时间：2022-08-26 01:15:29
导语：在文言文阅读论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
文言文是中国传统文化的重要载体，文言文素养是语文素养的重要组成部分，学习文言文是中学生语文学习的重要组成部分。
《语文课程标准》中对初中学生提出“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”的要求。而苏州市中考评价指要中关于文言文阅读对学生提出了更高的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，了解作者的观点态度；掌握课文中常见的文言实词，了解重要的文言虚词（之、于、而、以、为、乃）的用法，能根据上下文正确解释词义；理解课文中的重要文言语句并翻译成现代汉语。”2011年中考关于文言文阅读又提出了一个新的变化，翻译的文言语句由课内语句变为课外语句。这种变化无疑是对学生提出了更高的要求。
然而，由于文言语句与现代汉语的差距，使得部分基础薄弱的学生望“文”生畏，一提到文言文阅读就浑身乏力，昏昏欲睡。课堂教学时，这些学生提不起兴趣，分不清字义，记不住内容，文言文对他们来说无异于天书。而面对试卷提问时，这些学生更是茫然，毫无入手之处，得分情况可想而知。日积月累，冰冻三尺，初一初二时基础没打好，初三学习文言文就陷入困境。
俗话说的好，兴趣是最好的老师。只要成功激起学生对文言文的兴趣，困境必被打破，新的局面定会展露在我们面前。中考近在眼前，如何激发学生学习文言文的兴趣，让学生主动参与到课堂学习中来，并逐渐窥得文言文阅读答题门径，成为教师必须思考的问题。
结合自身教学实践，笔者认为，可以从以下四个方面入手激发薄弱学生阅读文言文的兴趣。
一、背景渲染，点燃好奇感
“渲染”，这个词语作为文学术语有四个义项，其中之一解释为：“物像间的衬托”。借用这个意义，引它进入文言文教学中。
教材中的文言文是以单篇的形式呈现的，篇目之间没有明显的情节性联系。苏教版初中语文教材收入文言文大大小小共39篇，时间跨度从先秦到清朝，文体涵括小说、散文、寓言、铭文等等；记叙文、说明文、议论文，通通都有。而内容表现上更加五花八门，精彩纷呈。这固然是传统文化博大精深的体现，却也在事实上给学生阅读学习带来了难度。这些课文仿佛一颗颗蒙尘的珍珠，它们被零散地堆放在六册教材的各个角落，偶尔翻找出来观看一番，然后再丢回角落，默默无闻。学生们在阅读这些文章时，既产生不了厌恶感，也产生不了欢喜感，平平淡淡，兴致缺缺。
如何点燃学生心中的火花？如何激起他们阅读的欲望，擦亮他们黯淡的双眼？笔者认为应当将单篇课文重置于历史长河之中，以历史背景衬托文学作品，使得文本内容不仅仅是生硬的单调的固定的文字，而是成为柔软的丰富的流动的生活，为学生的文言学习创造文化氛围。比如九年级下册《曹刿论战》《田忌赛马》《邹忌讽齐王纳谏》分别出自《左传》《史记》《战国策》，它们的成书年代不同，但是故事的主人公曹刿、田忌、邹忌生活的年代却比较接近。“齐桓公征伐鲁庄公，曹刿横空出世扭转局势，为世人留下克敌制胜的重要经验；时光流逝，桓公之子威王即位，重用双忌，田忌为国举荐军事奇才孙膑，邹忌则巧喻说动齐王广开言路，纳谏除弊，由此齐国军政修明，国势强盛。”当笔者为学生讲解这一段话的时候，笔者明显感觉学生眼中的光亮比平时高了几档，阅读文本的兴趣被激发出来了，在接下去的教学活动中学生反应明显比较活跃。
二、朗读指导，强化语言感
朗读是文言文学习的重要法宝。苏轼说“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。书，是越读越有味道的。文言文的学习，也是从朗读开始的。学生在反复朗读中潜心涵泳，认知文字，感受声律，体会词语，领略作品的韵味，领悟语法，体会作者的思想感情，最终学会并喜爱上阅读文言文。
然而，学生在朗读上常常遇到以下困难：读不准字音；读不对停顿；读不出感情。这时，教师及时的朗读指导就显现作用了。笔者认为，针对上述困难，可以采取一通读二听读三散读的方式来应对。
通读时要求学生结合注释和工具书，读准文本每一个字的读音，特别要注意其中的通假字、多音字、冷僻字。这一步骤可以由学生个别朗读并合作指正来完成。在保证每一个字读音正确的前提下，由教师进行范读。教师范读时要保持精神饱满，注重语音、语调的变化，把握好重音、断句，使学生在听读的过程中得到美的享受，调动学生的情感。这样，学生会不知不觉地模仿老师的朗读，在潜移默化中提高了语感水平，阅读文言文的兴趣也更加浓厚。前两个步骤到位之后，学生的自由朗读环节必不可少。教师应当放手让学生朗读，反复朗读，大声朗读，全身心投入朗读。笔者在教学实践中，曾鼓励学生朗读时搭配肢体动作，摇头晃脑，手舞足蹈，配合文本抑扬顿挫，朗读时别有一番意趣。如《醉翁亭记》“至于负者歌于途，行者休于树，前者呼，后者应，伛偻提携，往来而不绝者，滁人游也。临溪而渔，溪深而鱼肥，酿泉为酒，泉香而酒洌，山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。”一段，朗读时学生不拘一格，不仅直观地感受到了文字的魅力，还领略到了太守与百姓宾客怡然享受山林之乐的趣味。
三、预置练习，体验成就感
对于基础较薄弱的学生来说，文言文字词练习通常是在教师通释课文之后，为达到巩固复习的目的而进行的。这样的练习方式虽然能起到总结归纳的效果，但是学生做练习的时候，心理比较被动，思维活跃程度比较低，情感上不容易产生兴奋点，阅读兴趣较难激发。针对这个现象，笔者在教学实践中尝试了预置练习。
教师将文本中重要的文言实词和虚词圈点出来，并划出特殊文言句式提示学生注意翻译。在朗读环节结束之后，教师并不进入讲解课文，而是将练习纸下发，由学生结合注释工具书，主动参与解决字词难点，化被动接受为主动探究，以此来增强学生阅读文本的成就感。当然，教师适时使用一些小花招更能增强学生的成就感，比如“如果练习做对8成，就免除回家作业”等等。在学生自主阅读释词的基础上，教师可以采取合作释疑，点播指正等方式来明确常用文言实词和虚词的含义。
需要注意的是，练习的预置目的是为了激发学生自主阅读文言文的兴趣，所以练习纸上应当留下空白处。比如特殊文言句式的翻译，教师为学生划出的句子当是最典型的句子，而后应留白给学生寻找相同句式的语句并进行翻译。比如《桃花源记》，教师划写省略句“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”，学生在文中再寻一句省略句。通过这样的练习，学生能够真正参与进文言文的阅读中来，开动脑筋，体验到思考的乐趣。
四、情境翻译，生发愉悦感
翻译，是文言文学习必须掌握的能力。翻译家严复对翻译有三字理论： “信、达、雅”，即“准确、通顺、优美”。对于初中学生特别是部分基础薄弱的初三学生来说，翻译要求主要以准确通顺为主。
翻译的方法主要有两种：直译和意译。笔者在教学实践中，基本鼓励学生以字对字直译的方法来译读文本。这种方法的优点在于只要掌握关键字，就能翻译句子。比如“陈涉少时，尝与人佣耕，辍耕之垄上”这一句，只要掌握“少、尝、佣、辍、之”等字的意义，就能够字对字翻译出整句话的意思：“陈涉年轻的时候，曾经和别人被雇佣耕地，停止耕作到田边高地上”。但是犹如拼音文字可表读音却不表意一样，直译的缺陷就是语句无法通顺。因此，必须在直译的基础上，对句子进行留、删、补、换、调、变等一系列变动。这一过程对于部分学生来说，无疑是枯燥的。怎样将翻译过程变得生动有趣呢？
笔者认为，应当在直译的基础上，引导学生将孤立的句子还原到文本语境中，借助想象穿越时空，在脑海中对文本进行艺术再创作。这样，翻译的过程就不仅仅是学究式的咬文嚼字，而是注入了许多新鲜的生活气息，文字中古老的人物复活了，面目清晰，个性鲜明。比如苏轼《记承天寺夜游》“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，这一声喟叹，于通彻皎洁的月光之下发出，一种淡泊从容，随缘自适的豁达气质漫卷而出。通过翻译，学生接触到各式高贵的灵魂，在翻译中收获了愉悦感。
总之，教师要通过各种途径，激发学生阅读文言文的兴趣，使学生乐学，善学，真正成为中国传统文化的传承者。
参考文献：
一、积弊深重的阅读教学呼唤对话
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
二、阅读教学应当成为对话
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
三、作为对话的阅读教学
作为对话的阅读教学，具备以下特征：
——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
五、让阅读教学走向对话
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
（三）善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
师生、生生之间的互动对于激发学生的阅读兴趣有着很好的效果，能够让我们的英语阅读教学更高效，实现教学相长。并且，互动的过程中能够调节课堂氛围，使师生关系更和谐、融洽。师生之间的互动不是无目的、随机地展开的，而是要遵循一定的规律和过程。首先，教师要进行有效的导入，通过多样化的手段使学生将精力投入到阅读材料之中，对材料进行初步的感知。其次，学生进行精读，掌握材料的全部内容，读懂材料的各个细节，再配合教师的讲解，力求彻底了解和掌握。再次，教师带领学生做一些小练习，对知识进行深入和巩固，让语言能内化成学生自己的知识内容。
二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣
英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。
三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学
在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。
四、开展特色活动，体验英语阅读教学
开展丰富的活动，体验英语阅读教学，营造英语学习的氛围，构建和谐英语校园。1．“英语月”活动。每学年我们学校都会举行一次“英语月”活动，活动内容丰富多彩，有英语手抄报比赛、英语歌曲连唱比赛、英语故事朗诵（表演）比赛等。每个活动各个班级都会投入大量的时间去准备，整个学校融入到了英语学习的氛围，学生学英语、用英语的气氛非常浓厚，英语学习的兴趣得到进一步提高。2．李阳疯狂英语模仿秀。在全校学生自由报名的基础上，每周选出两位学生担任“李阳老师”。周一早上全校师生集会时由这两位“李阳老师”教学生说一句英语，全体学生大声说英语。3.每日一句（一词）。学生在教室里停留的时间最长了，因此，我们要好好利用这个空间，为学生创造一些与英语有关的活动。每天，笔者都会在黑板上写一句英语，一天之内学生能看到无数次，不知不觉地就会加深印象，记住了这句英语。4.英语猜谜卡片。利用课余时间，笔者收集了一些英语谜语，就把他们写在小卡片上，上课时发给每个学生一则谜语卡片，让他们猜完自己的就去猜别人的，看谁猜的最多。
偏重阅读理解训练，忽略语言表达训练同一班级的学生学习水平都是参差不齐的，加上课堂教学的时间有限，泛化的阅读教学方法必然导致重点不突出、难点不清楚，难以夯实学生语文基础。著名教育学家叶圣陶先生曾就教育方式与模式提出了一众观点，其中就语文学习而言，他认为“思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面”。因此在语文学习过程中，不仅要注意理解文章的主旨大意，还要明白作者的语言表达形式，一言蔽之即要知道作者写的是什么，又要明白作者为什么要这样写。然而，目前在小学语文阅读教学过程中，教师过度倚重对文章主旨大意的理解，甚至将语言表达训练作为一种独立的技能进行孤立地训练，脱离了课程内容和文本语境，导致出现了阅读教学和语言表达训练脱节，或是阅读课和作文课分离等现象，全然忽视了语言表达方式方法的训练。借用崔峦先生的话说，就是“得意而忘言”了。
2优化小学语文阅读教学方法研究
2.1放飞阅读思维———巧妙设计问题
通过层层巧妙的提问设计，课文的脉络能够清晰的呈现，作者的写作思路也能有所显露，在此情境下学生对课文有了整体上的感知，对接下来展开的深入分析大有助益。此外，疑问的设计还能够引起学生的好奇心，萌生求知欲，充分发挥小学生尚未束缚的想象力。至于如何设计问题的内容，教师应事先了解班级学生的实际情况，灵活调整问题的难易度，与此同时还应紧扣阅读教材特点来设置有针对性的细节问题，或是开放式问题，让学生能够最大限度的发散思维，跳出既定思维局限。
2.2推开阅读视野———拓展课后实践
在学生掌握一定阅读基础和技巧后，教师应有计划、有目的的引导他们进行拓展阅读训练与体验。按照具体年龄体征及心理特点来推荐图书，通过课后阅读量的长期积累，能让学生逐步养成良好阅读习惯及语文素养。比如，针对小学低年级学生可以推荐《中国孩子最想知道的100个问题》、《科普的故事》、《101个科幻故事》、《我们爱科学》、《小朋友的中国寓言》、《寓言大全》、《绿野仙踪》、《阿拉丁神灯》等；中、高年级的则可以推荐《百科全书》、《黑龙号失踪》、《闹鬼的航天服》、《爪王》、《巨鸟岛》、《寓言100篇》、《小学生谚语词典》、《小学生格言词典》，等等。阅读课程的课后实践，主要以阅读课外书籍为主，藉此作为通向世界的窗口，为学生开阔视域。
2.3根植阅读兴趣———创设阅读情境
新课标倡导尊重学生学习的主体性，要培养小学生的阅读兴趣，使其对阅读萌生好感。同时，小学生正处于身体与心理发育的初级阶段，对周遭一切充满好奇，但对事物的认知度则仍停留在表层，要想引起他们的兴趣，并保持这种兴趣就需要教师细心安排、认真对待。首先，应当革新传统灌输式的教学方法，营造轻松愉悦的阅读氛围，并根据具体生情从“视觉”与“听觉”等感官感受入手，给学生带来新奇的体验，引导他们主动开展阅读活动。例如，学习描写祖国秀丽河山的课文时，多数学生还未有机会去亲身体验青山绿水的实景震撼，由此缺少对课文的感性认识。此时再借助多媒体教学设备来播放祖国山峦实景视频，配以舒缓音乐，影音结合的动态呈现，使得学生阅读兴趣在潜移默化之中得以充分培养。
2.4挖掘阅读方法———增进互动交流
一、课堂阅读教学要充分形成师生互动
课堂的阅读教学应当是教师和学生之间的双向活动，是两者共同参与、协调完成沟通交流的信息传递过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头，让学生不仅主动参与学，也参与教。如果教师只是按照自己的思维方式与传统的教学方法，或直接或抽象地告诉学生标准答案，那就难以把教学任务落到实处，也很难影响到学生的心理意识的接受，更何况学生对老师的依赖思想也会一如既往，因此，学生的主体意识就不会被激发出来，他们就永远是臣服于知识的“奴隶”，是知识的“记事本”。在阅读教学中，必须摒弃传统的教学观念和方法，努力创设民主和谐的教学氛围，尝试着让学生参与教学，体现真正的学。
在教学中，可以这样让学生民主地参与教学：教师给学生布置的作业，题目是“读书的好点子”，然后提出要求：“您对本学期的阅读教学有何建议，请提出来，越多越好。”通过对学生的建议一一阅读及认真分析，从中选取可行的建议，辟一墙报，命名为“大家的金点子”，并将这些点子逐步运用于阅读教学中，这种方法受到了学生的大力支持，这样作为主体的学生，在教与学的过程中，就能充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐。当学生感觉到自己的建议被教师采纳，这种自主的权力和被激发的兴趣成为课堂教学的前奏，也成为学生主动积极参与教学的一种动力，教师通过对学生“点子”的调查，可了解哪些内容是学生最需要的，哪些方法是学生最易接受的，那些话题是学生最欢迎的，通过教学、教法的改进，就可以大大提高教学质量，收到良好的教学效果。
二、语文阅读教学的设计要有梯度
阅读的对象是文章，阅读的主要目标是读懂，这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知，对文本负载的重要信息的提取与整合，对文章内容与表达方式准确地加以分析和概括；简单的说就是认读与解读这两个环节。作为文学作品，还要进行鉴赏和评价。
认读虽简单，但也会受学生选择不一的干扰，此时就需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序地引出更高层次的问题，并加以解决。这个被认准了得提出的问题应该是“大众化”的。解读，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样，阅读也该有一个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在这一轮回环中，教学要从学生的差异性出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新，应体现出梯度。每一个阅读者都可以在其中发挥尽可能多的专长：善于组织的就去组织，善于观察的多谈观察所得，善于思考的积极表述思想，善于辩论的要让他畅所欲言，善于表演的要鼓励他表现自我……每个阅读者都能怀有奋发向上的情绪的话，最终会产生强大的整合效应。
在教学设计的梯度化中．每个学生都可以发挥自己的优势，处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度以及问题解决问题的满意度都趋于最佳状态，才能各有所得，各有提高。
三、语文阅读能力的具体培养措施
语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行，同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心，中学语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的，一般可分为下面几个发展阶段：
1.积累阶段
这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：语言材料方面；字音、字形、字义的基础知识要打牢，能够准确地判断单复句并能分析其结构，要熟练地把握文体特征、语言表达的特点；思想感情方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解或吸收比较丰富的思想感情，为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些知识对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。
2.理解阶段
语言是思维的物质外壳，只有发展了思维能力，理解力才能应“源”而生，所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析，综合的思维力和联想、想象力，它们在理解过程中起着重要作用。
一是判断力的培养。判断力是指读者理解事物的本质，明确概念。可以利用文本中的判断旬或“限制和修饰成分、来训练，如“错误常常是正确的先导”这句话，如果把“常常”一词去掉，这个判断就绝对化了。因为生活中错误之后并不一定就产生“正确”。加上“常常”，对“错误”现象的本质特点揭示就准确。
二是分析、综合能力的培养。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程，也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分解出来的能力。只有通过分析，对课文的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综台起来考虑的能力。所以，分析能力的训练离不开综合的指导，综合能力的训练必须以分析为基础。如必须在熟悉全文的基础上训练学生给文章分段，给段分层，给句子划分结构，培养学生的分析能力，必须在分析文章的基础上让学生概括层义、段义、题旨，以训练学生的综合概括能力。给文章列写内容提纲是训练学生分析综合能力的有效方法。
三是联想能力的培养。联想能力指曲一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想，可以将有形文字的意义空间拓展到最大，从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。教师还可根据联想的类型，结合教材对学生进行联想力的训练。
3.评鉴阶段
关键词：初中；语文文言文；阅读教学；实践对策；探讨
一、激发学生兴趣
兴趣是最好的老师。激发学生学习文言文兴趣是实现文言文教学有效性的首要前提。可以从这些方面入手，营造良好的课堂教学氛围。第一，古人逸闻趣事。在初中语文教学中，很多课文都出自古代大文豪之手，而这些古人都有很多逸闻趣事。因而，在上课之前，教师要备好课，通过各种渠道查找相关古人的逸闻趣事。在课堂教学中，教师需要创设合理的情景，以课文内容为导线，巧妙地引出相关话题，向学生讲解该篇课文作者的逸闻趣事，这样既可以吸引学生的眼球，调动他们学习的积极性，更好地参与到课堂教学中，也能充分利用课堂有限时间，提高课堂教学效率。以《记承天寺夜游》为例，这是坡写的，教师可以在讲解课文之前，先向学生讲讲东坡肉的由来。第二，合理设置教学情境。在课堂教学中，教师可以根据教学内容，设置多样化的教学情境，比如，生活情境、问题情境。以《醉翁亭记》为例，在讲解课文的过程中，教师可以充分利用多媒体辅助工具，设置背景情境。以课文内容为纽带，设置不同的背景情境。教师可以让学生把文中描写宾客欢宴的场景用自己的语言复述出来，也可以通过动作展示出来。这样可以使枯燥、乏味的课堂知识更加生动、形象。
二、需要突出学生的主体地位
在教与学的过程中，学生是其主体，主要的参与者，教师只是学生的引导者、辅助者。在文言文教学中，教师要让学生更多地参与到课堂教学中，突出他们的主体地位，不断提高他们自主学习的能力。以《陈涉世家》为例，教师可以先引导学生了解文章大意，发表对课文主人翁陈涉的看法。这样可以引导学生独立去分析文中陈涉的个性特点，具有的品质，比如，有胆有识、胸怀大志。这样既可以帮助学生理清文章脉络，充分了解文中人物形象，还能培养他们发现、分析问题的能力和自主探究的能力。
三、注重字词的积累，深化探究
在文言文学习过程中，加大学生字、词掌握量是非常重要的，也是提高文言文阅读能力的首要前提，学生不仅要理解、掌握课堂教师讲解的内容，还要多阅读一些经典的文言文作品，扩大自身的阅读量，比如，《岳飞全传》《古文观止》。教师在给学生推荐重要文言文读物的同时，一些重要的地方要给予学生适当的点拨。要让学生把课堂中学习的文言文知识灵活应用到课外阅读实践中，也能巩固所学的知识，为提高学生文言文阅读能力埋下了伏笔。在教学过程中，教师可以进行深化探究学习。以《愚公移山》为例，教师可以举办相关的辩论赛，“愚公移山精神可取与否”。在辩论过程中，能够帮助学生更好地认识愚公精神，提高学生的思辨能力。在一定程度上，深化探究对学生提出了更高的要求，在应用该方法的时候，教师也需要不断优化教学方法，灵活应用。
总而言之，在初中语文文言文阅读教学中，优化教学方法，提高课堂教学的有效性是非常必要的。在课堂教学中，教师要灵活采用多样化的教学方法，比如，在引导学生掌握文言文教学规律的基础上，教给学生一些翻译文言文的方法。比如，要求学生多阅读文言文，提高学生的领悟能力。随着教学方法的优化，课堂教学效率、质量都有所提高，注重理论与实践的结合，符合新课标的客观要求，有利于引导学生更好地学习文言文，提高他们的综合实践能力。
根本违约是指当事人一方完全不履行合同义务或不完全履行合同主要义务或预期违约致使履行不能，其结果严重影响到另一方根据合同有权期待的经济利益的情形。根本违约责任或补救方法主要可采取赔偿损失、解除合同、宣告合同无效等三种。根本违约的免责理由主要是不可抗力，它是指合同订立后发生的当事人订立合同时不能预见、不能避免、人力不可控制的意外事故。在根本违约问题上，我国《合同法》规定的不够具体、明确，笔者建议对之区别规定并进行立法上的完善。
一、根本违约的界定
（一）根本违约的相关规定之分析
在英国普通法上，合同条款分为违反条件和违反担保。如果一方当事人违反合同中的重要条款，带有根本性的条款，危及合同成立的目标时，即构成违反条件；如果一方当事人违反合同中的次要条款，只是一些从属性的条款，并不危及合同成立的目标时，即称为违反担保。在美国判例法上有关于重大违约和轻微违约之分。前者指由于一方违约，致使另一方未能从该合同取得主要利益。虽然英美国家没有采用根本违约的提法，但我们可以认为，其中的违反条件和重大违约就是一种根本违约行为，因为它已使合同的存在失去了实际意义。
1980年《联合国国际货物销售合同公约》（以下简称《公约》）第25条规定：“如果一方当事人违反合同的结果，使另一方当事人蒙受损害，以致于实际上剥夺了他根据合同规定有权期待得到的东西，即为根本违反合同,除非违反合同的一方不预知而且同样一个通情达理的人处于相同情况中也没有理由预知会发生这种结果。”因此，《公约》衡量是否根本违反合同，有三个条件：第一，违反合同结果的严重程度，即是否在实际上剥夺了另一反给根据合同有权期待得到的东西；第二，这个严重结果能否预知；第三，不能预知者的标准是处于相同情况中的同样通情达理的第三人。[1]
中国1999年《合同法》第94条第（4）项规定，当事人一方迟延履行债务或者有其它违约行为致使不能实现合同的，当事人可以解除合同。这种情形可以说是对根本违约的规定，但在根本违约的构成，责任与补救等方面规定得不够具体、明确。第107条规定：“当事人一方不履行合同义务或履行合同义务不符合约定的，应当承担继续履行，采取补救措施或者赔偿损失等违约责任。”“不履行合同义务”包括完全不履行合同义务和不完全履行合同义务，前者如货物买卖合同卖方不交货或买方不付款，借贷合同中借方到期不还本付息等，这应属根本违约；后者如不完全履行的是合同中的主要义务，也应属根本违约，如不完全履行的是合同中的次要义务，则不应属根本违约。“履行合同义务不符合约定”指虽然履行了合同义务，但与合同规定的条件不符。例如卖方所交货物与合同规定的质量、数量、包装等标准不符，这显然不构成根本违约，可用换作、修理等方法进行补救。第108条规定：“当事人一方明确表示或者自己的行为表明不履行合同义务的，对方可以在履行期限届满之前要求其承担违约责任。”该条实际上是预期违约中的两种情形，即明示预期违约和默示预期违约。对于前者，债权人可以不待履行期到来，以其拒绝履行作为根本违约。对于后者，如果债务人的信用状况严重恶化而致履行不能，自然也应作为根本违约处理。可见，第107条和第108条只是一般性规定，对根本违约并未具体规定，而要视情况由法官认定。
（二）根本违约的主观过错之分析
大陆法系国家认为，合同债务人只有存在可归责于他的过错情况下，才承担违约责任。因此，大际法系国家采取的是过错或推定过错责任原则。前者如《德国民法典》第276条：“债务人，法无其它规定，应就其故意或过失的行为负其责任。”后者如《法国民法典》第1147条：“凡债务人
不能证明其不履行债务系由于不应归其个人负责的外来原因时，即使在其个人方面无恶意，债务人对于其不履行或延迟履行债务，如有必要，应支付损害赔偿。”英美法系国家不以当事人有过失作为构成违约的必要条件，而认为一切合同都是“担保”，只要债务人不能达到担保的结果，就是违约。《公约》也没有采取过失责任原则，只要一方违反合同，并给他方造成损失，他就要负损害赔偿责任，至于他违反合同有无过失，在所不问。根据中国《合同法》第107—108条和第120—121条的规定，只要违约，就应承担违约责任；双方都违约的，应当各自承担相应的责任；即使一方因第三人的原因造成违约的，仍应承担违约责任，该方与第三人之间的纠纷，依照法律或约定解决。可见，我国的规定与《公约》的规定是基本一致的。
综上分析，笔者认为，对于根本违约，应采取无过错责任原则或严格责任原则，其宗旨在于合理补偿债权人的损失。其理由有两点，第一，这是由根本违约的性质决定的。一旦根本违约，当事人的整个合同目的落空，严重损害了当事人订约的预期利益，因此，有必要归之以严格责任，督促合同当事人谨慎履行合同义务，合法行使合同权利。第二，符合法律规定，《民法通则》第106条规定：“没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任。”一般认为，该条款是对公平责任，无过错责任的法律规定，换言之，该条款为严格责任适用提供了法律依据。[2]同时也符合《合同法》和《公约》有关规定。
（三）根本违约的界定
归纳上述分析，同时借鉴《公约》的有关规定，我们不妨可以给根本违约作如下界定：当事人一方完全不履行合同义务或不完全履行合同主要义务或预期违约致使履行不能，其结果严重影响到另一方根据合同有权期待的经济利益，即构成根本违约，而不问其主观过错与否。
二、根本违约的责任与补救
任何违约都会引起一定的法律责任，或者可以采取相应的补救措施。在这里，违约责任和违约补救的实质含义是相同的，只是角度不同。根本违约责任与补救是指合同当事人根本违约行为引起的法律后果和补救方法。
根据《公约》的规定，是否构成根本违反合同，对当事人可能采取何种救济方法有直接的关系。如果某种违约行为已经构成根本违反合同，受损害的一方就有权宣告撤销合同，并有权要求赔偿损失或采取其他救济方法；如果不构成根本违反合同，则受损害的一方不能撤销合同，而只能要求损害赔偿或采取其他补救方法。[3]英国《货物买卖法》规定，“违反要件方可给予对方解除契约的权利，违反保证则对方只能要求损害赔偿。”《商法》一书指出，“条件是合同的致命条款，为合同的根基，违反它，受害方如果愿意的话，即有权撤销合同并主张违约损害。”“担保并非合同的致命条款，而仅具附属性，违反它，不产生撤销权，而只能主张所受损失的损害赔偿。”[4]在美国判例法所形成的原则是，只有当一方的违约构成重大违约时，对方才可以要求解除合同，否则，只能要求损害赔偿。根据中国《合同法》的规定，合同一方违约时，另一方有权要求继续履行、赔偿损失、解除合同或采取其他合理的补救措施。在履行义务或采取其他合理的补救措施后，对方还有其他损失的，应当赔偿损失。
综上规定，笔者认为根本违约责任或补救方法主要可采取赔偿损失、解除合同、宣告合同无效等三种。关于赔偿损失的范围问题，一般应包括财产的毁损，减少和为减少或消除损失所支出的费用，以及合同履行后可能获得的利益，在货物买卖合同中就是利润。关于赔偿限额问题，应考虑两个因素：第一，不得超过根本违约一方订立合同时预见到或者应当预见到因根本违约而可能造成的损失。第二，受害方因对方根本违约而严重影响到的订约时的预期利益大小。关于解除合同的问题，解除合同即撤销合同从而使合同双方权利义务归于消灭的行为，但是解除合同并不影响非违约方要求根本违约方赔偿损失的权利。关于宣告合同无效的问题，根本违约方应对合同无效造成另一方的经济损失负赔偿责任，而且宣告合同无效、赔偿损失并不影响非违约方采取其他补救方法。
三、根本违约的主要例外
在发生根本违约时，原则上不允许免除根本违约责任，因为根本违约破坏了合同的根基，使非违约方的整个合同目的落空。因此，对于免除根本违约或重大违约责任的合同条款应予以限制，这一法政策已为多数国家所奉行，在我国也应如此。[5]笔者认为根本违约的免责理由主要为不可抗力。
不可抗力是指合同订立后发生的当事人订立合同时不能预见、不能避免、人力不可控制的意外事故。它通常包括自然现象和社会现象。前者如地震、水灾、火灾、风灾等引起的事件。后者如由战争、罢工、封锁禁运等引起的事件。因此，合同当事人因不可抗力事件的出现而违约时，可根据不可抗力的影响程度，部分或全部免除责任。
那么，不可抗力引起的法律后果有哪些？1、免除赔偿责任。即根据不可抗力的影响程度免除因不可抗力而根本违约一方所造成的赔偿损失责任。同时我们认为，为了维持长期的经济合作关系和顺利处理违约事件，要求因不可抗力而根本违约一方作适当补偿。因为根本违约的不可抗力较其他非根本违约的不可抗力的免除责任范围和影响要大得多，这对受害方来说，其风险是很大的。2、解除合同。发生不可抗力致使根本违约，另一方有权撤销合同，消灭合同权利义务关系。值得注意的是，这里的“解除合同”与前文所述的根本违约责任中的“解除合同”的法律效果是不同的，由于根本违约引起的解除合同，并不影响受害方要求赔偿损失的权利，但由于不可抗力引起的根本违约，则属于免责情形，由此引起的解除合同，受害方并不能要求赔偿损失，最多只能要求适当补偿损失。3、免除不等于不负任何责任。一般而言，因不可抗力而根本违约的一方当事人，无论属于上述何种法律后果，都应承担如下义务：第一，通知义务，即将遭受不可抗力而根本违约的事实及时通知给对方，以减轻可能给对方造成的损失。如果未及时通知，致使加重对方损失的，应对加重损失部分承担赔偿责任；第二，采取适当措施的义务，即采取适当措施防止损失的扩大，没有采取适当措施致使损失扩大的，不得就扩大的损失要求负责；第三，提供证明的义务，即在合理期限内提供有关机关出具的不可抗力的证明文件。如果提供不出证明的，仍应承担根本违约责任。
四、一点立法建议
可见，根本违约不同于一般违约，它的构成要件十分严格，它的法律后果也是违约责任中最重的一种，所以我们要谨慎对待，从严把握根本违约的构成要件。一方面要防止根本违约的滥用，另一方面要对违约情况调查清楚，要区分根本违约与非根本违约，一般根本违约与不可抗力的根本违约。同时我们要区别规定，在立法上相应完善根本违约制度，便于合同当事人交易时认识把握，便于法律、仲裁机关处理合同纠纷。因此，笔者不妨建议在《合同法》第七章违约责任部分第108条后面增加一条如下：“当事人一方有第107条和第108条违约情形之一，其结果严重影响到对方根据合同有权期待的经济利益，则构成根本违约，对方可以解除合同或宣告合同无效并要求赔偿损失。”
（本文与江西财经大学法学院王吉文合作）
【注释】
[1]．国际经济法[M]．北京：中国政法大学出版社，1999．53．
[2]王利明、崔建远．合同法新论•总则[M]．北京：中国政法大学出版社，1996．680．
[3]沈达明、冯大同．国际贸易法新论[M]．北京：法律出版社，1989．94．
一、个性化阅读教学提出的依据
1、源于《课标》的思考
《语文课程标准》把发展学生的个性放在首要位置，在阅读教学的实施建议中明确地指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感的活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”显然，《课标》中的这段有关阅读教学的建议，是以发展学生个性为出发点与归宿点。那么，可以这样说，只有个性化的教学才能造就学生阅读的个性化，无疑地，新课标背景下的语文阅读教学，应走个性化阅读教学改革之路。
2、源于“语文”特点的思考
“语文”是一门学科，又是一门艺术。唐承彬老师说过，语文作为一门学科是含有不少科学因素的，在语文教学的进程中，牵涉到许多无法定量定序的变项，语文教师个人的特点，往往比某些规定的东西更实际，更重要。这番话道出了语文教学应在理性的传授知识、探索规律的同时，又应该求异、创新，以独特的教学个性，求得多彩的教学风格。
3、源于“主体”的思考
作为阅读教学的主体----学生,他们有着个性气质、生活经验、心境、情趣的差异，在每时每刻展示着自己的个性。就像世界上找不到两片完全相同的树叶，每个学生也都是独特的个体，都有着属于自己的内心天地。我们要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地呵护学生们稚嫩的心灵，更要欣赏每个学生个性化学习的权力，求得每一个学生多角度的发展。任何一个学生到学校来学语文，都不是从零开始的,学生带到课堂来的有他的生活与经验。我们应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从这个角度而言，语文教学的过程就是一个不断唤起、激活学生的生活体验的过程。不断地帮助他们内视、发现、理解已有的生活体验及其意义并使其照亮自己的语文学习的过程。
4、源于“教学者”的思考
我们的语文教师自身是一个个充满生命特征的个体，都有着个性魅力，有着独立意识、创造能力和人格理想，有着独特的人文素质。教师有个性，才有语文教学的艺术。个性意识强，个性教学主动性愈明显，愈能有效地进行和指导语文教学。同样，个性意识越强烈，教学创新意识就越强烈，愈能创造地运用于语文教学艺术之中。只有教师充满个性特征的课堂教学，才能激活整个课堂，激发出课文深层的生命活力，才能激发学生的学习语文的热情。
由此可见，阅读教学一定要亮出个性，亮出“自我”。
二、个性化阅读教学对教师素质的要求
1、需要教师的激情
没有激情的教学是苍白无力的，激发不了学生的兴趣，而兴趣是学习最好的动力和源泉，更是学好语文的前提和关键。在教学中要根据教材的不同特点来创设新颖和谐的教学情境，例如，用充满神秘色彩的印度舞曲配合《观舞记》，用欢快明丽的松林、清溪之曲伴读《山中之友》等等。通过激情导趣，增强感受，唤起体验，深化理解，触发创意，促进个性化阅读,进行个性化阅读教学。学习《观舞记》时，观看了充满神秘色彩的印度舞曲，我请学生说说自己的感受，并说明你的理由。这无疑掀起了课堂的，同学们兴奋不已，交头接耳议论着，最后同学们你一言我一语，几乎每一位学生都能说出不同的词汇，可谓精彩纷呈。“恐怖”一个学生脱口而出，空气凝固了一秒中，我内心也一惊，这么美妙的舞蹈竟有这种感受，故意捣乱，不是，你看他一脸坦诚，于是我不断引导其说出其根据，原来都是那盏铜灯惹的祸，马上有同学提出异议，说这是印度宗教色彩的体现。真是“一石激起千层浪”。
阅读教学中，既要充分肯定学生对文章主题感受体验的独特性，又要在课堂上多设置一些诸如“为什么？”“你最喜欢什么？”“你的观点有哪些？”“你是否有这样的经历？”等开放性的问题，引导同学们放开思维空间，畅谈自己的情感体验，或互相质疑，或大胆想象，或你争我辩,旁征博引，以理服人。在质疑释疑中挖掘教材，开启学生的探究性思维，真正使学生成为思想的主人。
2、需要平等和谐
平等、和谐、融洽的师生关系，能让学生获得心灵上的安全感和自由感，使其思维流畅，语言丰富。只有构造富有人文气息的课堂，才能使学生获得精神上的满足，真正能体验到理智探索的愉悦，课堂也就成了一个丰富内涵的个性表演舞台，成了一方创造智慧飞扬的天地，在这样的课堂，要求我们与学生朋友般地交流感情，让心灵沟通心灵，用尊严赢得庄严，用爱心激励爱心，用生命呵护生命，用自由唤醒自由，并以一颗赤诚的童心去感受每一位学生的喜怒哀乐，进而把他们的精神生活引向美好的境界，让孩子们在开放的课堂上快乐着学，坦露内心，畅所欲言。譬如，在教学《马》这课的教学中，主人给马戴上黄金链条,将其项鬣编成细辫,打扮得那么漂亮,为什么说是对马的侮辱?这一提问掷地有声，同学们纷纷思索，展开讨论，争先恐后地抢答，有的结合自己的体验，有的自喻，最后感悟出马非马,人非人,这是最大的侮辱。由此使学生从作品中感受到作者的脉搏的跳动，在心灵深处受到感染，从而使思想境界也得以升华。
3、需要旁征博引
文言文教学能培养学生热爱祖国语言文字，热爱中华民族优秀文化的感情。学生对学习文言文有相当程度的畏难情绪和疏离感，中华传统文化的名篇佳作成了学生难以消化接受，甚至拒绝接受的“古董”。怎么办呢？最好的做法是：与现实生活相结合，用现代人的意识去诠释文言文，想办法拉近与学生的距离，真正起到学以致用的教学目的。
在讲解《马说》时，为了使学生们更好地理解“毛遂自荐”与“自高自大”本质区别，我讲了一个例子，收到比较好的效果：在一次世博会上，中国人急中生智打碎国酒茅台酒，顿时芳香四溢，推销了自己。这则故事帮助学生领悟了学习《马说》的现实意义——别在等待伯乐的时光中，自我蹉跎，而要自主地推销自我。培养学生关注社会生活的自觉性，引导学生健康成长。
个性化课堂，学生参与课堂的机会增多，就会生成很多的教学细节。我们要随机应变，用语文教师所有的敏感去捕捉、发现课堂的生成点，以深厚的人文底蕴和智慧引申、深入教学。用我们的智慧，让预设和生成共同演绎精彩的课堂。在课程背景下，语文教师的自身素养得不断提高，与时俱进。我们得有丰富的人文素养、知识储备、敏锐的思辨、良好的语感等等。
参考文献：
1、黄瑞槐《解读“创造性阅读》
2、吴振华《浅谈学生的个性化阅读》山西教育
3、程芳《不，一百种在那里――谈个性化阅读的教学策略》湖北教育
4、彭英《关注学生的个性化阅读和理解――教学课例与解读》云南教育
那么，这种“课堂阅读教学法”如何付诸实践呢？下面笔者共分三大步来阐述。
一、诵读：口不绝吟，耳聪目明。
选入课本的文章，无一不是语言艺术的精华，其遣词造句自然是金声玉振、琅琅上口、引人入胜。因此，笔者在教学实践中有意识地做到：
1、妙设导语，诱发学生主动读。比如：在讲《李凭箜篌引》时，笔者这样设计导语：“同学们，《高山流水》这支曲子大家都听过，我们都会说它很好听，那谁能站起来把你听后的心理感受说出来呢？”学生们或摇头或说出个只言片语。然后我接着说：“由此可见，用语言准确丰富地表述自己的感受有多难。但1000多年前，有位文人却洋洋洒洒，一挥而就，把自己听音乐的感受淋漓尽致地表达了出来，让人拍案叫绝，这就是----”说到这里我停下了，自然而然地引起了学生诵读的兴趣。然后要求学生带着表情，富有感情、认真地从作品的语言人手，体会作品的形式美。
2、教师有意识范读。教师在课堂上必须准确地把握作品的精髓，领悟作者的感情，能够用标准、规范、流利的普通话富有感情、带着表情地诵读课文，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。教师的感情抒发一如作者的情感沉淀，如此“言传”，学生既可将适才的“读”与现时的“听”有效地融合在一起，从而得到丰富的感官享受，加深了作品形式美的感知，并在心中进行一番对比后产生一个“为什么”的问题，从而触及作者的情感轨迹。
二、品读：引导学生探幽发微。
当“读”和“听”的初步效果产生之后，这时候教师需要做的是引导学生透过现象看本质，追本溯源，探幽发微，通过品读，帮助学生打开思维的大门，充分挖掘出文章的主旨，享受到文章的无穷之韵致。在这方面，笔者的做法是：
1、配乐朗诵。如：在讲《荷塘月色》一课时，为了让学生进一步参悟作者“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁相交织的感情”，笔者特别选择了两首钢琴曲《命运》和《致艾丽丝》，让学生跟着乐曲轻声地边“听”边“读”，哀景哀曲，乐景乐曲，或忧或喜，作者矛盾的心情就在语言和音乐的共同作用下表现得淋漓尽致。学生也很容易就进入到作品所创设的意境中去，因为身临其境，自然体情至深。
2、一咏三疑，层层深入拓思路。“疑”是刺激学生积极思维的诱因，是激发学习的一种动力。有了疑就会有解疑的需要。大疑大得，中疑中得，小疑小得，有疑必得。文章中关键性的词语或句子在具体的语言环境中所表达的作用是学生理解课文的关键。但由于学生思维缺乏逻辑性，就需要教师适当布疑，从而激发学生的思维活力。比如：在读讲的《沁园春·长沙》时，读到这样一句“鹰击长空，鱼翔浅底”，笔者就问：①这个“翔”字改为“游”、“浮”、“潜”、“卧”等字可不可以？②哪个更好些？③为什么？这样让学生因疑而品读，在严密的推理和思考后，逐渐“说”出“翔”字的妙处：①移词手法，富有动感；②显出水清，水天一色；③更显自由，暗寓“自主沉浮”。如果没有教师的布疑，学生也不会去品读，那么就不可能有从感性到理性的逻辑思维能力的提高。
三、通读：一线串珠，学以致用。
这里的通读，既指再次的通览全文，又指对文章的整体理解再回味，是完全享受意义上的读。由于学生在品读后获得的信息是点点滴滴的，还不够系统和连贯，或者说并未经过整合，所以．借助作者感情的红线将学生思想的珍珠连串起来，将会使学生的认知和感受上升到一个更高的层次----学生的感情与作者的感情达到共鸣。所以，通读的第一步，就在于经整体认知后，通过语言表达----“说”，使学生的思维再回到对作品的整体认识上，分析作品的写作特色：语言特点、遣词造句、布局谋篇等。如此反复、整合，不仅使学生对作品的整体印象有了新的发展，培养了他们的系统思维能力，而且让他们明白课文若干要素是如何按照一定的方式组合起来的，从而去合理、巧妙地组织自己的语言，在更深层次上培养了他们运用“写”的能力。
如讲授《荷塘月色》一课时，笔者就引导学生大胆踊跃发言，总结文章的艺术特色，结果师生互动，创造出以下成果：
自清散文有特点，
一线串珠有文眼；
比喻修辞最明显，
叠词连连韵律添；
比拟传情意绵绵，
时有炼字妙手拈。
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