深入人心，把“爱每一个学生，让每一个学生都成功”成为教师的自觉行动。还应要求教师不放弃每一个落后学生，每个教师必须和两个落后学生交朋友。开展“同学，让老师与你同行”的个案教育研究活动。在素质教育中帮助教师树立正确的质量观、学生观、教学观，从而增强素质教育意识，提高素质教育的有效性，让素质教育落到实处。
（2）德育导向。学校办学应以德育为先导，健全德育工作机构，形成学校、家庭、社会紧密联系的工作网络。德育工作要贯穿于学校教育教学工作的全过程和学生日常生活的各个方面，指导思想和总体目标要明确，做到全方位实施、多渠道拓展。坚持以爱国主义教育为主线，“整体构思，分层要求，分段实施，分类推进”，德育工作要做到学期有计划，学月有主题，每周有安排，检查评比落实。积极开展符合学生，实际的丰富多彩的教育活动，进行“五爱”、“五自”、“三会”教育。培养良好的思想道德素质和行为习惯，锻炼意志和品格，增长智慧、体力，立看今天，着眼未来。”
（3）评价导向。对教师的评价要做到：变单一的分数评价目标体系为全面的素质教育评价目标体系、变结果评价为以过程评价为主；变“揉差”学生为提高教师自身素质，不断研究素质教育的基本特征，努力铸造师魂，培养师德，提高师能。对学生的评价应逐步取消百分制。采用等级+特长+评语的评价方式。注重知识、突出能力、加强平时、取消期中、淡化期末。坚持每年评选学校优秀论文，编辑优秀论文集，鼓励教师不断总结自己的教育教学经验，并向有关刊物推荐发表。
（4）科研导向。教研室要发挥科研主力军作用，捕捉信息、紧踉形势、抓好以素质教育为核心的系列研究活动。
2．发挥构建学校教育科研网络的职能，体现研究性。研究工作是教研室的基本任务。教研室既要研究现状、找出问题、进行理论与方法的指导，又要不断地发现新的问题、探索其规律，逐步向深层次发展。学校的科研既要分工、又要合作，共同围绕素质教育这个中心展开研究，形成校长室一政教处、教务处——教研室——教研组、年段——教师一条龙的教育科研格局。
（1）突出“龙头”课题。学校应把区级以上课题作为龙头课题，加强管理，大力宣传。加大科研力度和经费投入，从而带动其它课题的研究。
（2）落实校级课题。对本校有重要价值意义，研究方案合理并具有相应的研究条件的课题应审定为校级课题，它包括各办公室、教研组、年段和个人研究课题。
（3）扎根个体实验。科研要通过实验来完成，实验要由个体来实施，个体实验的效果将直接影响到科研的效度。因此，应着力于实验的跟踪研究。
教研室要指导教师选题立项，先由各教研组确定研究总课题，
再由教研组成员根据学生的实际性情况和自己的特长选定研究的子课题。
3．发挥教育科研的管理职能，体现领导性。教研室除了自身的研究业务外，还要组织领导全校职工进行教育科研，推动学校的教育改革。为了推动学校教育科研的有效开展，提高教育科研质量，教研室应制定本校教育科研项目管理办法，内容包括项目的申报及审批办法、成果的鉴定与评价方法、项目的经费管理与奖励办法等、在具体操作过程中，领导重视是教育科研得以实施的保证，目标明确是教育科研富有实效的前提，内容丰富是教育科研具有活力的关键，体现特色是教育科研适应发展的核心。所以，对课题研究应坚持计划落实（每期教研室都要对课题研究拟出具体计划，提出明确要求）、目标落实（教研室分别确定出课题研究的工作目标、育人目标、家长学校目标、成果目标）、组织落实（把课题研究落实到年级、班级，责任到人，精心组织，精心辅导，认真开展活动，为目标的实施创造条件。课题组成员要定期讨论研究情况，确保研究工作的顺利进行）、项目落实（根据研究课题，拟定出具体的内容及其操作的系列和序列，让活动丰富，注重实效，以利于研究的深化和细化）、时间落实（包括学科教学和各类活动）、资料落实（耍求教师认真做好活动记载，并收集好学生、家长、教师的作品、图片、表格、总结等资料。教研室要按期收集整理资料，为提炼成果提供事实依据，学校图书室要定期向教师开放，并提出学习进修的要求，发挥好各类资料的作用）、总结落实（每学期结束后，都要求课题研究人员写出该期的课题研究总结，教研室要写出课题研究的工作总结和阶段报告）、评价落实（根据教师的研究情况和总结，评价教师的研究工作，以激励教师的科研积极性）。从而保证教育科研有序、有效、生动活泼地发展下去。
4．发挥推动和改进工作的职能，体现服务性。教研室是学校教育科学的研究机构，通过教育科研能推进教育实验的进一步开展，促进教师改进自己的工作，提高自己的素质。
（1）教育科研能促进理论与实践的统一。研究本身就是用理论指导实践，再从实践中形成科研成果的过程。
（2）教育科研是传播先进的教育思想、正确的教育观念的有效载体。教育实验研究与成果推广的过程，是普及先进教育思想的一个有效途径。
（3）教育科研是办好学校的动力之一。“实验”两字在人们心目中成了改革、创新、进取的代名词。对学校的领导和教师又是一种压力，压力转化为动力，推动学校的建设和发展。
（4）教育科研还是许多学校为适应市场经济需要，
扩大学校的社会影响力，增强竞争能力的方法之一。在当前社会主义市场经济的社会形态下，一所学校在本区域的声誉和影响力，直接关系到它的生存和发展。因此，将学校办出质量、办出特色几乎成了所有学校追求的目标。
（5）教育科研还是师资培养的有效途径。通过实验研究，对提高师资质量具有特定的魅力。
①教育科研能促进教学改革。学校根据实际需要组织教师有针对性地研究问题，把科研同教育教学和管理密切结合，是学校摆脱困境，求生存、求发展、上台阶、上水平的关键之举。
②教育科研可促进教师水平的提高。规定科研任务，可以促使教师读书学习，研究理论，留心教学中的种种问题，主动进行探索。研究成果又可直接用来指导实践。所以，科研过程也是教师自我提高的过程。
③科研可以促进教师提高工作效率。有的教师的工作是超负荷的，但只要稍加分析就会发现：造成超负荷劳动的原因主要是教师水平低，不能有效地把知识传授给学生，只有采用加时间这种笨办法。如果向四十分钟要质量、要效益、不仅让学生学习轻松愉快，教师也会有时间和精力从事研究，提高工作效率。
总之，在教育科研中，通过教师大胆创造探索、总结提高，有力地促进教师教育理论水平和思想水平素质的提高，促进教师由“教书匠”向“研究者”转变，形成科研促发展的氛围，提高教育教学质量。教研室组织好了全校的教育科研，也就等于为学校的发展服务。
5．发挥办好校报校刊，起好信息交流和咨询职能，体现传递性。办好校刊。广泛收集、整理、储存各种信息，并用多种形式向教师传播；坚持反映校园动态、交流校园教学教改信息、报道丰富多彩的校园生活，编印专题论文集，推广“土生土长”的经验。办好校报，可以充分展示学生的水平，增强学生的成功感。教研室还应该根据教育理论，解答教师在实际研究中提出的问题，使其研究逐步达到规范化、科学化。
网络是一个具有丰富资源、信息即时共享、空间不限的虚拟空间，可为教师的专业水平发展提供一个资源贡献、资源丰富、可自主学习的空间。教师可在网络空间中进行教学经验的写作、反思以及科研等，在教学质量的提高上具有重要意义。在此，本文构建一项具有网上资源贡献、可注册登入、在线答疑等具有一般博客功能的网络平台，它可以极大的丰富和加速传统教师队伍的发展以及教师专业水平的提升。在网络平台中使用者分为学科专家和学员两种，一般学员为学校的一线教学人员，在专业仍有待提高的教师队伍。而学科专家为具有多年教学经验、科研经验、教学成果显著的资深教师或优秀教师。学科专家可对学员进行理论性指导或实践性指导，为学员在实际教学中遇到的困难就行分析和讲解，并传授教学经验，并建构完成的激励体系，吸引学科专家在网络平台中注册。学科专家需要对该学科有较深的理解，人员一般为专业课程的大学教师，具有指导学员的学习和开证科教研究的能力。
二、网络环境下教师专业化发展的对策
（一）依托于网络视频，开展主题研讨以网络为依托进行网络主体研讨，是网络环境下促进教学专业化发展的一大创新，学科专家选择目前教学改革中最受热议的话题进行研究。学员可与他人共同研究或自主研究，也可与学科专家急性课题研究。学员从资料的收集、整理、归纳后在轻松的研究环境中互相讨论，发表自己的看法、见解，可编写自己或团体的研究报告、研究心得等，从而提高自身专业水平和科研能力。在整个研究过程中贯穿着学科专家的引导，在研讨最后学科专家可帮助学员总结学习经验，并对学员的研究成果进行指导、点评、鼓励帮助推广等。将价值含量高、丰富教学经验转为研究成果成为网络平台的共享资源，在无形中加速了新型科研成果的推广，并快速的产生社会效益。依托于网络视频开展主题研讨的方可将教学中遇到的实际问题放置与理论层次进行研究，将理论引入实际，从而提高学员教育理论素质、实践能力、科研能力等，加速教师从传授型向研究型转变质的飞跃。
（二）依托于教师博客，积极促进教学反思教师博客是各个学科年级的教学通过网络博客技术，以文字等方式将自己的教学心得、教学经验等上传至博客共享。跨越了空间、时间等方面的限制，将教师个人是知识显露出，使之共享。在实际的教学工作中，教学人员均深刻的了解到教师博客对教师专业化发展中发挥巨大推动作用。因此，学校在网络平台中应侧重于网络博客部分的构建和完善。学校可往以下两点进行推动构建，第一，在原有的网络基础上购置一款性能优越的电脑作为网站服务器并创建校园教师博客网站。第二，在校内加大校园教师博客网的宣传力度，并鼓励教师在网络上注册，创建个人博客。校园教师博客网不仅是教师电子版的教学日记，他与传统日记相比更易于交流，传播迅速，并且可帮助教师进行教学反思。教学经验并不是只依靠时间的累积而成的，也是教师经过许多的反思后得到的教学经验，是教师一生的宝贵财富。教师博客与一般的教育论文相比更符合广大师生的实际需求，没有太多的约束限制教师。同时为教师教学提供了一种新的角度。因此受到了广大教育工作者的欢迎。
（三）依托于教研论坛，开展网络集体备课依托于教研论坛，开展网络集体备课，集体备课是一种教师合作研究的方式，将教师团队精神最大化发挥，通过集思广益、多角度分析等开展备课。备课时课堂教学的准备阶段，进而是成功教学的重要保障。随着科技的迅猛发展和信息化时代的到来，为集体备课创造了可能，在教研论坛中开展集体备课是网络环境下教师专业化发展就是一项重大突破。该模式的优点为：在备课平台中。教师可在任何时间、地点与其他的专业教师进行教学交流。最大程度上的弥补了备课时间、资源、人员等方面的不足。与传统备课方式相比，论坛是一个开阔的空间，可以无限制的进行更贴，主题也可随时的并未修改，也就是说网络备课可以无限延伸。这种方式跨越了空间、时间等方面的阻碍，同时扩大了集体备课的辐射面，提高了参与教师的主动性，从而提高了备课的效率和质量，加速教师专业化发展。
三、结语
教育部原副部长王湛针对我国基础教育课程存在的主要问题,明确提出课程改革应“以创新精神和实践能力的培养为重点,建立新的教学方式,促进学习方式的变革。”[1](P5)创新教育是关系到教育的延续和发展的重要因素。在新一轮的国民基础教育改革中,音乐教育改革作为一项不可缺少的内容,摆在重要而显著的位置。“音乐是一种非语义的信息,音乐的这种自由性、模糊性和不确定性特征给人们对音乐的理解与表现提供了想象联想的广阔空间。音乐艺术的创造、表演、欣赏等各个环节均体现了鲜明的创造意识并伴随着独特的创造行为……,音乐艺术的这一特质,使音乐教育在发展学生的创造力方面表现出了极大的优势,这无疑为学生发散性思维和创新能力的培养提供良好的心理基础。”[1](P20)然而,虽然在音乐课程改革中以音乐创造作为课程基本理念引进了新理论、新观念和新方法,并由此建立起音乐教育新的学科框架和学科理论,但创新教育在实际的音乐教育活动中却难以推广,使得现有音乐课程改革研究思路、研究方法和研究结论无法取得可信度较高的评价。成效不大是不争的事实。创新精神、创新意识是音乐教育改革的原动力,为了在高师音乐教育改革中求得实效,我们试图重新审视创新教育现状,探求创新教育原则,使音乐课程改革得到延续和发展。
一、明确角色定位的个性化原则教育改革和教育实践必须通过教师创造性的教学活动来实施,所以师生在教育活动中的角色定位是至关重要的。在以往的音乐教育改革中,教育研究的重点课题是更新教学方法和教学手段,以达到使学生“听懂”和“学会”的目的。这样的教改往往把教师当作音乐教育活动的主体,把学生当为被动的施教对象。长此以往学生失去了对音乐的独立思考和见解,没有了自己独特的情感体验,这是音乐教育的误区。音乐教育有极富个性的专业特点。曲作者在进行音乐创作时就赋予作品以个人风格特征,演奏者将自己对作品的理解和情感融入其中,在表演时进行二度创造,而听赏者则由于生理、心理、环境、文化背景的差异,在欣赏音乐时又有不同感受。不论在音乐活动的哪个层面,都充满了个性化特点。因此,音乐教育首先要体现音乐文化的审美价值和情感意义,将学生定位于音乐教育活动的“主体”,将教师定位于音乐教育活动的“主导”,把培养各具特色个性的音乐人才作为教师重要的教学任务。研究表明,对于不同音乐要素的反映和理解,人与人之间存在着先天差异,有的人的音高听觉敏锐,有的人则有较强的节奏感。每一个人都有不同的成长背景、不同的知识经验、不同的情感体验经历,并由此形成了各自的独特个性。只有尊重学生的差异性和多样性,才能激发学生的创造欲望和创新思维,实现教师“主导”作用与学生“主体”作用的有机结合。正如马斯洛指出的:“创造性首先强调的是人格,而不是其成就……自我实现的创造性首先强调的是性格上的品质,如大胆、勇敢、自主性、明晰、整合、自我认可,即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西,或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”[2](P59)培养具有个性特点的音乐人才,尊重、保护和承认人的个体差异,是音乐教育价值观的转变,它充分体现了教育的民主化和个性化特点,但这并不能构成教师对音乐教育责任放弃的理由。“当代构建主义学习理论认为,任何学习都是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动接受外在信息,而是主动根据先前认知结构有选择地知觉外在信息,建构当前事务的意义”[3]。教师应将自己定位于有创新精神的、富有教育智慧的教育者。精心设计、提出探究性课题,组织活动,将课堂教学的单纯音乐技能训练,转变为激发学生内部求知欲的创新教育行为,促使学生形成积极的音乐学习态度。从音乐学习苦与乐的体验中,形成健康的音乐情感、高尚的音乐审美态度和正确的音乐文化价值观。
二、发挥主观能动性的自主性原则发挥教师的主观能动性,启发学生自主地感知音乐艺术,启发创造性思维能力的培养应该贯穿创新教育的全过程。例如,视唱练耳课中的“旋律听写”,是一项培养音高感、节奏感、调性感、结构感、读谱、写谱及音乐记忆力等多项音乐感知力的训练。传统的教学方法是教师编创适合学生程度的旋律,弹奏3~5遍后请学生背唱或默写出教师所弹奏的旋律。而在创新教育观念指导下的自主性原则中,鼓励学生对简单的或熟悉的旋律进行部分改编的尝试,进而学习即兴的旋律短句创编。如:运用重复、模进等乐句发展形式做即兴问答句的创编,对音乐片断进行变奏式改写;运用乐句、乐段的多种终止式的乐理知识对音乐进行改写等等。学生在创编的同时,自主地深入学习和研究音乐各要素的相互关系,对所要求掌握的知识有了更深层次的理解。选择学生习作中的上乘之作做为“旋律听写”的习题,不但有助于更准确的背唱和默写,更是对学生创新能力的鼓励和展示。充分发挥学生的主观能动性,使自主与创新相互作用、互相促进,提高处理创作意愿与想象、分析、理解、运用音乐要素关系的能力。自主是创新的前提,创新可以展示自主。发挥主观能动性的自主性原则,并不意味着否定教师在音乐教育中的主导作用,它通过教师的自主教学与学生的自主学习,达到教师与学生共同发展、一起创新的目的。“强调教师的教学自主并不构成对学生学习自的漠视,学生的学习自主并不构成对教师专业责任的放弃。教学自主是学习自主之基础,学习自主是教学自主之检验”[4]。发挥主观能动性的自主性原则,是使教师和学生在音乐教育和音乐学习上树立“自主创新性教学”与“自主创新性学习”观念。教师能积极主动的理解和应用音乐教育学的前沿学科理论,学生能积极主动的理解和运用其所学知识,师生都能做到自主与创新的完整统一。
三、营造创新情景的探索性原则只有勇于探索才能有所创新。为了达到创新教育的目的,为学生创设探索情景,提出探索性问题的教学思路应贯穿于教学活动的始终。要想培养勇于探索精神,形成乐于探索态度,教师就要创设一定的情景,从而激发创新的欲望。视唱练耳课做为音乐学习者必修的一门综合音乐素质训练课,具有理论性强、技
术性高的特点。做为高师音乐教育专业的学生,不但要在这门课的学习中获得音乐艺术实践和音乐教育活动所必需的音乐知识和音乐技能,还必须掌握这门课程的教育教学方法。例如,在进行“旋律听写”训练时,学生常常不能把握正确的方法,死记硬背以致音乐综合能力无法得到较快的提高。我们对此提出的问题是:为什么对听写的旋律进行曲式分析,能更好地发展旋律记忆力?听写旋律需要那些技能?如何才能获得听写旋律所需的技能?在听写旋律活动中,需要运用那些理性知识,才能做到完整地感受音乐形象和音乐风格?等等。这些问题促使学生探索与“旋律听写”活动相关的音乐心理、音乐生理及音乐基本理论、基本技能方面的问题。以往的视唱练耳课的课堂练习存在练习样式单一、无效重复的通病,因而对学生完成知识内化过程不能起到积极的强化作用。必须将单一的教师出题学生应试的考试型的视唱练耳课练习变成有坡度、有层次的开放性、实践性练习,创设探索情景使之在探索中学习、在学习中发现、在发现中创新。例如让学生走上讲台,将其创编的音乐旋律弹奏出来,请其余的学生听辨、背唱。为了让同学听得清楚、唱得正确,弹奏旋律的同学就必须掌握好节拍、节奏、调性、旋律等综合音乐要素的正确表达。开始时,弹奏旋律的同学有时忘了弹出标准音,有时给出的速度与弹奏的旋律速度不符等等,闹出不少笑话。但是,学生们在快乐的学习中发现了自己在音乐要素感受中的薄弱环节。针对课堂练习,教师可以进一步提出问题,如:标准音在旋律听辨中起什么作用?忘了弹出标准音说明什么问题?速度在旋律进行中的作用?速度与节拍、节奏的关系如何?如何根据节拍、节奏的关系选择正确的速度?等等。通过对这些问题的探索性思维,许多学生创造了适合个人的学习方式。因此,创设探索情景的探索性原则不但能巩固已有知识,还可利用其探索的兴奋点激发出新的思维火花。
四、营造平等氛围的民主性原则民主、平等的氛围有利于创新活动的开展,有利于教学效果的提高。教师的民主作风是营造平等氛围的重要因素,是建立良好师生关系的先决条件,它与创新教育能否实施,创新能力能否切实提高息息相关。“音乐教育方式的创新则应体现较强的民主意识,要充分尊重学生的人格,维护学生在音乐学习方面的自尊心和自信心。”[1](P22)音乐感知力是学生学习音乐的基本能力,面对学生音乐感知力的差异,教师首先应该承认和尊重学生的个体差异,进而促使学生在各自原有基础上有所发展。创新教育必须创造让全体学生亲身参与、充分表现的机会。例如,在视唱时,有的学生会唱得很准确,而有的学生可能会出现这样那样的困难。由于音乐感觉能力是借助于听觉器官辨别音高、音强、音长、音色等音乐要素的细微差别能力,有的人对某一种音乐要素感觉迟钝,但对其他音乐要素的感觉却很灵敏。对于音乐表现方面有困难的学生,教师应通过分析、引导,帮助学生树立学习音乐的信心,达到音乐综合能力全面提高的目的。音乐教育只有达及人的感官,才能影响人的精神,在教学中创设轻松、和谐的环境,就能充分调动学生的多种感官参与。民主性原则是指师生在平等的基础上建立的和谐、融洽的教学方式和氛围,是一种有次序、有目标的教学活动。例如:在《中外音乐史》、《民族民间音乐》、《音乐欣赏》、《中等学校音乐教学法》、《艺术概论》等高师音乐文化理论课的教学中,要鼓励言之有物、言之有理的争论。
通过课堂讨论,学生在灵活变化地运用课堂教学信息的过程中巩固、扩大、加深了音乐理论知识的理解,同时也培养了创新思维习惯。所以,鼓励学生有自己的独立见解,允许学生保留继续探讨研究的权利,并不意味着教师可以放弃传授人类优秀音乐文化遗产的责任;尊重学生对音乐感知力的个体差异,也不意味着教师可以对学生的五音不全听之任之。“美国的学校音乐课程在近半个世纪以来对音乐学科本身的重视程度没有丝毫的削弱,要求学生掌握必要的音乐概念、技能是音乐教育者追求的基本要点。”[5]音乐教育最终要靠音乐作为载体来实现,要做到“放”而不“乱”才能通过音乐学科的学习和传承来达到创新教育的目的。
五、面向学科综合及现代社会的开放性原则创新教育必须具有开放性。开放性首先体现于教学方式的开放性,如:在学生的音乐感知力培养问题上,以往的教学是封闭式的单纯音乐技能训练,先练音高、再练节奏;先练音程、再练和弦;先学单声部、后学多声部。在演奏方面,先弹大量的练习曲为演奏一个作品做好技术上的准备,而后才能学习弹奏相应程度的音乐作品。为音乐艺术活动打下坚实的技术基础是必要的,但当我们过于强调这一点,将原本具有综合特征的音乐活动变成孤立的、支离破碎的机械活动,势必弱化了音乐教育的文化价值,扼杀了学生的音乐灵感。开放式原则要求在综合音乐活动中培养学生的音乐感知力,从音乐作品中去寻找调性、旋律、节奏、音色、和声等音乐要素,在音乐文化艺术视野中进行视唱练耳、乐理等基本乐科的素质训练,在演唱、演奏的音乐作品中听辨和体验音乐要素,做到音乐感知力和音乐鉴赏力水平的共同提高与发展。在器乐或声乐教学中,应侧重于音乐文化的学习,以音乐作品演奏、演唱的需要选择配合学习相应的技能、技巧。用音乐作品的正确演绎与表达带动演奏、演唱技能技巧的提高。日本的铃木教学法,开始学习音乐的第一步,就教儿童演奏《小小星星亮晶晶》这首著名的音乐作品,使其在快乐的乐曲演奏中体验音乐的美妙意境,从而自觉地追求技能技巧的不断完善,最终实现使儿童具备优越的演奏技巧和完美的人格塑造的教学理念,是很值得音乐教育界的同行深思的。高师音乐教育应面向社会,使创新教育拥有更为广阔的天空。“要变孤立的、封闭的、静止的状态为联系的、开放的、动态的教育,立足于学校,又超越校园,使学校、社会、家庭密切结合,形成有力的教育链。”[2](P64)高师音乐专业学生相对闭塞的学习、生活环境,对其创造性思维形成有一定的局限,而社会音乐教育、家庭音乐教育则有着更为广阔的空间和内涵。有的学生在学校里的学习成绩名列前茅,但毕业后却不能很快适应社会,业务上毫无创造性;而有些学生在学校里成绩平平,但一旦投入社会就能很快打开局面,成为音乐教育教学的业务骨干。这样的例子在现实中并不少见,究其原因是一些学生将思维习惯停留在课堂所能给予的有限范围内,而不习惯在环境发生变化时换个角度去思考。因此,没有社会实践的激励,就很难养成创新思维的习惯,只靠课堂知识的积累是很难成才的。让高师音乐教育专业的学生尽早参与社会音乐教育、家庭音乐教育实践,就使其进入了无限宽广的空间,他们会有不同于课堂里的全新体验,从而激发他们的创新欲望并形成良好的思维习惯。此外,创新教育还必须具有前瞻性,尽可能广泛吸收国内外最新的教育理论和有益的成功经验。使之应用于日常音乐教学和音乐教育活动中。超级秘书网
六、理论联系实际的实践性原则同志说:“实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论,这就是辩证唯物论的全部知行观统一观。”教师在教学活动中应引导学生主动将所学的基本理论、基本知识、基本技能应用于实际的音乐活动,养成理论联系实际,分析问题解决问题的习惯。创造性地学以致用才能学有所成,也是创新教育的终极目标所在。开展课外音乐活动,是创新教育的重要组成部分,它有利于学生的独立意识的培养。如:要求学生组织不同主题的综合性音乐会。学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长以及音乐会的主题要求来创意一场音乐会。在组织音乐会的过程中,他们会遇到许多在音乐课堂中没有遇到的问题。象独立地组织各种节目排练需要的音乐知识,担任演唱演奏一些当代群众喜闻乐见的作品所需的技能技巧,以及恰当选择音乐作品、处理音乐作品的综合能力等等。因此,创造性地进行音乐实践活动,不但对于一场音乐会的成功举办具有重要意义,对于掌握知识、培养技能技巧也是极为有益的。音乐教育是实践性很强的一门学科,高师音乐教育实习是贯彻理论与实践相结合原则的具体体现。按照传统的高师音乐专业教学安排,教育实习往往是安排在大四的下学期,也就是在临毕业前,让学生到中小学经历一次音乐教育工作的初步锻炼。这样的课程安排使高师音乐教育专业的学生在整个大学学习阶段的绝大部分时间脱离了实际的中小学音乐教育实践活动。
众所周知,高师音乐教育专业方向是培养中小学音乐教学的师资,如果在整个大学学习阶段不能与中小学音乐教育教学实践紧密联系,高师音乐教学将是无本之木、无源之水。因此,要使高师音乐教育专业学生的知识结构和能力结构更加合理,我们必须在整个高师音乐教学过程中,根据教学计划的安排和学科的不同性质,适时地选择合理有效的“教育见习”及“教育实习”,达到消化、巩固、验证所学的音乐理论、音乐技能,提高音乐教育实践能力的目的。例如:当基本乐理课结业时,就可以组织学生到中小学先听课,后备课、试讲,最后评课(象音乐欣赏、视唱练耳等课程结业时,都可以这样做)。当演奏或演唱课程结业时,则可以要求学生到中小学去组织排练一些适合中小学生年龄特点的声乐、器乐节目。而“教育见习”及“教育实习”的业绩,将作为每一门课学业成绩的重要参考依据,以此来激励创新活动的开展。总之,创新教育是一个系统工程。高师音乐教育中创新教育原则的探讨是为了适应未来社会对音乐教育的要求,树立全新的音乐教育理念。在音乐教育中实施创新教育活动不能流于形式上的生搬硬套,而是要树立与传统音乐教育观念有本质区别的、对培养教师及学生的创新精神和创新能力起促进作用的音乐教育理念。在音乐教育中,没有一成不变的创新教育模式,只能依靠教师的正确教育理念去把握、去运用、去创造方法。这首先对音乐教师的个人音乐专业素质提出了更高要求。因为,对音乐文化了解得越透彻,就越有助于教师运用音乐文化的特殊艺术规律创造有效的创新教育方法。其次还要求音乐教师具备一定的戏剧、文学、美术等相关艺术修养,这能使教师在创造有效的创新教育方法时拥有更为广阔的天地。此外,教师还应掌握音乐教育心理学的研究方法。通过研究学生的音乐学习心理,掌握学生的音乐能力发展水平和整体音乐发展水平,做到因人而异、因材施教,才能运用创新教育原则切实做到学生在原有水平上有所发展。
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[3]卢红,王爱玲,王爱芬.关于课堂教学价值地位的教育理论与实践[J].教育理论与实践,2003,(1).
[关键词]教师发展；质性时间；时间策略
目前，教师个体专业化发展问题已越来越受关注，而在有关教师个体专业化的研究中，“缺少沿着时间维度、对教师专业发展诸方面作综合分析的研究”。本文即对这一问题作初步探讨。
一、教师个体发展的时间性特点
时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。
质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。
质性时间具有历史性。历史时间不是一个可测量的、匀质的系统，它是对该时间里的各种关系的总体表征，是关系的系统。“时间并不仅仅是由一条由同样价值的部分组织的线索，同时也是由各种关系组成的系统，是一个由系列、同时性和连续性组成的系统”。正因为它是一个关系的系统，使得在该时间内的不同时刻都具有特殊的意义而不能相互取代，“根据时间的本质，时间的每一时刻都规定了时间的其他时刻不能替代的一种存在”。确实，对于教师来说，教师不能回到过去的生活之中，也不能在对明天的想象中生活，其教育生活的每一时刻都具有独特的意义，是不可逆转和不可重复的。因此，只有把握现在，才能有更好的发展。那些过去了的经历只能变成美好的回忆，而还未到来的未来只能在想象之中。无论是过去了的，还是未来到的，都因现在而获得其意义。
质性时间具有阶段性。教师的发展有其生命周期，在这个生命周期的不同阶段，其发展重点也存在质的差异。如果在这些阶段中把握了“关键”，往往能够获得更好的发展，“教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师发展阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照，每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度对后一阶段有很大的影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。这不仅意味着教师的发展有其共同性，而且更关键的是有其特殊性。在共同性方面，教师专业发展的职业／生命周期理论已在自然时间上显示了教师发展要经历的主要阶段；而在其特殊性上，则在教师的心理发展、社会化、“关注”研究上显现出来。这些研究都表现了教师发展时间上的历史性，因为它基本上是以教师所经历的重大事件及其解决来描述教师的发展变化过程的。虽然教师要经过不同的发展阶段，但是在每个阶段的关键任务却有质的差异。因为在不同阶段里，教师所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就没有对教师发展的阶段作明确划分，而是把“确认与渴望变革(con-firmationanddesiring)、重新建构(reconstruction)和获得能力(empowerment)”三种情境(situation)作为概述教师发展的重要指标。这其实也就表明，教师发展的阶段仅仅是一个概念框架，而无法表明教师个人发展的实际，它还说明每个教师在其发展中，对于教师的发展来说最主要的不是要去经历这些阶段，而是尽快地解决各种阶段所涉及的关键问题。
时间的质性特点决定了教师不能以机械的重复去过单调的教育生活，这样的生活所带来的不过是教师自发的发展变化，而不是自觉的“自我更新”。教师的“自我更新”更多的是由其教育生活中的关键时期、关键事件和关键人物等潜在的力量所推动的，是由教师处理这些“关键”所获得的专业结构及其反思所引导的，是由其专业发展的自我调控中所形成的自我意识来调节的。
二、教师个体发展的时间策略
质性时间有其固有的特点，这些特点对教师个人发展策略的调整具有重要的启发意义。就时间策略而言，它至少可以从以下方面表现出来：
强化质性时间意识。教师的发展需要一定数量的时间投入，无论是教育理论的学习，教育实践经验的交流，还是对自身发展的反思都需要时间。因此，没有必要的时间作保证的话，教师将很难得到发展。但是，仅仅有量化的时间意识和投入是不行的。这可以从传统教师教育中的那些集中培训中获得证实。在这些培训里，教师虽然花了不少时间，但是他们的收获并不如想象的那么大。在教师头脑中根深蒂固的时间是这种量性时间。“时间投入”几乎成了教师保证其教育质量的唯一策略，而这一策略所带来的是过重的课业负担和沉重的身心负担。在这种单一策略面前，教师的头脑已经变得简单，其教育方式几乎已经固着化，怎么谈得上发展呢?与注重这种量性时间相反，强化质性时间意识则不同。这种时间意识有其特定含义。首先，它强调“效率”意识，即要求以比较少的时间投入获得比较大的成效，这必然需要灵活多样的教育策略与之配合；其二，它强调“首效意识”，即要求在第一时间取得最佳的教育效果，这自然要求教师全身心的投入；其三，它强调“效果意识”，即把时间用在需要解决的问题上，而不是盲目的投入，这自然要求教师加强针对性。明了自己的发展轨迹。对教师的发展有意义的东西并不是教育活动中的那些常规的东西，而是在教育生活中出现的关键事件、关键人物和关键时期。关键时期既有因为教育整体环境发生变化(如新课程改革)使教师被迫改变自己的教育生活方式的“外在”关键时期，也有教师自身发展的自然演进而出现的“内在”关键时期(如教育实习、任职初期和晋级期)，还有“个人”关键期(如家庭变故等所导致的身心骤变)。“关键事件”是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”。虽然教师的生活无法避免突变，但是更多的是渐变。那些突发性的教育事件固然是关键事件，而那些看上去微不足道的事件也完全有可能对其发展有十分深远的影响。因此，判断一个教育事件是否是关键事件与教师自身的洞察力有直接关系。这一判断过程其实是“由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业化结构的解构与建构”。“关键人物”是对教师发展有着深刻影响的人，包括他在当学生时所崇拜的教师、实习时的指导教师、有影响力的同事、校长，甚至对其产生了观念转变的学生。事实上，教师在进入教育职业初期时，他总是以自己所认同的对象和教育行为作参照的。把这些发展中的“关键”记录下来，不仅为以后回顾和反思自己的发展历程提供资料，而且记录的本身也是对发展的经验进行归纳、概括、反思、评价与理解的过程，这样，教师也就能清晰地看到自我成长的轨迹。
保证自我反思的经常性和周期性。教师的发展过程也就是对教育的理解过程。而一切理解最终都是自我理解。自我理解的根本方式就是反思。反思不仅是对自身发展的回顾，也是对自身发展中的各种事件的评价，是对这些事件的理解和再理解，还是对自身发展愿景的构想。从这个意义上看，自我反思的意义就在于“自我更新”。这是一个不断获得意义的过程，是对自己的“成见”加以过滤以保留合理的“成见”、剔除不合理的“成见”并获得新的“成见”的过程。因此，不能不按“时间间距”的规则进行。一个教育文本(教师自我发展中的各种事件乃至教师自身都是“教育文本”，只不过这些文本不是以语言方式来表现，而是以一种非语言方式的文本来表现，是“超文本”)随着时间的延长，被教师解读的次数越多，其意义就越丰富，越清晰。因此，教师要对一个确定的教育文本进行反复多次的反思，在经过一定时间之后，再加以系统的反思。
自主把握发展的节奏。质性时间虽然是绵延的，但决不是匀速的，而是以强弱不同的节奏在运动着的。时间是单向的，它总是不断地向前推进，因此无法回返。但是这并不意味着起点一旦确定便没有终结之时，这两者决定了质性时间是在特定周期里按照其内在节奏运动。把握这一点对教师的发展十分重要。因为知道了发展的周期性之后，教师就可以自行设定发展的起点，就可以把全部的努力倾注于当前，从而极大地焕发自己的热情，并让自己在这个周期里充满自信地生活。知道自己的发展终点也同样重要。如果不相信自己的发展有终结之时，那些活力四射、欢乐活泼和长久永恒的情怀就会在麻木的机械操作中销声匿迹，那些无数醉人的思想就会在令人厌恶中了无痕迹。“正是由于不愿去理解一切都有尽头，有多少本应赐予我的持久的快乐冲动在麻木的呵欠中无影无踪”。发展周期的自主设定为教师的成长赋予了节奏。而节奏本身不仅是有结构的，而且也是有生命的。“非生命的事物只要有了节奏，它就是‘类生命体’，就能焕发生命感应，生命意味着在时间中的成长变化，时间带来了生命的质变和量变的不同阶段”。在这个意义上，教师的专业发展与自身的生命发展便获得了统一。
初任教师 可持续发展 问题 对策
可持续发展是20世纪70年代末，发达国家为了解决因现代化发展而带来的一系列威胁人类生存的全球性问题，而提出的一种新的社会发展模式。可持续发展的实质是追求人类的可持续发展。人的可持续发展又依赖于教育的可持续发展，而教育可持续发展的关键在于教师，教师的可持续发展直接影响和制约着教育的可持续发展和学生的可持续发展。结合可持续发展理论，笔者认为，教师的可持续发展就是指教师能够适应学校教育和社会可持续发展的需要，既能胜任当前的教育教学工作，又能适应今后的发展要求，身心协调、专业素质及各方面能力能够持久而强劲地发展。初任教师作为教师职业生涯发展过程中一个特殊群体，他们的可持续发展的道路顺利与否，不仅关乎教学的有效性、工作满意度以及职业持久性，也将对教师队伍的建设和教育质量的提高产生重要影响。
一、当前初任教师可持续发展面临的主要问题
初任教师职业生涯的初始阶段是教师成长与发展的一个关键期，也是一个充满困难和考验的过渡期。在教师可持续发展的道路上，许多初任教师会出现各种职业适应不良的表现。归纳起来大致有以下三点：
1.职业生涯发展规划意识缺乏
教师的职业生涯发展规划是指教师根据自身的现实条件与发展潜力，结合时代、社会的要求和所在学校的共同愿景，对现在所从事的教育工作的发展方向、发展目标、发展过程制定的具体的行动方案。有效的职业生涯规划使初任教师心中有明确的奋斗目标，能够理性地审视自己，减少自我发展的盲目性，提升自身成就感和核心竞争力。
目前，我国中小学教师普遍存在着对职业生涯规划的认知相对薄弱、职业生涯规划的自主意识较差、缺乏自我规划行动、没有明确方法指导等诸多问题。如有研究者通过对中青年教师的调查发现，[1]在对职业生涯规划了解方面，只有17%的教师熟悉，54.9%的教师一般了解，24.6%和3.4%的教师比较陌生和从未听说过。在职业生涯规划的自主意识方面，40.2%的教师经常思考如何让自己变得更成功，50.0%选择偶尔，9.8%的教师从未想过。这说明有相当一部分中小学教师缺乏职业生涯发展规划意识，在职业生涯的发展道路上没有掌握自我的主动权。缺乏职业生涯发展规划意识，对自己今后的职业发展方向不明确，无疑会影响教师的可持续发展。
2.教学效能感不强
教学效能感（teachingefficacy）是指教师在教学活动中对其能有效完成教学任务、教学目标、成功影响学生学习的一种期望、知觉、信念和内在感受。它通常分为一般的教育效能感和个人教学效能感。前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等一般问题的看法与判断，后者则指教师对自己教学效果、教学能力的认识和评价。教师的教学效能感对教师行为和学生学业有重要影响，但由于初任教师刚刚走上教师岗位，教学经验不足，未能认识到教学效能感的作用，与经验丰富的老教师相比，他们的教学效能感还比较低。如有研究者通过研究发现：专家型教师对自己的教学能力更有信心，对教学抱有更积极的态度，在教学过程中能不断地调整自己的教学行为。对新手型教师来说情况则相反，他们具有较低的个人教学效能感，对自身的能力持怀疑和不信任态度，对教学常常感到沮丧、挫折。[2]
3.实践性知识缺乏
教师的实践性知识是指教师融合个人经验及个性特征，体悟和洞察教育理论之中的意蕴，在日常教学实践中逐渐积累而形成的运用在具体教育情境中的知识。它包括教师对教学活动中“内容知识”的理解与转化、教学策略的把握和灵活运用、教师个人教育信念、教师自我了解与调节、教师对学生的了解与沟通、应对多变的教育情景的教育机智等。[3]教师的实践性知识是教师知识结构的重要组成部分，对于促进教师教育经验的成熟，坚定职业信念，促进教师专业成长有非常重要的意义。与专家型教师相比，初任教师并不缺乏理论性知识，但实践性知识匮乏。曾有学者对教师做过的调查表明，在教师最初教学时经常遇到很多困难，其中，教学管理能力差，难以维持课堂纪律，不能与学生进行有效的交流与沟通，师生关系处理棘手，排在前位。[4]
4.人际关系不和谐
初任教师由高等院校到任教学校，经历着身份、角色、责任的变化，是其人生的一个重大转折。这些刚入职的教师除了要应对教育实践中的诸多挑战，还面临着融入学校的社会和文化的问题。他们强烈希望被学生、家长、教师和管理者接受。但是由于人际交往经验不足，他们在处理与同事，尤其是学校领导、家长等之间的关系时，常常很被动，不能得心应手。据相关资料显示，初任教师本人认为存在人际关系影响的比例为61.2%，35岁以下教师感到压力最大，在环境、工作、经济、人际关系压力源中，人际困扰是非常重要的压力源。[5]人际关系不和谐往往给初任教师带来了一定的心理问题，如困惑、焦虑、紧张、烦躁等，这些心理症状无疑会影响到他们的身心健康，不利于其自身可持续性发展。
二、促进初任教师可持续发展的路径选择
为了使初任教师尽快适应学校的教育教学环境，顺利从新手型教师过渡到专家型教师，实现自身的可持续发展，可采取以下措施：
1.认真规划自己的职业生涯发展，做目标明确的人
首先，正确地认识自己。认识自己是教师职业生涯规划的基础。初任教师要从综合能力状况、个性特点、知识结构等多方面对自我有一个充分的认识，以便在职业生涯的设计中扬长避短，减少盲目性和模糊性，提高针对性和有效性。
其次，明确职业生涯发展的阶段和目标。职业发展目标是教师制定职业生涯规划的重要内容。初任教师可以从近期（第一到五年）、中期（第六到十年）和长期（第十一至二十年）三个阶段对职业生涯进行规划。短期目标是教师职业发展的起点，这一时期教师需要尽快适应教学环境，与领导、同事和学生建立起和谐的关系，掌握教学与管理班级的技巧，成为一名合格的新手教师。中期目标是教师职业发展的关键期，这一时期教师要能够在教学中探求新思路、新方法和新模式，成为业务扎实、具有一定科研水平的熟手型教师。在长期目标阶段，教师要成长为具有强烈的职业成就感，学识渊博、目光远大、具有自己独特的教学风格，各个方面都较为成熟、完美的专家型教师。
在明确职业生涯发展的阶段和目标后，初任教师还需采取相应的行动方案对自己的职业生涯规划加强管理。初任教师要积极参加各种课题研究、学术讨论、校际交流、在职培训等活动，促进自己的专业发展。同时，还应定期反思个人的规划目标，剖析存在的问题与原因，并根据自身职业生涯发展的不同阶段，学校内外部环境的变化及时调整发展目标。
2.努力提高自我效能感，做充满自信的人
其一，在不断“试误”中积累成功教学经验。教师的教学效能感建立在教师对其以往教学经验的解释基础上，多次成功的教学体验会形成教师较高的教学效能感，而反复失败的经历则降低教师的自我效能感。成功的教学经验的积累是提高教师教学效能感的重要途径。初任教师的教学效能感还未形成，容易通过各种方式加以改变与提升。因此，初任教师在教学活动中要敢于打破思维定势和行为习惯，在专家型教师的指引下，勇于尝试新的教学方法，在不断的“试误”过程中积累经验，在经验的累积过程中增长教学能力，增强教学信心。
其二，进行恰当的归因。归因是对自己行为的结果产生原因的推论，归因方式直接影响着教师在教学结果及其评价方面的认知。将教学的成功归因于自己能力强等内在因素，把教学上的失败归因于教学策略应用不当及自己努力不够，有助于教师自信心的建立。初任教师要学会积极、良好的归因，正确认识自己的教学能力与教学效果的关系，不断改进自己，为自我效能感的提升建立良性的循环。
其三，增强自我反思意识。反思是教师对教学活动的再思考，是理论与实践之间的对话。教师教学效能感的提升离不开教师的自我观察和反思。教师对日常教学进行批判性反思，不仅可以帮助教师对自己的教学行为形成理性、客观的认识，也有助于教师及时发现自己在行为背后的观念正确与否，从而使教师不断积累成功的教学经验，强化其正确的行为及观念，提高教学能力和自信心。初任教师并没有丰富的教学经验，因此更需要在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式分析自己所做的决策以及由此所产生的结果，发现自身教学知识结构的缺陷和教学能力的不足。
3.多途径增加实践性知识，做乐于学习的人
一是可采用认知学徒制的学习模式。认知学徒制是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型学习模式。[6]它强调新手教师与专家教师双方高级认知活动的绝对参与，强调情境学习和专家实践文化，注重双方自我设计活动的自主与自由。采用认知学徒制学习模式，初任教师通过观摩专家教师的教学活动，接受专家教师面对面的指导，形成教学实践的互动场域，熟悉特定情境下专家教师通过行为表征出来的隐性知识，逐步使镶嵌于专家教师身上的那些隐蔽的、情境性的实践性知识得以清晰化、显性化，使初任教师逐步习得重要的缄默知识和专家技能，丰富实践性知识。
二是可依托案例教学。案例教学是指教师根据教学目的和内容要求，通过对某一真实、典型的问题情境的描述，引导学生对这些特殊情景进行研究讨论的一种教学方法。案例教学是一种“做中学”的形式，其实质是学习者从经验与活动中吸纳、反思、建构个人教育实践知识的方式与过程。案例教学展示的真实的、复杂的、不确定的教学实践，使初任教师能够从专业的角度思考案例中的教学问题，在对案例进行全面、透彻的分析的基础上，探索多种解决问题的策略，提高对实际问题的分析能力、反思能力、解决能力。
三是可开展教育叙事研究。教育叙事研究就是通过对教师日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件的描述与分析，发掘或解释隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念。教育叙事研究在教师的实践性知识生成的过程中具有重要的意义。教师有意识地叙述自己的教育经验，在融入了个人的感悟、体验、认识和看法的同时，也融入了对这种体验、感悟的分析与阐释。一方面，教师可以发现和挖掘内隐于教学生活故事背后的个人实践智慧，加深对实践性经验的反思，促进缄默知识显性化；另一方面，还可以对自己的实践理论进行修正与更新，使显性知识系统化。最终，教师得以建构、完善自身教育理论知识，丰富个人教学实践智慧。
4.提高自我交往能力，做善于与他人合作的人
初任教师应充分发挥主观能动性，从提高自身的交往能力入手，不断改善与他人的人际关系，以得到来自各方面的支持。
其一，要善于与学校领导合作。在入职前，初任教师可通过多种途径了解学校的日常规章制度、运作及社会政治情境。入职后，初任教师应积极向学校领导争取多种专业发展机会；主动邀请学校领导听自己的课，对自己的教学提出意见和建议。
其二，要善于与同事合作。首先，在与同事的交往中，应该保持真诚的态度，不断向有经验的教师学习。其次，主动与专家型教师交往，经常参观优秀教师的课堂教学，在课下积极与他们进行磋商研讨。
其三，要善于与家长合作。初任教师可通过多种方式，及时让家长了解自己的子女在学校以及课堂上的表现情况；经常家访，看看家长在家中是如何对待孩子的学习的；适当教给家长一些恰当的家庭教育方法，赢得家长的好感，充分发挥家庭教育的作用。
总之，针对初任教师所面临的种种问题，采取相应的措施，可以提升初任教师的素质，促进他们的可持续发展。
――――――――
参考文献
[1] 李伟.中小学教师职业生涯规划自我规划问题研究.曲阜师范大学硕士学位论文，2010.
[2] 俞国良.专家一新手型教师教学效能感和教学行为的研究.心理学探新，1999（2）.
[3] 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源.课程・教材・教法，2005（6）.
[4] 赵昌木.教师成长论.兰州：甘肃教育出版社，2004.
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