时间：2022-01-31 15:38:04
导语：在幼儿园幼师教学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：大学；幼儿园；教学发展
中图分类号：G451.1文献标识码：A
一、引言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）等相关文件的出台，我国学前教育事业迎来了前所未有的机遇。学前教育大力发展的关键在教师，幼儿园教师队伍的建设是学前教育发展的重要保障。
目前，我国大学与幼儿园合作已取得一些成效，我们可尝试通过大学的外部力量更快、更好地推进幼儿园教师的教学发展，园校合作克服教学障碍，丰富教学策略，使自己不断成熟，进而促使他们提高教学能力和水平。
二、典型引领，发挥大学教师的示范和指导作用，引导幼儿教师教学发展
幼儿教师长期从事教学实践工作，常被称为“教学精英”“教学能手”，当面对课堂教学的困惑时，他们大多数情况通过自身的努力解决，但是有时候却不能克服幼儿教育的难题。而大学教师具有精深的专业知识，在专业理论的支撑下，可以为幼儿教师提出良好的解决策略。当大学教师走进幼儿园课堂时，一方面可以为幼儿教师带来优秀的教学模式，引领和激励教师积极投入工作；另一方面，由于大学教师专业知识颇为丰富，掌握先进的教学理念，了解科学的幼儿教学方法，能推动幼儿园教学质量的提高，如此，在一定程度上能推动幼儿园教师的教学发展。例如，大学教师走进幼儿园的课堂，采用听课及评课的方式与幼儿园教师交流。在沟通的过程中，了解幼儿教师的教学活动目标是否达成，活动材料的组织、处理是否恰当，教学活动过程的设计是否完美，幼儿教师的基本功是否到位，教学活动效果是否产生等，并且关注幼儿的课堂活动表现。若条件许可，大学教师可以为幼儿教师进行教学技能示范，这样的听课、评课，能帮助幼儿教师了解自己的优秀的地方，了解自己哪些环节是欠缺的，有助于幼儿教师更好地进行教学，提高教学质量。
三、依托项目，在合作中开展教学研究，推动幼儿教师的教学发展
幼儿教师在长期的教学工作中积累了丰富的教学经验，但要想成为专家型的教师，需要教师探究幼儿教学活动的性质及规律，研究教学中的各种问题，更好地将教育教学规律应用于教学实践中，来促进自身的教学发展。而我国大学教师长期从事研究工作，不断探索、不断反思，对研究拥有独到的见解，这种研究精神是幼儿教师在教学工作中缺少的。所以，大学教师与幼儿教师合作，依托合作项目中开展教学研究，如课题合作、园本研究、国培计划等，帮助幼儿教师重新审视早已习以为常的教学惯例，引导他们尝试新的教学方法，探索解决教学实践的某些困难。
案例：
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训工作，本项目旨在通过培训，解决乡村幼儿教师教育教学中存在的实际问题，提升乡村幼儿园一线教师的课堂教学能力，以送教下乡培训带动园本研修，加工生成一批本土化培训课程资源。研修项目需要高等师范院校与幼儿园建立合作伙伴关系，资源共享，长期交流。
（1）送教培训模式：培训分4个阶段递进式进行，每个阶段为期2天，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四个主题，园本研修贯穿其中，将园本问题作为培训所要解决的关键问题加以解决。每次集中培训之后，由专家团队针对本阶段的活动进行总结，共同布置下阶段的培训主题，设置园本研修内容，讲解园本研修的方法及步骤。
（2）送教下乡的内容：针对农村幼儿教师的实际需要，着力提高农村教师的学科教学能力和专业化水平。主要内容包括：
①教学活动设计与实施：内容选择、目标设定、活动过程、活动反思；
②课例研讨、改进教学设计；
③听课、评课方式方法；
④引导和支持幼儿教师组织游戏活动、介入与指导幼儿教师的角色游戏、帮助幼儿教师设计与实施规则游戏；
⑤了解幼儿教师与家长的关系、家长参与教育的形式、家长工作的组织形式。
（3）送教下乡的阶段。
①诊断示范阶段：采取大学教师现场教学、报告、研讨等方式，诊断乡村教师教学问题；针对问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式提供示范教学，专题研讨，提出教师研修任务。大学教师拥有丰富、精深的理论知识，应坚持理论与实践相结合，鼓励幼儿教师发现问题，以教学产生的问题为中心，以案例为载体，促进参与研修的教师真正得到提高，解决他们亟须解决的问题。大学教师可邀请河南省优质幼儿园教师为农村幼儿教师上课，着重研析教学基础理论、幼儿园核心知识、实践活动，让农村幼儿园教师在集中研修中探究教学的性质及规律，研究教学中的各种问题，最终可以使自身的教学理论与教学实践同时提高。
②研课磨课阶段：磨课环节突出课堂教学问题解决，以同课异构为主题研修，围绕教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价等进行打磨，不断改进教学设计；送培专家团队针对研课磨课的问题，通过示范教学、同课异构、专题研讨等方式进行现场指导，生成合格课、优质课、精品课。
③成果展示阶段：阶段性研修成果展示，采取说课、上课、评课等方式展示教学改进成效，通过微课例、微案例、微故事等展示研修成果，通过专题研讨再次提升。
④总结提升阶段：大学教师对送教下乡培训工作进行系统总结，树立经验、反思问题、明确改进方向，制订园本研修计划和个人发展计划，生成代表性成果，并进行加工，形成本土化培训资源包，支持园本研修和乡村幼儿教师专业自主发展。
四、健全和成立专门机构，搭建平台，帮助幼儿教师教学发展
关键词：幼儿园游戏；教学活动；师幼关系
随着学前教育的不断发展，师幼关系逐渐受到更多重视，在幼儿园中，幼师既是幼儿的引导者，也是幼儿的朋友。通过生活与学习中师幼之间的相处，逐渐使幼儿积极主动接受教师的引导，并在教师的引导下，逐渐培养幼儿良好的行为习惯，促进幼儿的身心良好发展。实际上教育为一种社会活动，对不同年龄阶段的学生实施教育，并通过教育影响其自身的身心发展和社会实践活动，在教育指导下，促使个体适应社会环境，更好地培养个体在成长阶段的各种发展能力。
一、幼儿园师幼关系概述
幼儿教育小学化已经成为当前幼儿教育亟待解决的重要问题，在幼儿教育中，幼儿被动接受教育，并逐渐沦落成为学习工具，遏制了幼儿身心的良好发展。在传统教育中，教师成为主体，幼儿被动接受知识，即使开展有效教学活动也皆在教师掌控范围内进行，导致幼儿始终无法享受幼儿园游戏教学活动的乐趣。
幼儿园作为孕育幼儿成长发育的重要基地，保护幼儿天性，开发幼儿智力应成为现代幼儿教育的重要发展方向。幼儿成长阶段，较容易受到外界影响，与其他幼儿之间的吵架，抑或受到教师的批评皆将影响幼儿身心良好发展，因此在幼儿园教育期间，教师角色不可或缺。虽然师幼之间应保持良好关系，但这并不意味着教师在进行相关教学活动中过度放纵，幼儿园游戏教学活动为经常性活动，如何在游戏教学活动中调节师幼关系，已经成为当前幼儿教育中应着重注意的问题。
二、提升幼儿园游戏教学活动中师幼关系的策略
1.以幼儿发展为主在游戏教学活动中增加师流
幼儿游戏教学活动为幼儿园开展的常见活动之一，在教学中通过游戏，以达到激发幼儿兴趣，增强幼儿参与度的目的。相对来讲，要想提升师幼关系，游戏教学活动为最基本形式，师幼之间通过游戏增加两者之间的互动，改变幼儿对于教师职责的传统认知。当前想要借助游戏教学活动开展师幼之间的良好关系，教师因注重游戏教学活动中应以幼儿发展为主，并在游戏教学活动中，注重与师幼之间的沟通，在建立师幼关系之前，先建立朋友关系，真正关心与关爱幼儿。当幼儿遇到问题时，积极帮助幼儿解决问题，充分发挥为人师表的职责，亲近待人，使得幼儿逐渐消除恐惧感，促进幼儿更好地融入游戏教学活动中。
此外，在开展游戏教学活动时要注重游戏设定尽量符合幼儿发展阶段要求，从语言、动作、行为等各个方面，要以幼儿角度为主实施教学。主要的活动形式例如：在开展角色扮演游戏教学活动时，教师讲述到今天有一位新的“朋友”要和同学们一起玩耍，这样大家可以根据声音猜猜他是谁，这时教师可背对幼儿，模仿出小猪哼哼的声音，并运用小猪的口吻与大家问好。通过这一游戏教学活动，一方面在于培养幼儿识声辨别的能力，也有助于拉近师幼之间的关系，通过扮演小动物的方式，达到增加师流的目的。
2.寓教于乐，规范游戏教学活动
寓教于乐要求教师应全身心投入到游戏教育活动中，因此要想提升师幼之间的关系，应首先激发幼儿的学习兴趣，借助游戏的方式开展教学活动。通常在游戏教学活动中，教师皆根据自身意愿选择游戏活动形式，这种形式使幼儿在游戏活动中无法感受到乐趣，导致降低了幼儿活动兴趣。因此，提高师幼关系应不断规范游戏教学活动，并秉承寓教于乐的观念，尽量尊重幼儿的意愿，充分给予幼儿更多的空间，使得幼儿具有更多的权利去支配自己，在游戏中主动寻找伙伴。但在进行游戏教学活动时，教师也应规范游戏教学活动，并注重对于游戏活动时间、活动范围的掌控，做好相关安全防御措施，尤其针对户外游戏教学活动，从而保证幼儿在游戏中的安全。可以在课堂上开展小情境故事活动，例如在学习《龟兔赛跑》时，可以让大家扮演不同的角色，教师扮演森林运动会主持者，孩子们扮演小乌龟和小兔子，从而活跃课堂教学内容。
综上所述，保持良好的师幼关系对于幼儿成长发育具有重要影响和意义，在幼儿园游戏教育活动中，充分发挥教师职能，寓教于乐，通过游戏教学活动的开展，增加师幼之间的沟通。但在游戏教学活动中，应注重以幼儿发展为主，尊重幼儿成长发育阶段性规律，尊崇幼儿游戏活动开展意愿，充分给予幼儿更多的空间，并合理安排游戏教学活动时间，保持亲近待人形象，以便于更好地促使师幼在游戏活动中增加情感交流，提升师幼关系。
参考文献：
一、幼儿园教师体育教学能力发展现状
随着我国学前教育事业的不断发展，国家对学前教育给予了高度的重视，高等师范院校学前教育专业也加强了对学生体育教学能力的培养，有效提升了学前教育专业学生的体育教学能力，为培养合格的幼儿园教师提供了保障。然而，通过对幼儿园教师专业发展现状的调研发现，现有的幼儿园教师体育教学能力与《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）中对教师专业能力提出的相关要求相比，存在明显的不足，主要表现在以下几个方面。
（一）幼儿园教师对体育活动的重要性认识不足
受传统“重智轻体”教育观念的影响，幼儿园教师对体育活动的重要性认识不足。多数教师认为，体育活动就是陪幼儿一起玩或者带幼儿玩大型玩具，没有认识到体育活动内容的全面性和形式的多样性以及对幼儿全面发展的重要影响。没有思想上的高度重视，就不会有行动上的重大突破。正是因为幼儿园教师对体育活动的重要性认识不足，导致了思想上和行动上对幼儿园体育活动的轻视。
（二）幼儿园教师对体育教学的目标定位不明确
《幼儿园工作规程》指出，幼儿体育的主要目标是，“促进幼儿身体正常发育和技能的协调发展，增进体质，培养其良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣”。但是，调研发现，70%的幼儿园教师对幼儿园体育活动的目标存在认识模糊的现象，只是简单地认为“幼儿园体育活动就是锻炼幼儿的身体”。众所周知，幼儿身体的锻炼只是幼儿园体育活动的目标之一，体育活动还可以有效促进幼儿的生长发育、体质体能和对外界环境的适应能力等，从而有助于幼儿智力的发展〔1〕。幼儿园教师对幼儿体育活动目标的定位不明确，从而导致在体育教学活动中偏离了方向，进而影响了体育活动的效果。
（三）幼儿园教师体育活动内容的选取单一
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确地把体育列入健康领域，成为健康领域的下属内容，与其他各个领域相融合。《纲要》指出“：培养幼儿对体育活动的兴趣是幼儿园体育的重要目标。”幼儿园体育活动应该是丰富多彩、多种形式与方法并存的，既有基本的体育游戏活动、体质锻炼项目，也有基于地方特色的民族体育活动内容等。但现实中，幼儿园教师在体育教学内容的选取上仅局限于体操形式和体育游戏，造成了幼儿体育活动内容的单一化和成人化，缺乏幼儿体育活动的趣味性，减弱了幼儿对体育活动的兴趣。
二、幼儿园教师体育教学能力不足的成因
（一）职前培养机制的不健全
各级各类高师院校是幼儿园教师的主要培养基地，幼儿园教师体育教学能力的不足，追根溯源，是由于高师院校学前教育专业的培养机制不健全导致的。幼儿园教师入职前没有经过科学、严格的训练，入职后就不会有高质量的教学水平。培养机制的不健全突出体现为课程体系的不健全，对于高师院校来讲，不论是初中起点的三年制幼师、五年制幼专还是高中起点的大专，在人才培养和课程设置上，多数没有开设与幼儿园体育教学相关的课程。有的学校即使开设了，也很不完善，从课时分配上来看，与幼儿体育教法有关的课程远不及舞蹈、音乐、钢琴、绘画等技能课的课时数〔2〕。加上受传统教育观念“重智轻体”思想的影响，最终导致幼儿园教师在校学习期间只注重钢琴、儿歌演唱、绘画、舞蹈、语言、说课技能等方面的训练，而忽略了体育教学与教法及相关技能的训练，缺乏有效组织幼儿体育活动的教育教学能力。
（二）职后培训内容的不均衡
幼儿园教师是幼儿园体育活动最直接的设计者、组织者与指导者，其自身体育素养及活动组织能力的高低将对幼儿体育教学的质量和幼儿身心健康的发展产生一定的影响。然而，幼儿园却很少注重对教师进行与幼儿体育活动相关知识及技能的培训，针对幼儿教师进行的培训内容存在明显的不均衡现象。幼儿园每年都会给教师提供继续教育的机会，但是，无论是从幼儿园教师本身来讲，还是从培训机构来讲，在培训内容的选择上，都会选择科学理念的宣讲、《指南》的解读和领域教学的传授，而针对体育教学能力提升的知识或技能却很少或基本没有。入职前没有经过系统的训练，入职后又没有及时的补充，幼儿园教师体育教学能力不强就不足为怪了。
（三）对安全问题的担忧
幼儿园教师体育教学能力不足，这是不可争辩的事实，但是导致该问题的原因有很多，除上述之外，家园合作的不和谐，或者家庭与幼儿园之间联系的断层，都在不同程度上影响了体育活动的效果。同时，教师和家长对幼儿安全问题的担忧也成为影响教师体育教学能力的一个重要原因。能否保证幼儿在体育教学活动中的安全是幼儿园教师及家长最为担心的，因此，幼儿园教师在组织幼儿进行体育活动时，幼儿的安全是教师首先必须考虑的：担心场地会让幼儿受伤、担心幼儿运动能力弱会受伤、担心幼儿因自我保护能力差而受伤等，加上幼儿园教师本身所具备的体育相关知识及技能不够全面等因素，必然导致教师组织与开展幼儿体育活动的积极性减弱，最终导致幼儿园教师在体育活动中尽量运用“安全”的手段组织“安全”的体育教学活动〔2〕。久而久之，教师对体育教学活动本身丧失了应有的积极性，也间接地阻碍了幼儿园教师体育教学能力的提高。
三、提升幼儿园教师体育教学能力的途径
（一）加强高师院校学前教育专业的课程改革
《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，“能力为重”被确定为幼儿园教师所必须秉承的一个基本理念，掌握幼儿的身心发展特点、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知识等被视为幼儿园教师专业能力的重点〔3〕。幼儿园教师只有具备了相应的体育知识与教育教学能力，才能科学、有效地组织幼儿园体育教学活动。课程是文化的载体和创新工具，作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位，是高等院校人才培养的核心要素，是实现其培养目标的根本保证。因此，提高幼儿园教师的体育教学能力，必须要加强高师院校课程的改革，设置合理的课程〔3〕。1.夯实体育学科知识的理论基础高师院校在理论课程的设置上，除了一些基础课程外，还会设置相应的实践类课程，包括学前儿童语言教育、学前儿童科学教育、学前儿童数学教育、学前儿童健康教育、学前儿童社会教育等，这些课程是帮助学生了解幼儿园各领域教育活动设计和实施的基本要求，为提高学生活动设计和实施能力提供知识和能力的保障。幼儿园教师要具有较强的体育教学能力，需要有相关的学科知识作支撑。体育涉及到幼儿的生理特点、心理特点、体育学科教学知识等，这些知识缺一不可。幼儿骨骼的发育程度、机体的成熟程度、运动能力的强弱等生理特点是幼儿进行体育活动的生理基础。教师只有对幼儿的生理特点做到了如指掌，才能切实根据不同年龄阶段幼儿的生理特性设计适合于他们的体育活动。同时，教师掌握幼儿的心理特点，是他们开展体育教学活动的重要保证。例如，对小班幼儿来讲，他们的游戏水平还处在一个较低层次的合作，而中班和大班幼儿的游戏则需要更多的同伴合作。因此，幼儿园教师只有很好地把握了幼儿的心理特点，了解他们在不同阶段的心理发展水平及需求，才能针对不同孩子的个性特点开展个别化教育。其次，体育学科教学知识是幼儿教师做好体育活动的重要保障。学科教学知识主要包括，在具体的教学过程中如何组织实施体育活动，有哪些注意事项，如何应对突发事件等。因此，幼儿园教师提升体育教学能力，必须具备扎实的学科知识，而这些学科知识是通过课程讲授获得的，高师院校只有开设相关的课程，学生才有机会获取相应的知识。2.加大实践课程力度幼儿体育活动具有实践性强、操作性强等特点。幼儿园教师体育教学能力的获得需要通过理论课程和实践课程的共同实施完成，其教学能力的强弱是在真实的教学情境中表现出来的。幼儿园教师体育教学能力的强弱直接影响到幼儿教师对体育活动的驾驭，包括目标的制定、内容的选择、方法的选取、评价方式的科学性等，而这些都要在实际的教学过程中获得。因此，要有效提升未来幼儿园教师体育教学的能力，高师院校除了设置必要的理论课程外，还要有针对性地设置相关的实践课程。通过多样化的实践课程，例如，实训课、观摩教学、微型课等，既能够使学生将学到的理论知识运用到实践中，也可以在实践环节中加深学生对理论知识的理解和提高自身的体育教学组织能力。
（二）加大职后体育教学能力的培训
职后培训是幼儿教师专业发展的重要途径之一，是对职前培养不足的有效补充。职后培训要根据幼儿教师的专业特点和实际需要实施，充分发挥职后培训的促进与补充作用。现今的职后培训，无论是从培训机构来讲，还是培训学员的需求来讲，都没有将体育教学能力的培养纳入到培训的主题中，因此，要提升幼儿园教师体育教学能力，要在做好职前培养的基础上，加强职后培训。体育教学活动不同于其他的教育活动，因此，对幼儿教师体育教学能力也有不同的要求。鉴于体育教学的特殊性，在幼儿园教师职后培训的过程中，无论是教育形式还是教育方法，都要遵循幼儿园体育教学活动的规律，切合发展实际。比如，体育教学培训要尽可能采取小班教学，让培训者有更多的机会参与体育教育实践，同时，教学内容的选取一定要结合当地幼儿园的实际状况，比如，农村幼儿园可以结合当地的一些特色，把当地的一些童谣和具有地方特色的体育游戏加进来；城市幼儿园在进行体育活动中，要根据本地的、幼儿园自身的一些特色进行。因此，在职后体育教学能力的相关培训中，一定要因园制宜，开展形式多样的体育活动培训课程。
（三）家园共育，创造和谐体育教学环境
关键词：幼儿园 师幼互动 幼幼互动
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0033-01
在对幼儿进行教育中，教师不仅仅要对幼儿有认知上的交流，还有注意与幼儿的情感交流，产生情感上的共鸣，让幼儿更加亲近老师，对老师产生亲切感，对学习产生愉悦感，激起幼儿主动互动的需求，教师还要积极促进幼幼间的互动，让幼儿在互动中学会合作，学会交流，培养幼儿沟通交流能力，基于此本文就与大家共同探讨在幼儿园教学活动中师幼互动和幼幼互动的价值。
1 师幼互动在幼儿教学中的作用
1.1 为营造民主、平等、和谐的师幼环境创造条件
在以往的幼儿教育中，教师完成挑起课堂上的主导大梁，以单纯授教为主，掌管幼儿的全日活动时间和行为，成为教育活动中的唯一主体，忽视幼儿的主导地位，形成了控制与被控制的局面。在新时期下，对幼儿教育提出了新要求、新方向，强调幼儿在师幼关系中的地位应该是与教师是平等的，教师应该尊重幼儿的各种正当行为，减少在教育中的权威控制，认同幼儿在教学中的主体地位，用平等的、仁爱的眼光来看待这些幼儿，将他们看做是一个成人，尊重幼儿们的兴趣、爱好，包容幼儿的脾气、小动作，用爱去关心他们。在幼儿教育中还要给他们发言的权力，尽情表达自己内心的想法，尽管有些是不成熟的，不切实际的，但也要给幼儿们以鼓励，培养幼儿动脑思考，勇于创新的能力，鼓励幼儿积极发言、自主学习、动脑思考。
1.2 加强幼儿主体的确立
无论是教师还幼儿，在幼儿教育过程中都应该是互动行为的主导者，和行为反馈的传递者。然而，这种教学方式在过去的幼儿教学中并没有得到很好的体现，很多教师自己承担了课堂的整个主体地位，是整个教学过程的主导者，控制互动中的每个环节，幼儿在这样的约束下不能尽情的表达自己真是的想法，在一定程度上阻碍了幼儿的健康成长。在新时期下，教师应该将幼儿看成自己的朋友对待，尊重和爱护他们，树立他们在互动中的主导地位，深入到幼儿内心深处，了解幼儿的内心想法和要求，认真倾听幼儿内心小小的愿望，让幼儿们畅所欲言，自由活动，参与自己喜爱的游戏活动。例如，在学习完该学的内容后，组织孩子们聚在一起谈心、做游戏，倾听孩子内心的想发，了解孩子们的兴趣爱好和特长，针对在学习中、交流中表现出的爱好、特长加以关注和培养，确立幼儿在教学中的主体地位。
2 幼幼互动在幼儿教学中的作用
2.1 加深幼儿的合作意识
幼幼间进行合作前，要在潜意识里有合作意识，只有有了合作意识，才会进一步产生合作行为，因此，在这个过程中就需要教师正确的进行指引，创造更多的幼流活动，为幼幼互动提供交流平台，加深幼幼间的合作意识，培养幼幼间的合作能力，让幼幼间彼此了解，加深彼此的友谊。例如，在课后，组织幼儿们一起玩游戏，搭积木游戏，将幼儿们分成四个组，每组都有相同的人数，看哪个小组搭建积木的形状多，这种方式不仅仅让幼儿们掌握一定图形知识，更重要的是加深了幼儿间的合作意识，彼此间都想搭建更多的图形，既有趣，又能学习知识，又加强了幼儿间的沟通交流和合作，对幼儿今后的学习有很大的帮助。
2.2 提高幼儿的配合协作能力
在上一个游戏中，无形中加深了学生的合作意识，因此，教师教进一步采取一定措施，在意识形成的基础上提高幼儿间的配合协作能力。例如，在幼儿们吃完午饭、水果，稍作休息之后，组织幼儿们到外面操场上来，将幼儿们分成两个小组，进行拔河比赛，赢得队伍有一定的奖励，接着，孩子们就纷纷跳跃起来，表示很高兴玩这个游戏，自觉的进行了小组讨论，讨论谁谁谁该站在哪个位置，用什么姿势站立，在比赛时喊什么口号，在什么时间共同用力等，待讨论完后开始兴致勃勃的开始比赛。在这个过程中，大大提高了幼儿间的配合协作能力，因为在这个游戏中每个环节都需要相互衔接，齐心合力，谁掉队都是不可以的。比赛过后，教师要落实自己的承诺，为赢得队伍准备礼物，也给输的队伍以鼓励。教师要多展开这样的活动，加强幼幼间的合作交流，提高幼儿间的合作能力及动手实践能力，让孩子们从幼儿开始就加入素质教育行列，为今后的发展打下坚实基础。
3 结语
在幼儿园教学活动中，师幼互动和幼幼互动都是非常重要而有意义的，师幼互动为提高幼儿主导地位提供平台，幼幼互动为提高幼儿间合作能力创造条件，因此，在幼儿教育教学中，一定要高度重视教学中的师幼互动和幼幼互动环节，充分发挥互动在幼儿教学中的作用。
参考文献
[1] 刘晶波.幼师互动行为研究：我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社，2000：100.
[2] 韦钰.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
关键词：幼儿园教育；小学化；成因；解决方略
一、导致幼儿教育“小学化”的具体成因
简单来说，幼儿教育“小学化”指的是幼儿教育已经背离了幼儿的身心发展与教育规律，完全把幼儿教育和小学教学相混淆，依照小学教育方式开展幼儿教育，使得幼儿教育提前步入了“小学化”。幼儿教育“小学化”表现在多个方面：小学低年级的课程内容如识字、拼音、珠算等已被下放至幼儿教育阶段，个别幼儿园甚至直接使用一年级教材上课；课堂教学呈现“填鸭式”“满堂灌”现象，自由活动匮乏，完全抹杀了幼儿纯真爱玩的天性；上课时间、作息时间、日常行为规范皆呈现“小学化”。若不加以调控，长此以往定然会妨碍幼儿生理机能、身心健康、学习习惯的正常发展。
论及导致幼儿教育“小学化”的具体成因，可分为五点：（1）规范幼儿园办园的法规缺失、纰漏众多，幼儿园的审批、考核与奖惩等缺乏政府及教育行政部门的严格监管；（2）幼儿教师的专业素养不高、教学能力低下，完全不了解幼儿的发展规律和心理历程，导致教学失当；（3）部分幼儿园办学思想偏僻，过分功利化；（4）部分幼儿家长对儿童的教育观认知不正确，对幼儿的特点和教育规律不甚了解，盲目让孩子超前学习；（5）公办幼儿园教育投入不足，民办幼儿园主导格局，致使幼儿教育“小学化”问题趋于严重。
二、解决幼儿教育“小学化”的有效方略
1.明晰关键要点，转变家长观念
现阶段，不少家长坚信“不能让孩子输在起跑线上”，这无形中给幼儿教育施加了压力。公办幼儿园迫于压力开设拼音课、识字课、珠算课等，民办幼儿园为迎合家长需求开设小学课程，可见家长错误观念是导致幼儿教育“小学化”的一大因素。为有效解决这一问题，幼儿园老师务必要让学生家长明晰关键要点问题，转变家长观念及教育方法。第一，“早期阅读”不同于“识字教育”，“早期阅读”侧重读图理解内容，先阅读、再识字，“识字教育”则是通过训练教授孩子一些汉字，不看重阅读，幼儿教育侧重“早期阅读”而非“识字教育”；第二，“做算术题”不同于“感知和理解数”，“感知和理解数”是让学生在生活中理解数与量，是幼儿教育应该坚持的方向，而不是让他们去做数学题目训练。所以说，家长所坚持的观念有所偏颇时，幼儿老师务必要予以指导和修正。
2.搞清两者区别，做好入学准备
不少幼儿在进入小学阶段时都会出现入学适应问题，尽管幼儿园已经很努力在做好幼小衔接工作，但仍然不尽如人意，究其原因，一是家长错误观念，二是幼儿教育与小学教育严重脱节。“全面入学准备”与“提前学习小学内容”完全不同，“提前学习小学内容”是幼儿教育“小学化”的诱因，所以幼儿老师务必要规避这一点，搞清两者的区别，只需做好入学准备即可。一是教育管理部门要对幼儿入学准备工作做指导，培养幼儿真正要掌握的能力；二是小学管理机构与幼儿园管理机构要加大沟通交流，从幼儿园大班下学期末期再逐步添加一些“小学化”色彩，只做时间上的调整，主要消解幼儿作息规律、学习习惯以及常规教育等问题，努力做好入学准备工作。
3.教育部门介入，加强监管投入
上文已经提到，政府及教育行政部门的管理不到位也是导致幼儿教育“小学化”的一大因素，所以要想解决这一问题，教育部门就应主动介入幼儿教育工作，加强幼儿教育的监管与投入，全面禁止幼儿教育“小学化”现象。第一，教育主管部门要加强对幼儿园的指导，负责一个地区幼儿园发展规划制定与完善，颁布相应的文件政策，建立完备的监控系统和评价机制，绝不为满足家长无理要求而放弃正确理念的宣扬；第二，教育部门要加大对民办幼儿园的投入，毕竟民办幼儿园占据了整体幼儿园的“半壁江山”，教育主管部门可尝试从物质、教职工配备两个方面入手，切实提高民办幼儿园的硬件设施条件，强化师资力量建设，将民办幼儿园带上正轨、正规，从根本上改善幼儿教育“小学化”的问题。
4.提升幼师素养，树立专业权威
最后一点，即要切实提升幼儿教师的专业素养，树立幼儿教师的专业权威，显著提升幼儿教师的社会地位，进而促进幼儿教师的专业化发展。教育主管部门要严把幼师入口关，在严格准入标准的限定下提高幼师学历门槛，加强幼师职后培训；师范院校须重视学生专业技能的训练，将社会实践与教育实习相结合，让幼师专业的学生都能得到锻炼；幼儿园聘请老师时要擦亮眼睛、选拔优秀，确立幼儿教师评价制度，让幼师在全面系统的评价中快速成长、成熟；幼儿教师自身要不断学习、充实自我，积极进修与提高，树立自己的专业权威。
三、结语
总之，幼儿教育“小学化”这一现象务必要尽快予以遏制和消除，只要认真落实好以上四条方略，相信幼儿教育定会迎来新的春天。
参考文献：
1.沙燕.幼儿园教育小学化的冷思考[D].山东师范大学，2008.
2.金日勋.幼儿教育小学化倾向的表现、原因及解决对策[J].学前教育研究，2011（03）.
关键词：强化师德；正确引导；鼓励激励；现场帮带
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）22-0260-02
近几年，随着我们国家教学事业的日益繁荣，各地市、区县、乡镇的公立、私立幼儿园如雨后春笋般涌现。现有幼儿园开办分园等扩容现象也非常普遍，幼儿园教师的缺口也进一步增大。每年都有大批幼师毕业生充实到幼教队伍，不断为各级幼儿园注入新生力量。但由于专业、个人经历等方面的因素，致使这一新教师队伍在专业思想、专业能力、专业技能等方面存在缺失，从而直接影响到他们的实际工作。因此，如何让他们树立正确的职业观念，尽快实现角色转变、快速适应新的工作环境、熟练掌握教育教学内容，是一个迫切需要解决的关键问题。结合多年来本人从事幼儿教学的实践，对新教师引导培训谈几点看法。
一、新教师在教学过程中经常存在的问题
1.对幼儿特点把握不准。主要表现：如在集体教学活动中经常会有一些注意力很难集中的“坐不住的孩子”。有时他们会“骚扰”周围的小朋友，打断教师正在进行的活动。这些孩子对于教师布置的任务，也常常不能很好地完成。对这样的孩子，一些新教师会一点办法也没有，当众批评他们，甚至还会勒令全班的孩子不要理睬他们。时间一长，在其他孩子的眼中这些孩子就成了一个调皮、只知道惹老师生气的坏孩子。再如，有一些性格内向的孩子，由于种种原因不会或不愿与别的孩子说话交往。老师又有更多的孩子要管理，从而不经意冷落了这些孩子，长此以往在一定程度上影响了对孩子的正确引导和教育。
2.对幼儿教学缺乏耐心。由于个别新幼儿教师从学校毕业后，本人还是个大孩子，所以新教师普遍存在缺乏耐心爱心，吼叫呵斥责备扯拉孩子问题。比如：幼儿年龄小，爱动、爱玩，受不了约束等原因直接造成教师对孩子大声吼，把孩子吓的心跳不已。再比如，班上教师少，小朋友多，教师顾不过来，就会对不守规矩的小朋友进行语言批评、指头擢头大声骂吼，从而给孩子造成教师非常凶的印象，直接造成纯真的孩童畏惧学校，害怕老师的后果。
3.教学目标与幼儿需要结合不够紧密。教师对教学活动核心目标把握不准，进而对教学时间分配不够合理。如：有的教师在语言活动中，主要的目标是让孩子理解所讲故事的内容，练习用“原来如此……直到现在……”等句式说话。然而在教学中，教师却过分强调了对故事内容的讲解，忽视了教学目标的实现，对句式的练习体现的不明显，并没有着重完成主要目标。
4.教学模式不够灵活。教师过多关注教学环节而忽视了幼儿在活动中的表现。活动中，教师经常提出问题后没给幼儿思考和回答的时间，也不关注幼儿的回答是什么，只是按照自己的环节设计一步一步的走下去，不能灵活的追随幼儿的表现，顺势提出引导的问题，将幼儿的思维转入到自己的教学活动环节中。比如：有的老师在活动中，出示图画后提问：你们知道这幅画画的是什么吗？”孩子们回答：“是什么”后，教师不回应也不了解幼儿的想法，直接说画的是什么，而不是什么。同时不及时地通过追问：“你为什么觉得它是什么图形？你在那里见过”等问题，把孩子的思维引导到教学活动中来。由此可以看出老师在教学中只顾进行自己的环节，不注重幼儿表现，不核对幼儿的回应。再如：有的教师教幼儿画气球。教师拿出一个范画贴在黑板上，站在黑板的右半侧讲气球的画法。右侧边上的幼儿尽管侧着身，也看不到黑板上的气球。接下来，教师整个身体面对黑板，又画了一个气球，孩子们扭着身左看看右看看，怎么也看不到老师在画什么，甚至连坐在中间的幼儿也无法看到。气球画完后老师说：“孩子们，开始画气球吧。”只听有幼儿说：“老师，我不会画”，“老师，我也不会画”，等等。于是，老师就忙了这个忙那个一一帮忙。这样一节课下来，老师累的气喘吁吁，教学效果却并不令人满意。
5.只备教案不备幼儿。教师的备课要备教材、备教学设计、备问题、备教具学具，除此之外还有很重要的一点就是要备幼儿，备孩子的前期经验，备孩子对问题的反应会是什么等。不备幼儿也是教师在教学中普遍存在的问题。比如：有的教师在组织语言活动时，只把语言书发给幼儿，要求幼儿打开书听她讲故事。而孩子们拿到书后，有的被书中有趣的大头娃娃吸引了，有的随便翻，有的把书举到头上当帽子，有的卷起书来当做望远镜，有的大声和旁边的幼儿说着什么……老师吃力讲解的故事，孩子们并没听到，三分钟后活动中断。这说明教师并没有真正把孩子们拿到书之后的情绪和兴趣备到家。
二、对新教师入岗后引导培训的几点思考
1.强化师德意识打牢新教师职业基础。师德是教师必备的基本道德素养和职业要求，是一种有感染力的品行，是一种自觉内化的高尚情感。幼儿教师的职业道德必须以热爱幼教事业，热爱幼儿，尊重幼儿为宗旨。只有这样，新教师才能真正喜欢幼教、喜欢孩子，才能针对孩子不同年龄的特点采取不同的方式方法，耐心地引导好孩子。工作中，在注重新教师业务能力提高的同时，应注重他们的师德培训。坚持组织新教师学习《教师职业道德规范》，规范她们的行为，为幼儿树立榜样；组织学习观看学习“感动中国”人物、“最美教师”的先进事迹，净化心灵；通过爱岗敬业演讲比赛，激发新教师爱岗敬业的热情；通过向家长发放师德调查问卷、开展家长对教师的师德评议等形式，提高新教师的师德修养，强化幼教工作的神圣意识，从而奠定其入岗后的基本素质。
2.实施正确引导助推新教师角色转变。一个幼师毕业生成为教师，从学校到工作单位，不仅仅是简单身份与认识水平上的转变，同时必须在心理发展层面也实现转变。首先，引导新教师正确认识自己和工作的对象。正确认识自己，找准个人能力与幼儿教学需求的结合点，才能便于自己进行充分的教育教学活动准备，便于有的放矢的适应自己的岗位。其次，引导新教师做好三项准备。一是心理准备。新时期人们对孩子的期望值越来越高，幼儿教师也越来越受到方方面面人士的关注。作为一名新教师，在角色适应前必须将自己在学校学习到的理论与实践相结合，调整好自己的心态，做好面对家长、孩子、同事等各色人群的准备，以及教师观摩课、期末家长开放日活动展示、每年的五项技能比赛等一切工作的准备。只有有了这样的心理准备才会在更短的时间里适应环境，才不会忙中出错。二是技能准备。即除了必要的五项技能外，针对不同层次孩子的特点必须具备的课程设计和课堂管理的技能、环境布置的技能、家长交流沟通的技能以及新教师专业成长的反思技能等等。三是物质准备。幼儿教学是一个有别于中小学教学的特殊的实践活动。随着各个不同节日的来临和季节的变化，为更好适应幼儿教学要求，新教师必须阅读一些专业书籍，提高教育教学理论水平，此外还应熟练掌握各种手工技巧和工具的运用，以期在装饰环境的时候得心应手。
3.注重鼓励激励增强新教师工作信心。新教师对周围的新环境有一种新鲜和好奇，对新的工作有一种兴奋与冲动，对工作不乏激情与热情。但是她们遇到困难也容易退缩，抗压能力欠缺，缺乏经久的耐性。针对这种情况，工作中单位领导和有经验的老教师应加强与他们的交流沟通，抓住他们工作热情高，对新生事物接受能力强，以及自己本身就是一个大孩子容易和幼儿亲近，有上进心、教态自然的特点，大胆地发挥他们的特长，给他们支持和信心，让他们找准自己努力的方向，修正工作中的失误，增强做好工作的信心，勇敢地迈出履职的第一步。
（海南师范大学教育科学学院，海口 571 158）
[摘 要] 胡塞尔现象学作为一种重要的哲学理论范式，强调“回到事情本身”和反思的思维态度及主体际性的情感建构。在此哲学观点关照下，当前幼儿园教师教育存在着实践性缺失，而呈现出知识化倾向与技能化倾向。为提升幼儿园教师教育的实践性，需要以实践为准绳，在实践中培养教师的反思能力，在实践中升华教师的专业情感。
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关键词 ] 现象学；教师教育；实践
一、现象学哲学思想解读
现象学（Phenomenology）是现代西方哲学的重要思潮之一，由德国哲学家胡塞尔(E．EdmunclHusserl)所创立，后经海德格尔等人的发展，产生众多现象学学派。胡塞尔试图通过现象学方法建立一门严格科学的哲学，因此其核心主旨首先是一种哲学精神和思维方法。
（一）“回到事情本身”的哲学精神
胡塞尔认为哲学是一切科学之本，哲学应该作为严格的科学来研究，因此胡塞尔在建立严格的科学的哲学的过程中，以一种不停息的精神对“哲学的本质”进行了明证性的追问与反思。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中第一次公开表露：“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。”哲学应该始于对事情本身的研究。胡塞尔把以往的哲学包括科学都看作是自然主义思维方式的产物，这种思维方式认为人的认识活动就是人作为主体对独立于主体之外的事物的一种认识。胡塞尔对此提出质疑，认为意识对“独立于意识之外、不以意识为转移的客观实在”的认识，无异于圆的方一样，是一个悖论。人的认识要符合认识对象，就必须能够超出自身的知识经验去看这个不以意识为转移的客观实在，还能把自身的知识经验与那个客观实在做比较，这本身是不可能实现的，所以胡塞尔提出要将一切自然信念都“加上括号”进行“悬搁”，人们要关注的应该是在意识中直接给予我们的东西，即本质直观。由此“研究的动力必定不是来自各种哲学，而是来自实事与问题”。生此基础上，他提出了“回到事情本身”的口号。那么如何回到事情本身呢？胡塞尔认为“合理化和科学地判断事情就意味着朝向事情本身，或从语言和意见返回事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的偏见。”这也就意味着需要通过悬置全部已有判断、先见、经验来还原事情的本来面貌，也就要求人们从传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式中解脱出来，从最初看到的纯粹现象去认识事物，这样才能真正“还原”从而抓住事情的本质。可见，胡塞尔的还原，首先是指先验的还原，或者说，还原到纯粹的内在意识上去。所谓“回到事情本身”，其实也就是指向主体的意识，这并不等于自然事实或事物本身，而是一种关于我们认识行为的纯粹的无先见的描述，这才是作为严格科学的哲学研究的出发点。
（二）反思的思维方法
先验还原为胡塞尔的现象学研究确定了研究领域，但对胡塞尔来说，“事情本身”并不是就停留在这里，还须通过本质还原来实现现象学研究领域从个别到一般的扩展。“直观把握的是个别、特殊的对象，个别、特殊的被给予性，但这些个别的、特殊的判断不会教给我们许多东西，它无法向我们提供所需要的普遍有效的本质的确定性。仅仅停留在个别、特殊的判断上，现象学就没有存在的必要性，也没有存在的可能。”为此，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：多样性变更(Variation)的创造性展开；在持续的覆合(Deckung)之中的统一联系；积极地以直观确认诸差别中的同一。如此，“回到事情本身”成为一种以反思方法出现的关于我们认识行为内容的纯粹描述，借助这一“本质还原”的方法与过程，主体实现对本质的感知与构造，达到先验的纯粹自我。胡塞尔曾明确指出，“‘反思’就意味着，我们所反思的东西、现象学的体验对我们成为对象性的（被我们内感知到），并且它从这个对象性的内容中实在地给出那些须被总体化的规定。”“内感知”即主体通过意识活动反思自身的内在活动，也就是以自身内在意识活动为对象，这是反思活动的基本特性，指向于主体对事物本身的直接体验。正如胡塞尔所言，我们应当反思我们对事物本身的直接经验，并转向那种我们得以取得经验的行为，从而在这种反思中给㈩一种关于事物本身的纯粹描述，有如我们直接经验它们那样。如他自己所言：“在纯粹体验领域的最普遍本质特性中，我们将首先研究反思。这样做是因为它的普遍方法论功能：现象学的方法完全在反思行为内起作用……任何不在目光内的体验，就其观念的可能性而言，都‘被注视着’；自我的反思指向着它，它现在成为为自我的客体。”可以说，反思是“回到事情本身”的必然之义，是其内在的思维态度，也是胡塞尔所有现象学方法的根本和最显著的特征。
（三）主体际性的情感建构
前述现象学方法是对孤立的先验意识主体的分析，无疑带有鲜明的“唯心主义”色彩。为了克服这种“唯我论”倾向，胡塞尔提出了“我与他人之间如何能相互理解，达成共识”的问题，即主体际性问题。主体际性(inter-subjectivity)，又译作主体间性、交互主体性，是胡塞尔为克服现象学的“唯我论”而在其后期研究中开展的重要议题。所谓主体际性，就是“本己自我在构造出事物和南这些事物所组成的自然视域之后，如何再通过立义构造出他人以及由他人所组成的社会视域的问题。”它指的是主体与主体之间的一种交往和理解的关系，即纯粹的意识主体如何在自身的意识经验中构造出他者的自我意识，如何达成对他者的理解。正如胡塞尔所言，“在我的先验还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象( Objekten)的世界。”据此，胡塞尔认为每个人都有他自己的经验，被经验到的他者也是相对于每个独立的意识主体而言的。不同的意识主体，其所感受到的他者的经验也是截然不同的。胡塞尔在其后期著作中深入展开了对同感问题的思考与论述，阐述了建构主体际性的条件。为了让他人与我构成一个共同的精神世界、达成相互理解，需要同感作为纽带。胡塞尔认为，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能够将一个外部躯体‘统摄为’另一个与本我相似的他我的身体，乃是因为自我具有‘同感’的能力。”关于主体意识如何通过同感构造对他者的经验认识，胡塞尔主张同感的基本出发点在于对他者的“驱体”以及“身体”的感知，即把他者作为一个主体的感知需要奠基在一种类比感知之上，把他者的躯体看作是一个和我一样的身体，而后才能理解他者的某个心灵的“表达”。由此可见，在胡塞尔看来，同感的作用在于通过类比感知把当下的他者的经验转化为自己的意识现象，即个体需要用一种“换位思考”“将心比心”的方法，从先验自我出发将观察到的他人的躯体表象纳入自我，再通过移情、同感将此躯壳激活为“他我”，在自我与“他我”的对话中达成客观性的共识，使个体与他人的交往成为可能。这表明同感、移情作为情感要素，在主体际性的建构中起着重要作用，同感既是对他人当下的共现，也是对他人经验的移情与理解。
二、当前幼儿园教师教育实践性的缺失
教育作为一种培养人的实践活动，实践性是其本质的要求。从这个意义上讲，教师职业在其本性上是实践的。幼儿园教师教育作为幼儿园教师培养和培训的重要手段，实践既是职前阶段幼儿园教师专业发展的有效行为方式，也是未来幼儿园教师专业发展的基础和出发点，教育实践在幼儿园教师教育中无疑起着重要的作用。但是长期以来，受技术理性主义的影响，我国幼儿园教师教育遵循的是“唯理至上”的思维逻辑，无视教育实践的丰富性，忽视幼儿与教师鲜活的教育生活体验，导致幼儿园教师教育的实践性缺失。
（一）知识化倾向
传统的幼儿园教师教育偏重于理论知识的学习，将教育活动局限于教育专家与教师的“头脑”之中，而非将其放到宽广、多变的教育生活中去思考。这些理论课程存在着“内容窄、旧、空；教育理论课程的学习与教育实践相分离，学习效果差”等诸多弊端。这在高师本科幼儿园教师教育中表现得尤为明显。就高师本科学前教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出重理论轻实践，重文化素质轻教学技能的弊端。因为对教育实践的忽视，知识化倾向的幼儿园教师教育割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离，最终导致培养的幼儿园教师难以适应真实而多变的教育情境，阻碍了幼儿园教育的发展。此外，实践教学本身也存在诸多问题，常常处于一种尴尬的境地。“与美国相比，我国学前教育专业实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上追求完美与标准，重结果轻过程，极大地降低了学生参与教育实习的积极性与主动性，削弱了教育实习的针对性与有效性。”可见，在幼儿园教师教育中，实践课程严重偏少，实践教学流于形式与表面的问题比较普遍，实践教学通常只是为实践而实践，缺乏反思与经验的提升。
（二）技能化倾向
幼儿园教师教育的技能化倾向在传统的大中专幼师培养院校中颇为常见。这些大中专幼儿师范学校往往十分侧重于培养学生的音乐、美术、舞蹈等基本技能，“处于低水平发展阶段。”这些幼儿园教师教育机构还容易走入另一个极端，即把“技能”泛化为幼儿园教师教育的全部内容，把技能与实践分离，使技能概念化、手段化、绝对化。在现实生活中，技能型的幼儿园教师颇受欢迎，许多幼儿园也普遍重视教师的才艺能力。但事实上，才艺技能并不等同于幼儿教育能力，良好的艺术技能也不是成为优秀的幼儿园教师的必要条件，幼儿园教师最重要的能力是指导幼儿学习与发展的教育能力，为此幼儿园教师需要科学的儿童观教育观、活动设计的能力、活动组织与管理的能力、环境创设的能力、家园共育的能力等，这些都不能单单通过艺术技能的学习来获得。技能化倾向的幼儿园教师教育从本质上割裂了技能与实践的融合性，割裂了教育与培养人的一体性，把技能从活生生的教育实践中抽离出来，无法真正服务于儿童。
三、现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升
实践取向已成为国际教师教育发展的趋势与潮流，教育部2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》就强调要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2012年，教育部国家发展改革委员会财政部出台的《关于深化教师教育改革的意见》更是提出要“切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期的制度。”从胡塞尔现象学的视角分析，幼儿网教师教育实践性的提升不仅仅是加大教育实践课时、丰富教育实践形式，更为重要的是通过对实践的关照，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，提升幼儿园教师的专业情感。
（一）以实践为准绳
胡塞尔认为“现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”从这个意义上来说，胡塞尔提倡从个体的实践体验出发去认识事物。胡塞尔“回到事情本身”的哲学精神启示我们，幼儿园教师教育应从抽象、晦涩的教育理论的纠缠中解放出来，从理想化、手段化的技能训练中解脱出来，重新返回到教育发生的地方——活生生的教育现场，面向教育事实本身，还原幼儿园教师教育对实践的关照，将幼儿与教师的教育体验作为重要的学习内容，以实践为准绳展开理论和技能教育。幼儿与教师在生活世界中的教育体验本身蕴藏着丰富的教育资源，是教育意义实现的源泉。这种对实践的关照，事实上就是对教育的生活世界和教育事情本身的关注，就是对幼儿与教师教育体验的关注。这将使幼儿园教师教育不再是枯燥的、抽象的教条学习与技能训练，而是活生生的教育生活世界的展现，是对充盈人生的主动追求。
重构幼儿园教师教育的实践课程，完善实践教学的方式是近年幼儿园教师教育课程改革的热点，也是幼儿园教师教育实践取向的重要体现。加大教育实习见习的时间与实施强度、丰富教育实习见习的方式当然是体现这种实践关照的具体措施，除此之外，通过案例教学、微格教学等多种方式来丰富幼儿园教师教育理论课程的实践性也是必要的。有关幼儿园教师职后继续教育培训形式的调查显示，“学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨、实践指导、案例研讨。同时，学员认为最有效的培训方式是观摩研讨、专题讲座。”可见，采用观摩研讨、案例研讨等面向实践的教学方式是提升幼儿园教师培训效果的有效途径。
（二）在实践中培养反思能力
胡塞尔现象学强调通过“回到事情本身”来倾听事物的现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是从现象到本质的重要途径。胡塞尔曾指出现象学的根本方法是反思分析，在先验反思过程中存在着意向对象和与其相应的“诸自我”之间盘结交错的反思层次，并认为通往现象学路径中最具体最直接的应从对事实科学之反思人手。所谓反思，就是“将经验的目光朝向我们的心理之物。”反思本身就是一种意识活动，通过反思，我们才能对自己的意识活动进行认识，对我们所认识的现象进行再认识与再加工，使事物的本质清晰地“显现出来”。由此，在教师的教育行动中反思是必不可少的，教师只有对自身职业的生活体验进行反思，才能真正实现对教育事实的本质认识。对于整个幼儿园教师教育培养体系来说，反思意识与能力的培养也就是至关重要的。“幼儿园教师通过自身的专业发展应对学前教育课程改革的挑战，其核心就是要发展专业反思意识与能力。这在幼儿园教师还是幼师学生时就应该开始得到培养与强调。”如果幼儿园教师教育的实践桎梏于技术理性层面，将实践仅仅看成是理论学习的应用环节，仅限于对教育生活现象的感受性了解和教育行为的模仿性习得，缺乏引导实践主体对问题情境的理解和反思等重要环节，将会导致幼儿园教师教育实践意义的缺失，理论仍然无法得到及时验证和反思，实践主体也就不可能得到有效的反馈和指导。对于幼儿园教师培养之基地——大中专及本科幼儿师范院校而言，如果缺乏对实践的反思，忽视对教育体验的思考和判断，纵然增加教育实践的“量”、单纯地增加教育见习和实习时间，也并不能带来教育实践效果的“质”的必然提升。因此，现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升，反对将“实践”技术化、工具化，而应提倡让幼儿园教师在行动中体验、在实践中反思，获取实践性知识，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。
[关键词]西北地区；农村民办幼儿园；幼儿园教师；教育教学
[中图分类号]G617 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)06-0020-06
教师教育教学水平是决定幼儿园教育质量的关键因素。近年来，为满足广大农村对幼儿教育的需求，在政府多渠道、多形式办园政策的推动下，西北地区农村民办幼儿园发展较快，已成为农村幼儿教育的一支重要力量。为了解西北地区农村民办幼儿园教师教育教学现状，我们对西北五省区73所农村民办幼儿园进行了调查，以期为相关教育部门开展有效的教师培训，提高农村民办幼儿园教师教育教学水平提供依据。
一、调查对象、内容与方法
调查对象为陕西、甘肃、宁夏、青海和新疆五省区29个县37个乡的73所农村民办幼儿园的300位教师以及部分园长和幼儿家长。
调查内容包括教师教育观念、活动目标、活动内容、活动过程四部分。
本调查采用问卷、访谈与观察相结合的方法。课题组自行编制调查问卷，先在甘肃临夏、榆中、永登的6所农村民办幼儿园进行预调查，根据预调查结果对问卷作了修改及完善。在此基础上，采取随机整群抽样的方法调查了西北五省区300位农村民办幼儿园教师(其中陕西86人，甘肃67人，宁夏66人，青海19人，新疆25人)，共收回有效问卷263份。调查数据用SPSS12.0进行处理分析。
二、调查结果与分析
(一)教育观念陈旧
拥有正确的教育观念，是教师做好教育教学工作的前提。为此，我们就教师对儿童评价标准、教育途径、教育方法及教师的教育作用等四方面的认识进行调查。
11只有53位农村民办幼儿园教师明确表示反对传统的“听话、聪明的孩子就是好孩子”的评价标准。可见，农村民办幼儿园的不少教师尚未认识到儿童发展是多方面的，对幼儿的评价也应是多向度、多元化的。
2、一日生活既是幼儿教育的重要内容，也是实现幼儿园教育目标的主要途径，它具有保育和教育的双重意义。就农村民办幼儿园教师对一日生活的认识进行调查发现，只有74位教师赞成、15位教师比较赞成“对幼儿的教育不仅可以通过上课进行，还要在幼儿一日生活中进行”这一正确观念，有很多农村民办幼儿园教师对教育途径没有清晰的认识。
3、超过半数(137位)的农村民办幼儿园教师认为“孩子都是‘欺软怕硬’的，教师对幼儿应该‘给好心不给好脸’”，他们没有认识到孩子的“欺软怕硬”多是成人强制、惩罚不当的结果。只有教师对孩子给好心，也给好脸，孩子才能感受到教师对自己的爱，孩子的尊严与权利才能得到维护。
4、调查结果显示，仅有82位教师明确认识到在教育孩子的过程中抱有“树大自然直，孩子的有些毛病长大以后自然就好了”的观点是错误的，大多数教师没有表明对这一观点的态度。研究者对其中部分教师访谈发现，他们没有清楚地认识到教育在促进幼儿发展上的重要作用。
此外，在访谈中，当问到“六一”活动怎么搞时，教师A表示，他们幼儿园的“六一”活动一般与小学一起搞。一个班两个节目，多数孩子会参与。对不参与的孩子，教师更关注的是这些孩子会不会干扰节目排练、表演，至于他们的真实想法，怎样安排能使所有孩子参与其中，教师几乎不考虑。可见，不少教师对幼儿的态度与《纲要》提出的幼儿园教育要满足幼儿“多方面的需要”，要为“所有在园幼儿的健康成长服务”，“使每个幼儿都能得到发展”的要求相去甚远，这反映出部分教师还没有树立起关注幼儿差异、促进幼儿个性化发展的观念。
(二)教育活动目标意识淡薄，以传授知识作为教育活动的主要目标
调查发现，西北五省区农村民办幼儿园教师在教育活动目标的设计与实施过程中，主要存在以下两方面问题。
1、教育活动目标意识淡薄
教育活动目标是教育活动主体在具体教育活动中所要达到的预期目的。它不仅对教育活动设计的方向起着指导作用，而且对教育过程中的步骤和方式具有规约功能。为了解西北五省区农村民办幼儿园教师教育活动目标意识的强弱，研究者对部分刚刚结束教育活动的教师进行了访谈。
访谈者：这个教育活动的目标是什么?
教师B：教育目标是我从书上抄下来的，写在备课本上……
教师C：我忘了，可能是……
访谈发现，与教师B和教师C回答相似的不在少数，可见一些教师在活动的设计与实施过程中，或将活动目标置之脑后，或按部就班，看似有目标，实则无目标。
2、将传授知识作为教育活动的主要目标
研究者观察多所农村民办幼儿园教学后发现，许多教师讲授诗歌时都逐句讲解，并反复要求幼儿背诵。教师D讲道：“教儿歌，要让他(们)把细节学会，清楚意思，除了这些，没有想过。”在问及教育活动目标时，教师E说道：“每一节课都有目标，就是让孩子掌握基本知识，而且必须掌握，我觉得这就是教育目标。”可见，不少教师对具体活动目标的制定没有从认知、情感和技能三个方面考虑，往往是以传授知识作为教育活动的主要目标，忽视了幼儿情感与能力的发展。
(三)将教育内容等同于教材，教育内容远离幼儿生活
教育内容是教师传递给幼儿的主要信息，是幼儿认知的主要原料。教育内容要能引起幼儿的兴趣、好奇心，激发其学习的积极性、主动性，并具有促进幼儿全面发展的较高价值。研究者对西北五省区农村民办幼儿园的教育内容进行调查发现，许多教师在教育内容的选择、组织上存在诸多问题。
1、将教育内容等同于教材
调查结果显示，教师选择教育内容的依据依次为：教材，占75％；幼儿兴趣，占54％；《幼儿园教育指导纲要(试行)》，占53％；教育活动目标，占49％；家长要求，占30％；教育主管部门规定，占27％。这说明有近半数教师认识到了选择教育内容要依据幼儿的兴趣、《纲要》的要求及教育活动目标，但不容乐观的是，还有近半数的教师没有考虑这些。即使有的教师能正确认识教育内容的重要性，也存在认识与实践脱节、上课照搬教材的问题。观察教育活动现场发现，有些教师在整个教育活动过程中完全依照教材。可以说，在教育活动设计与实施过程中，大多数农村民办幼儿园教师将教材作为选择教育内容的主要依据，甚至将教育内容与教材等同。
2、教育内容远离幼儿生活
对西北五省区农村民办幼儿园教材进行调查发现，教材由当地教育部门指定的幼儿园占47.1％，由园长自定的幼儿园占28.1％。还有14.8％的幼儿园无材。西北五省区农村民办幼儿园选用的教材有多个版本。这些不同版本的教材多以反映城市幼儿现代生活为主要内容，如“神秘的车窗”“乐乐果汁店”“卧室”“洋娃娃”“电脑”等，很少涉及农村幼儿的生活。这些与农村幼儿发展特点、需求及本地区资源、文化特性不相适宜的教育内容，难以引起幼儿的兴趣、好奇心，不利于调动幼儿学习的积极性、主动性，也给教师在教育方法选择及活动材料的准备等方面带来困难。研究者在一美术活动现场观察到教师教幼儿用纸杯剪出洋娃娃。当问及“纸杯是现买的吗”时，教师F说道：“有一些是平时积攒的，其余的(纸杯)是新买的，这给我们这样的农村民办幼儿园带来额外的经济负担。如果这样的花费较多，我们将难以承受。”
3、乡土教育内容没有得到充分开发和利用
研究者参观一些农村民办幼儿园时看到，在一些活动室里有具有乡土气息的墙饰及玩教具，如麦秸编制的各种动植物以及铁环、泥塑坦克等，但当问及如何开发与利用乡土教育内容时，有的教师表示，有时候上课会用一些自制教、玩具，像语言课上就会用到毛绒玩具。但感觉没用什么特别的材料，主要是废旧物品，像小朋友的袜子、手套，一些废报纸、瓶子什么的，会让小朋友带来制作一些东西。有的教师则提到，出于安全考虑，很少组织孩子出去。对于地方的特色，没什么好介绍的，孩子们都知道。可见部分教师对乡土教育内容的认识仅局限于利用废旧物品进行手工制作，没有认识到农村常见的黏土、沙、树叶、草、种子、猪、牛、羊以及各种传统节日和文化活动等所蕴含的丰富教育价值，没有“充分利用自然环境和社区教育资源扩展幼儿生活和学习的空间”。可以说，农村民办幼儿园在乡土教育内容的开发与利用上仍处于起跑线上，有的幼儿园甚至还没有要“起跑”的意识。
(四)活动过程以教师、教材为中心
在对教育现场的观察中，研究者发现西北五省区农村民办幼儿园教师对教育活动的组织仍是以教师、教材为中心。
下面是一则对西北五省区某农村民办幼儿园混合班语言教育活动――“一去二三里”活动的观察记录：
教师：翻到第14页，可能有的小朋友会背，里面有大家认识的数字。
教师朗读一遍。
教师讲解：
看图上有几座房子?
这个地方像城市还是农村?
农村里冒烟的时候是在干什么呢?
现在我们看看第三句，人们要是干活热了怎么办?
亭台有几个?有六七个，凉亭是干什么的地方?
现在我们看看“八九十枝花”，下面一共几枝花?
教师朗读两遍。
教师提问：刚才讲的记住了没有?
“一去二三里”是什么意思?
“烟村四五家”是什么意思?
“亭台六七座”是什么意思?
“八九十枝花”是什么意思?
幼儿背诵，先个别背，然后集体背。
小朋友背诵唐诗《静夜思》《鹅》《梅》《草》《数字诗》。
学习文学作品的主旨是帮助幼儿积极主动地感知语言艺术的美，为幼儿提供全面的语言学习机会。古诗学习要求教师在帮助幼儿排除语言理解障碍后，充分调动幼儿的经验去感受古诗所勾勒的意境，并在大脑中还原出一幅幅生动的画面。
然而，上述教学活动过程中，教师对活动的组织纯粹以教师、教材为中心，对诗歌的讲解及提问没有与幼儿丰富的农村生活体验、经验相联系，没有调动起幼儿学习的积极性。这种教师讲、幼儿听的“注入式”教学方式，机械、单一的提问方式，死记硬背的学习方式，往往导致幼儿机械地背下了诗歌，却没有真正理解诗歌大意，更想象不出山村优美的画面。教师以这种方式传授的“死”知识不仅不具有促进幼儿发展的价值，还会降低幼儿对学习的兴趣，甚至导致幼儿产生“习得性愚蠢”――对学习产生无能感及由此导致自信心丧失。对于这首诗，教师可以这样提问：画上有哪些景物?学习了这首诗，小朋友们好像看到了什么?请小朋友说说我们幼儿园(家)周围的景色。由此，逐步引导幼儿步入古诗的意境中。
在对教育现场的观察中，研究者还不时看到黑板上写着“3+5=8”“5+4=9”之类的算式。当问及怎样给大班幼儿讲解算式时，教师G说道：“在黑板上写出来，如‘1个小棒加2个小棒’。”可见，一些农村民办幼儿园不但教育内容小学化，其教学方式也较单一。
这些现象让我们深切感受到西北地区农村民办园教育教学问题的严重性。分析得出，造成以上四类问题的主要原因有：一是园长、教师认识错误，将传授知识作为教育的主要目标：二是迎合家长要求，无奈地跟着不合理的要求走；三是教师的专业知识、技能欠缺。当研究者请教师“谈谈教学中的主要困难”时，很多教师表示，主要困难是缺乏经验，和孩子们没有办法沟通，不理解幼儿在想什么，要干什么。
三、对策与建议
(一)严格把好入职关，保证农村幼教师资队伍水平
本次调查发现，西北地区农村民办幼儿园教师中具有中专及以上学历的为70％，但所学专业为学前教育的仅占6.8％，其中大多数教师还没有接受过岗前培训。专业不对口教师从事幼教工作，多是出于西北地区经济发展落后、就业困难的无奈选择。因此要提高教育教学水平，必须首先保证教师队伍质量，提高农村民办幼儿园教师的专业素质。
首先，针对西北地区农村民办幼儿园教师学历达标而专业不对口人数较多的实际情况，教育行政部门可以实行分层分类管理。有条件的地方应严格按照《幼儿园工作规程》要求，幼儿园教师应该具有幼儿师范学校毕业程度，或取得幼儿园教师专业合格证书。相关管理部门要尽快将不具备幼儿园教师资格的人员清退出幼教师资队伍：师源紧张地区，应对非幼师专业或中专以下学历的幼教人员加强职前培训。教育行政部门应明确教师在专业理论水平和实践能力方面的量化要求，制定农村民办幼儿园教师必备的最低专业及学历标准，并规定具体的考核、评定方法。教师通过岗位任职资格考核方可聘用。
其次，保护农村民办幼儿园教师的合法权益，吸引和稳定合格的专业教师从事农村幼教工作。政府和教育行政部门应根据本地实际情况制定出幼儿园教师最低工资标准并敦促执行。规定农村民办幼儿园教师在培训、奖惩、社会保障、医疗保险等方面的合理的待遇标准。
(二)组织专家、教师编写适合当地农村幼儿园的乡土教材
农村民办幼儿园教师由于幼教专业理论水平有限，在选择、组织教育内容上对教材的依赖程度较高，甚至将教材与教育内容等同。对此、一方面，教育行政部门要组织专家、教师尽快编写适合当地农村幼儿园的乡土教材，使教师教学有据可依；另一方面，也要通过教师在职培训，使教
师掌握选择与组织教育内容的方法。农村民办幼儿园也要根据自身实际情况，组织教师在县、乡中心幼儿园教师的帮助下，开发一些具有“农村”味的乡土教材。
(三)加强教师的在职培训
考虑到农村民办幼儿园多为一班一教(师)，甚至是一园一教(师)及教师多为“外行”的实际情况，教师培训的途径、内容及方式可以参考以下做法。
1、在培训途径上多管齐下，尤其要发挥短期培训及教师辅导网的作用
巡回指导、专题讲座、经验交流、观摩活动及园本培训均是教师在职培训的重要途径，但短期培训、教师辅导网更适合农村民办幼儿园教师学习的需要。短期培训时间短，工学矛盾比较容易解决；培训内容可以根据受训教师的需要确定，缺什么，补什么，灵活性、针对性较强。短期培训要加强计划性、连续性和周期性，以不断提高教师的业务水平。教师辅导网的培训借助网络，组织县、乡中心幼儿园骨干教师开展支教、拜师结对等形式的“以老带新”“师傅带徒弟”的帮扶活动。这类帮扶活动以实际操作为主，教师间直接进行观摩、学习及经验交流，能在短时间内提高教育实践能力。
园本培训应以幼儿园教育教学实践的需要为“本”，满足不同教师的专业发展需要。可以根据本园实际情况，努力挖掘自身及家长潜力，以一两项活动为突破口，开展园本培训。如由教师带领家长开展手工制作比赛，用米粒、秸秆、石头、泥巴等物品制作粘贴画、石头画、泥塑等，或运用民间传统的手工工艺进行刺绣、剪纸等，这样，既能部分地解决幼儿园玩教具匮乏问题，美化幼儿园环境，也能帮助家长了解幼儿园教育与小学教育的不同，认识幼儿教育的目的、价值，更为重要的是能使教师感受到开展家长工作的重要性、必要性，并激发其开发园本教育内容的兴趣与愿望。
2、在培训内容上要考虑到教师的现有基础、需要，强化教师科学教育观念，提高教育教学实践能力
无论哪种形式的培训，都要依据农村民办幼儿园教师的现有基础、需要组织与调整培训内容。如针对农村民办幼儿园教师幼儿心理知识欠缺、幼儿心理知识与教育方法难以相互联系的问题，可将幼儿教育学和幼儿心理学两方面知识结合起来，开设“幼儿心理与教育”专题培训，以便教师理解幼儿心理与教育的基本理论及其相互关系，更好地掌握教育方法。还应增设具有农村特色的培训内容，如“农村幼儿家教”“自然材料造型”“废旧物品造型”“编织”等富有农村味的内容。
对农村民办幼儿园教师的培训尤其要注意帮助教师树立起科学的教育观，使他们认识到幼儿是教育过程中的主体，幼儿是在与周围环境相互作用的活动中学习和发展的；教育内容要从幼儿生活经验出发，关注幼儿兴趣；教育要关注个别差异，要促使每个幼儿在原有水平上进一步发展。教师实践能力在短时间内难以迅速提高，因此必须分清教师多项实践能力的轻重缓急。美国的一项对高水平与低水平教师差异进行的研究表明，两者间最明显的差异在观察能力和沟通能力上。对于农村民办幼儿园教师而言，观察、交往、组织教育活动的能力是重中之重。
关键词：农村学前教育：家庭式幼儿园：问题
“农村学前教育是我国学前教育的主体，只有提高占学前儿童大多数的农村学前儿童的素质，中华民族素质的奠基工程才有保证。”近些年，随着农村经济的发展，农村人口受教育程度的提高，农村人口对幼儿教育的需求越来越高。尽管国家重视农村学前教育的发展，逐年加大对农村学前教育的投入，兴办农村学前教育机构，但是仍不能满足农村人口对幼儿教育的需求。在这种背景下，私营幼儿园数量急剧增加。这些私营幼儿园办学条件、教育质量参差不一，绝大多数农村私营幼儿园办学条件简陋，缺乏基本的学习、游戏、保育资源，师资水平偏低，严重缺乏教养幼儿的基本知识和技能。特别是以家庭为主要场所，以家庭成员为主要师资的家庭式私营幼儿园在办学方面更是存在严重的问题。然而，目前的状况是不具备办学资质的家庭式幼儿园却大量的存在着，甚至规模在不断的增加。家庭式幼儿园为什么会得以存在并不断发展，这种幼儿园存在背后反映着当前农村学前教育发展中的哪些问题，针对这些问题，我们应如何解决呢？
一、“家庭式幼儿园”的现实考察
“小太阳幼儿园”是Z村的一所家庭式的幼儿园。这所幼儿园成立于2010年，最初的一个月招进了20多名幼儿，然而到现在，小太阳幼儿园的入园人数已经到达了103名幼儿，在z村也算是规模最大的一家幼儿园了。幼儿数量虽逐年增加，但幼儿园的环境并没有因此得到改善和提高，还是最初的院子和院子里那三问房子，在院子中间的空地上摆放着最初办园时购置的一个滑梯。房子外墙壁上画着的一些简单儿童画被时间冲刷得已看不出最初的颜色，屋里墙壁上散乱地张贴着一些孩子画的画。当我们走进这“家”幼儿园的时候，院子里还堆放着刚收获的玉米。院子里的三间房被分成了大、中、小三个班级。每间房大约有30平米，满满当当地放着6、7张桌子和一个移动黑板。每张桌子围坐着6个孩子，总体感觉就是“拥挤”。
农村妇女L姐，46岁，是这家的女主人，也是这家幼儿园的“园长”，初中文化程度，主要负责幼儿园招生、财务、教师管理、做饭、教学等事务。L姐的丈夫负责采购、保安和维修工作。L姐性格开朗，说话直爽，干净利落，在村子里人缘较好，也是在村子里公认的具有商业头脑的人。L姐办幼儿园的初衷很简单，就是为了能改善家里的经济状况，只单纯靠种地和给别人打零工既辛苦又挣不到钱。她自己和丈夫的年龄也比较大也不愿意到外地打工，做其他生意要么成本投入高、风险大，要么就需要技术。只有办幼儿园投入低、风险小，也不需要什么知识、技术，只要能看好孩子，不让孩子磕着、碰着，教几个数、认几个字就可以了。L姐认为自己已经是两个孩子的母亲，自己有带孩子的经验，并且自己是初中文化程度，所以教孩子识数，简单的计算和汉语拼音完全没有问题。这几年，村里的年轻人都到外地打工，孩子则留在家里由老人看管，而很多老人因为年老力衰根本无力承担，L姐看到了这里的商机，将自己的院子和三问房子简单粉刷了一下，买了小滑梯等简单玩具，就开起了自己的幼儿园。
幼儿园最初开始招生的时候L姐也担心村里人会觉得自己的幼儿园条件简陋，不愿意把孩子送来，但结果却出乎L姐的意料。幼儿园一开始就招到了20多个孩子，而且孩子越来越多。尽管z村所在的K镇期间新办了公办中心幼儿园，但是考虑到接送、收费等因素，Z村村民仍然选择将孩子送到L姐办的这所家庭式幼儿园。对此L姐说道：“现在的年轻人都外出打工，都把孩子丢给家里的老人看管。镇里的公办幼儿园虽然条件好，正规，但是对于老人来说接送很成问题，走太远，骑车又不方便，再一个安全很成问题。我们这就在村子里，走不了几步路就到了。再一个公办幼儿园尽管收费便宜，但是相比于我们收费还是贵，公办幼儿园每月收320元，我们每月收180元。农民挣钱都不容易，他们会觉得反正是看孩子，哪里看都一样，还是少花钱的好。我们农村人也没有多少文化，也没有多少教育孩子的知识，对幼儿园的要求也不高，就觉得只要孩子不磕着、碰着，能学点东西，收费还便宜就很好。我这里对孩子的安全也比较重视，我们一般都让孩子坐在教室里，我们给孩子教识数，教认字，然后在院里玩。家长都觉得挺好，慢慢的孩子就越来越多了。”由于入园幼儿人数的增加，L姐自己无法承担教学和保育任务，于是就招聘了三名女教师。新招聘的三名“教师”都是本村在家看孩子不能出去打工的妇女，同L姐一样，她们也都只是初中毕业。之前大城市打工的辛苦经历使得她们更愿意留在家乡打工，这样既能照顾自己的孩子，又能有一份收入改善家庭的经济状况。
由于自身文化素质偏低，L姐及三位“教师”对应该教什么、怎样教、如何做好保育工作、应该如何设计游戏活动等一无所知，没有清晰的教育计划和课程方案，没有音乐、美术、游戏等课程和活动，完全是凭借着自己带孩子的经验和记忆中存留的一点数学、语文知识在进行幼儿教育活动。教学方法非常传统，老师讲、孩子听，双手背后不能乱动乱说。本应该自由、快了成长的孩子，却在束缚中，在算数、写字中度过自己的童年。
随着幼儿园的发展，L姐也感觉到了一些压力。特别是在师资方面，人手不够，更重要的是现有的这几个人文化程度不高，也从没有学过有关幼儿教育的相关知识，目前充其量也只能是看孩子，根本谈不上教育孩子。从幼儿园的长远发展来看，她越来越认识到知识与技能的发展必将成为最大的障碍，但是对此她也找不到很好的办法来解决。一方面在于招不进幼师毕业的学生，因为这几年幼师毕业的学生很吃香，一般幼师毕业生在城市都能找到比较满意的工作，根本不会到农村，另一方面自己也招不起条件好的教师。因为收费低，对成本的控制是严格的，在现有的收费标准下，连基本的玩具、书籍、教具等都没有添置，更谈不上去聘请好的教师。
近些年，为了弥补公办幼儿园不能满足幼儿教育实际需求的不足，国家鼓励公民个人办学，但对开办幼儿园有着严格的资质规定和审核程序。
《中华人民共和国民办教育促进法》对审批民办幼儿园办学资格、申报资料和申报程序进行了明确规定。如设置幼儿园，必须具备高水平的师资，应有近、远期的发展规划，幼儿园占地面积不低于2亩，建筑面积不低于200平方米，按国家教育部规定配齐教具、玩具等。提交申办报告经由当地教育主管部门审查评估合格办理相关证书后，才能正式对外招生。L姐最初办幼儿园时根本不知道国家对开办幼儿园有严格的规定，也没有办幼儿园还需要向教育部门提供申办材料进行审查的意识。她认为幼儿园就是一个给村民看孩子的地方，看一个和看几个、去人家里看孩子和把孩子送到幼儿园里看孩子的性质都是一样的，看孩子怎么还要向政府申报？直到幼儿园开办两年后，教育局派人来查L姐才知道办幼儿园并不是谁想办就能办的，也不是只要有人、有院子、有房子就能办的，必须要具备多种条件。在检查后，教育局的人明确告诉她，她的幼儿园是非法办园，不具备任何的资质，也没有任何的手续和证书，让她限期整改，准备材料申报审核，否则不能再招生办园。但此后，L姐也没有认真学习国家的规定，按照国家法律规定重新完善幼儿园并进行申报审批，只是粉刷了一下房子，购置了简单的几样玩具和几十本书。她认为报教育部门审批是很麻烦的事情，以自己目前的实力肯定不能达标，教育局也肯定不批，所以拖一天是一天，到真拖不下去的时候再想办法。但让L姐感到幸运的是，县里教育局从那以后再也没有人来检查。
二、从家庭式幼儿园反思我国农村学前教育发展中存在的问题
在广大农村地区像L姐这样的农村家庭妇女利用自家庭院，以家庭成员或同村家庭妇女为主要师资来源的民办私立幼儿园不在少数，其数量远远超过了公办幼儿园。这些幼儿园大多没有经过教育主管部门的审批，属于无证非法办学。但是从对L姐幼儿园的现实考察来看，这样的幼儿园不仅生存了下来，规模还在不断扩大。这其中有当地教育主管部门的原因，更重要的是农村家庭式幼儿园迎合了广大农民的实际需求。
（一）农村幼儿教育供需矛盾失衡
进入新世纪以来，国家把大力发展农村学前教育放在了教育发展的战略性地位。2010年国务院印发了《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》，明确了要重点发展农村学前教育的改革思路，提出要逐年加大对农村学前教育的投入，新建、扩建幼儿园。在国家中长期教育改革与发展规划纲要的指引下，从中央到地方加大了对农村学前教育的财政投入，农村学前教育进入到了一个快速发展的时期。但由于农村学前教育发展基础薄弱，仍然无法满足广大农民对幼儿教育的需求。与农村适龄儿童人口总数相比，目前农村幼儿教育机构，特别是符合国家学前教育办学资质的合格园所数量有限，仍属于稀缺资源。如据教育部统计资料显示，截止2010年我国在园幼儿为2976万，其中农村幼儿约占1214万，学前教育毛入园率为56.6%，供需失衡矛盾非常突出。以案例中家庭式幼儿园所在的K镇为例，K镇所辖57个村大约有1600多名3-6岁的幼儿，而K镇只有新办起来的镇中心幼儿园和原有的Y小学、Z小学附属幼儿园三所公办幼儿园，另外有五所获得当地教育局审核批准的私立幼儿园。如果按照2012年颁布实施的《山东省公办幼儿园编制标准》对班级规模及师生比的规定，这八所幼儿园的招生总量应为800人。但实际上这八所幼儿园的招生规模到达了1200人，已经远远超出了标准的规定，镇中心幼儿园的实际师生比达到了1：40。就在这种状况下K镇仍有400多名幼儿的教育缺口。正如中央教科所基础教育研究中心副研究员易凌云所指出的，目前在我国各级教育中，学前教育是普及率最低的阶段。尤其是近年来农村学前教育发展举步维艰，幼儿园所的数量少，无法满足适龄幼儿的入园需要。正是这种需求与供给的严重失衡，给不具备办学资质的家庭式幼儿园提供了市场。
（二）教育行政主管部门管理缺失
学前教育是国民教育体系中具有基础性地位的重要组成部分，政府部门，特别是教育主管部门在学前教育的科学有效发展中承担着重要的管理职责。然而，从L姐的小太阳幼儿园的办学历程来看，折射出的一个突出问题就是当地教育行政部门管理上的不作为。一些地方政府部门，特别是教育行政部门并没有切实地履行宣传国家、地方关于幼儿教育发展的方针政策、法律法规的职责和义务，致使许多像L姐一样的农村妇女或无业青年在办园之初对国家有关学前教育办学政策、法规、程序、标准等一无所知，甚至认为无需报批教育主管部门，办幼儿园就是自己想办就办。政府部门管理松懈，没有严格规范农村民办学前教育的资质评估和审批过程，没有切实履行监控农村民办幼儿教育质量，评估、监督、引领、专业帮助等管理职责。在L姐开办幼儿园两年后，当地教育行政部门的人员对其进行检查，在已经发现存在严重的问题，属于非法无证办学的情况下，只是进行了口头警告之后便没再采取任何措施，致使L姐抱着一种侥幸心理仍然违规办学。
（三）幼儿园布局调整与农村实际脱节
针对农村公办幼儿园数量少、规模小、条件差、布局不合理，无证非法民办幼儿园数量较多、质量差，城乡学前教育发展差距大等弊端，近些年，许多地方政府都纷纷提出了统筹城乡学前教育发展，缩小城乡学前教育发展差距，关停并转、资源集中的学前教育布局与发展思路。如L姐幼儿园所在K镇人民政府2011出台的关于幼儿园布局调整的规划就明确提出了资源整合、相对集中的思路。在这一规划思路的指引下，高标准新建了镇中心幼儿园，将原有五所幼儿园的幼儿及教师转入新建的中心幼儿园。
整合资源、集中办园，尽管在某种程度上改变了农村学前教育中规模小、条件差的状况，便于管理。但这种办学思路却与农村生活的某些实际相脱节，给农村家庭式幼儿园的存在创造了条件。如镇中心幼儿园条件好，收费也较为低廉，但镇中心幼儿园离Z村有3公里远，而且还需要横穿一条国道。因为当地有很多煤矿，大型运煤车往来非常频繁。当地为了促进经济发展，斥巨资将国道修整为8车道，车辆多、车速快，时常会发生恶通事故。出于安全考虑，很多村民宁肯将孩子送到L姐的幼儿园，也不会送到条件好的镇中心幼儿园。特别是近些年，随着农村留守家庭的增多，隔代教育现象越来越普遍，加之村落相对分散，村村之间距离相对较远，交通设施不尽完善。因此，许多农村家长首先会考虑接送的便利和安全问题，而忽视幼儿园办学条件。
（四）农村人口幼儿教育观念转变的滞后
尽管随着农村人口接受教育程度的提高，农村人口的幼儿教育意识与观念正在发生着变化，认为孩子到了一定的年龄应该到幼儿园接受教育。但由于严重缺乏有关幼儿身心发展的科学知识，许多农村家长对幼儿教育，对幼儿身心发展重要性的认识，对幼儿阶段应该接受什么教育，怎样接受教育以及获得哪些方面的发展等还存在有极大的局限性。许多农村家长要么简单认为幼儿园就是看孩子的地方，幼儿教师就是保姆，只要收费低廉，不要让孩子磕着、碰着就行了，不指望要学什么。还有的农村家长认为，幼儿园就是给孩子教识数、学认字，而不能由着孩子玩，或光学唱歌、跳舞。L姐所在K镇中心幼儿园作为新建的示范性幼儿园，强调按照国家提倡的幼儿教育理念办园。然而一些家长对此并不认同，认为镇中心幼儿园的老师对工作不负责，没有用心去教孩子，水平差，不教孩子识几个字、算几个题，教不好孩子。以至于出现了幼儿在镇中心幼儿园上了一段时间后又转到村里家庭式幼儿园的情况。而像L姐这样的农村妇女开办的家庭幼儿园其办学理念、教学内容和教学方式恰恰迎合了农村家长的教育观念。因此，农村家长对幼儿教育知识的匮乏和幼儿教育观念的落后无形中为许多缺乏资质的农村家庭幼儿园提供了强有力的支持。
（五）幼儿教师整体素质低，专业发展环境差
幼儿教师是保障学前教育质量的关键所在，然而在农村无论是公办还是民办幼儿园普遍存在的突出问题就是现有教师数量少，整体素质低。许多像L姐的家庭式幼儿园的开办者和雇佣教师都是没有接受过专门幼儿教师教育，甚至没有接受过高中、初中教育的家庭妇女或农村闲散待业青年。为了节省办园成本，这些家庭式幼儿园往往也会严格限制教师招聘数量，一人一班、一人一园——一个人兼有园长、教师、厨师、保育员等多重角色的现象非常普遍。公办幼儿园的师资状况同样堪为人忧。据一项关于山东省农村学前教育发展现状的调查研究发现，山东农村幼儿园教师的专业素质整体上较低，在接受调查的山东省17地市的2500名农村教师中，师范类幼儿教育或学前教育专业毕业的仅占3.8%，大多数是高中毕业甚至初中毕业后，没有接受过任何学前教育方面的专业训练就直接进入幼儿园做了教师。
现有农村幼儿教师整体素质的严重偏低，使得幼儿园在教育教学、教育管理、师幼关系、家园沟通等方面存在单一化、机械化、小学化、成人化等问题，严重阻碍了农村学前教育质量的提高和农村幼儿身心健康的发展。然而，更为严峻的问题在于，农村教师专业发展环境差，使得农村幼儿教师专业素质偏低的状况很难获得切实的转变。一方面，农村生活、工作条件差，教师待遇低、无编制、工作强度大，尽管农村幼儿教师需求的缺口极大，但招聘合格或优秀幼儿教师困难；另一方面，没有形成完善的、着眼于现有公办、民办农村幼儿教师专业发展的职后教育体系。幼儿教师继续教育和培训机会少，教师学习资源匮乏，缺少相互交流学习的平台，自我学习、自主发展的意识淡薄，幼儿教师专业素质提高缓慢。据调查山东省17地市的2500名农村教师中，参加工作后从没有接受过培训的达62.7%，接受培训的时间累计达10天以上的仅占0.5%。
三、促进农村学前教育发展的建议
（一）立足农村生活现实加大幼儿园的建设
政府的重视和资金投入是农村学前教育能否获得持续稳定发展的关键所在。针对农村学前教育机构数量不能满足农村学前教育需求的矛盾，政府应加大对学前教育发展的专项资金投入，同时可以利用多样化的筹资渠道，保障农村学前教育发展的充足资金，以满足农村学前教育机构的建设需要。然而，在保障资金供给，强化农村幼教机构建设力度的前提下，要认真反思近些年农村学前教育建设中的诸如资源整合、集中办学思路与农村生活实际之间的矛盾，充分考虑村落分布分散的特点、农村家庭结构变化留守家庭增加、隔代教育现象普遍等现实因素，对新建幼儿园进行合理布局，使得新建幼儿园真正能辐射到每个农村家庭。
（二）落实教育部门监管职责
《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“地方各级政府要提高对发展幼儿教育的认识，加强对幼儿教育工作的领导，把幼儿教育工作纳入本地经济、社会发展的总体规划。”政府部门，特别是教育主管部门是农村学前教育发展的主导力量，在农村学前教育发展中发挥着关键性作用。因此，政府部门，特别是教育主管部门要认识到学前教育的重要性，认真学习国家有关学前教育的法律、法规和政策，建立完善有效的学前教育管理体系，明确自身在学前教育发展中的职责。一方面，教育主管部门应加大对学前教育法律、法规、政策的宣传力度，提高农民依法办学和科学办学的意识。另一方面，要加强对农村幼儿教育机构的审批、质量监管和评估机制建设，严格监控和规范农村个人的办学行为。定期对民办、公办幼儿园进行质量监控与评估，及时发现办学过程中的质量问题，监督并帮助幼儿园解决遇到的实际问题，以提高幼儿园的办学效益。
（三）完善农村幼儿教师专业发展体系
强化农村幼儿教师队伍是农村学前教育发展中亟待解决的关键问题。一方面，依靠国家、地方政府近些年增加财政投入、改善幼儿教师待遇、协调高校定向培养等改革有利条件，加强合格幼儿教师的引进力度；另一方面，更为重要的是要建立和完善针对现有农村幼儿教师专业水平提升的教育培训体系，以改善农村现有幼儿教师专业素质整体偏低的状况。大力开发农村幼儿教师继续教育资源，探索切合农村实际的多样化的教师培训方式。如定期组织开展形式多样的幼儿教师培训讲座，加强与优质幼儿园之间的合作，观摩学习优质幼儿园教师的教育教学技能、艺体技能，分享优质幼儿园教师专业成长经验等。特别是要充分利用互联网优势，建立网络专业发展资源库，丰富教师研修资源，建立公办、民办幼儿教师全员参与、幼教专家和优秀幼儿教师引领的教师继续教育的学习网络。
（四）加强幼儿教育知识的普及改变农村家长的幼儿教育观念
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