时间：2023-02-11 07:49:20
导语：在教师资格条例的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、申请对象
凡符合教师资格认定条件未达到国家法定退休年龄的人员，包括在职教师和非在职教师，均可在报名期限内向申请人户籍所在地或工作单位（具有人事档案管理权）所在地的教师资格认定机构提出申请。
我省在职教师的教师资格认定工作已全部结束。自教师资格认定工作面向社会人员开展后，在编教师申请教师资格一律按照法定条件参加社会认定。
二、教育学、心理学的补修和考试
非列入国家普通招生计划的师范教育类专业毕业的申请人，须参加教育学、心理学补修和考试，取得《*省申请教师资格人员教育学、心理学考试合格证书》。但在2001年底前已在高等学校、中等师范学校、教师进修院校或者通过国家自学考试等途径，补修教育学、心理学并取得单科合格证书者，可免于参加全省的教育学、心理学的培训和考试。
三、教育教学基本素质和能力的测试
除列入国家普通招生计划的师范教育类毕业人员外，其他申请者须参加教育教学基本素质和能力的测试并达到合格水平。教育教学基本素质和能力测试内容包括以下六个方面：学科专业知识、教学设计能力、教学组织能力、教学效果、教学基本素养、仪表仪态。测试方式为笔试和说课。
四、认定程序
（一）报名和咨询阶段
教师资格认定报名时间为4月1日至4月3日，报名地点为乐清市教育局(乐成镇公安东路104号)。报名时必须携带以下材料：
1．本人身份证原件及复印件；
2．本人户籍或人事档案所在的单位（包括人才交流中心）证明原件及复印件；
3．学历证书（全日制师范类专科毕业生申请高中、中职教师资格，须提供本科和专科文凭）原件及复印件；
4．普通话水平测试等级证书原件及复印件；
5．补修教育学、心理学合格证书原件及复印件（除普通全日制招生计划的师范教育类毕业人员外）；
6．申请认定中等职业学校实习指导师教师资格，还需提交助理级以上专业技术职务资格证书或中级以上工人技术等级证书的原件和复印件；
7．近期正面半身免冠小二寸彩色照片5张。
（二）申请阶段
申请人员除提交报名时的七类材料外，还须提供以下材料（空白材料报名时由认定机构供给）：
1．本人填写的《教师资格认定申请表》一式二份；
2．《申请人思想品德鉴定表》一份（必要时再提供相关证明材料）；
3．《*省申请教师资格人员体检检查表》一份。
（三）审查和汇总阶段
在受理结束后，教育局对申请材料作再次审查并汇总。
（四）测试、体检和认定阶段
依据《*省教师资格认定教育教学基本素质和能力测试标准与办法》，5月份统一组织专家对申请人员进行教育教学基本素质和能力测试。根据《*省教师资格认定体检工作实施办法〈试行〉》规定，教育教学能力测试通过后参加体格检查，由实施教师资格认定机构统一组织报名人员集中到指定的县级以上医院进行体检。同时学科专业评议组将教育教学基本素质和能力测评意见及个人申请材料提交教师资格专家审查委员会进行审查、讨论，教师资格专家审查委员会依照《*省教师资格认定专家审查委员会组织办法〈试行〉》，提出认定意见，教师资格认定机构作出是否通过结论。
关键词：中国；教师资格制度；政策实施；政策目标
Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.
Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget
自20世纪以来，教师资格制度因其在保障教师质量方面所表现出的不可替代性而备受世界各国的重视。随着近些年教师资格认定工作的开展，许多问题日益凸显出来，笔者试对当前教师资格制度的实施做一政策分析，以期促进教师资格制度预期目标的有效实现。
一、教师资格制度的政策实施进展和政策目标
在1995年《教师资格条例》颁布以后，我国的教师资格认定工作历经过渡、试点探索、全面实施三个阶段，目前教师资格制度实施工作正在平稳有序地进行。
（一）实施工作的阶段划分
1.过渡阶段（1996—1997年）
《教师资格条例》颁布后不久，原国家教委又出台了《教师资格认定过渡办法》（以下简称《过渡办法》），规定从1996年1月1日起施行教师资格证书制度，对1993年12月31日在岗的人员，凡具有教师职务，考核合格，可以取得相应教师资格。实际上对《教师法》实施之前已在学校中任教的人员采取了“老人老办法”的政策。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得了教师资格。由于各级教育行政部门的重视，教师资格过渡工作顺利开展。
2.试点探索阶段（1998—2000年）
为积极稳妥地全面实施教师资格制度，按照教育部党组的指示，教育部人事司1998年4月下发了《关于在部分地区开展教师资格认定试点工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江苏、湖北、广西、云南、四川六个省（区、市）的部分城市进行教师资格认定试点工作。[1]在总结试点工作的基础上，2000年9月，教育部出台了《<教师资格条例>实施办法》（以下简称《实施办法》），这是我国教师专业化和教师资格认定最重要的标志和措施。《实施办法》共六章29条，对“资格认定条件”、“资格认定申请”、“资格认定”、“资格证书管理”等问题做了具体规定。至此，我国教师资格制度的规范体系得以初步形成。
3.全面实施阶段（2001年至今）
2001年1月，教育部召开全国教师资格制度实施工作会议，动员和部署全面实施教师资格制度工作，教师资格认定进入实际操作阶段。
2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，对实施教师资格制度的法律和政策依据、教师资格的性质、认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察、资格条件的特许条款、早期退（离）休教师资格认定问题、教师资格的丧失与撤销、证书管理、收费问题等有关政策作了进一步的明确规定和细化。8月中旬，教育部印发了《教师资格证书管理规定》，对教师资格证书的内容、管理、编码等方面作了具体规定。到2002年底，29个省（区、市）已基本结束学校在编正式任教人员教师资格认定工作，面向社会人员的教师资格认定工作也在逐步展开。截至2007年年底，全国共有1963．63万人取得教师资格。[2]（二）教师资格制度实施的特征分析
在教师资格制度的实施过程中，表现出明显的连贯性和稳妥性特征，为教师资格制度的功能的有效发挥提供了一定的前提基础。
1.政策法规的连贯性
为保障教师资格制度在师资队伍建设方面引导作用的充分发挥，我国教师资格制度的法制规范体系是一步步逐渐形成的。先是在1993年颁布的《教师法》中提出教师资格的法制规范，对取得教师资格的对象、条件、认定机构、资格过渡办法、资格取消等作了相应规定。1995年颁布的《教育法》确立了教师资格制度。这些为实行教师资格制度作了原则性的规定。1995年国务院颁布《教师资格条例》对教师资格考试、认定等工作作了详细规定，对教师资格制度的具体操作实施作了更进一步的细化。1995年底原国家教委出台了《过渡办法》，对教师资格过渡工作进行了更具体部署与安排。正是这种连贯性，保证了我国教师资格制度的法制规范不断得以完善。
2.工作开展的稳妥性
教师资格制度在我国无历史经验可循，又不能完全照搬国外的做法，因此，在具体操作实施过程中，表现出在探索中不断累积经验，避免无谓失误的稳妥战术。先对相关在岗人员进行教师资格过渡，再选取有代表性的样本进行试点，在对试点工作进行经验总结、深入调查的基础上，出台《实施办法》，具体指导全国范围内的教师资格认定工作的全面实施。
（三）教师资格制度的政策目标
教师资格制度作为教师专业化的制度保证，受到世界各国的普遍关注。随着社会经济的不断发展，我国教师队伍建设已从数量保证迈向了质量追求，实行教师资格证书制度，提高教师专业化水平成为一种必然需求、一种迫切要求。根据教育部人事司的政策阐述，我国实施教师资格制度是为了使政府、教育行政部门和学校能够依法管理教师队伍，从教师队伍的“入门口”把住质量关；优化教师队伍，促使教师队伍中未达到资格规定的教师努力提高自己的文化知识水平和教育教学能力；为教育系统以外的优秀人才人员从教开辟一条渠道；提高教师的社会地位。
由此可以看出，我国实行教师资格制度的政策目标首要在于保证教师的专业水准，提高教育教学质量。为此，需要通过实施教师资格制度，拓宽渠道，吸引优秀人才加入到教师队伍。提升教师的待遇地位，为教师任用的规范管理奠定坚实基础。这是教师资格证书制度的理想追求。
二、教师资格制度实施现状分析
教师资格制度的一系列政策法规的出台，开辟了我国教师队伍建设的新途径，其有效实施是实现政策目标的关键性环节。近年来，在我国教师资格制度实施中显现出来的问题值得认真反思并有待进一步解决。
（一）政策实施的表面化
首先，在认定条件中，强调“申请认定教师资格者应当遵守教师职业道德”，但实践中，对于申请者的道德考核却往往流于形式，多依赖于相关部门出具的证明来判断，而相关部门出具的鉴定材料往往因缺乏对申请人的深入了解而敷衍了事，无法反映其真实情况。这就在申请人的职业道德素质方面缺少了保障。
其次，对于“申请认定教师资格者需具备相应的教育教学能力”这一最为重要的、承担教育教学工作所必需的基本素质和能力条件，并未制定出统一、具体、可操作的标准。
最后，在罚则中规定对职业道德败坏等相关人员撤销其教师资格，但在现实中遇到此类问题时，却往往是采取行政处分、调单位等方式来处理，并未按规定严格执行，使得部分不合格人员滞留在教师队伍当中，影响教师群体的形象。另外，在实践中，仍存在着教师“无证上岗”——无教师资格证担任教学人员现象，“拔高上岗”——持低一级教师资格证书到高一级学校任教的现象等。
（二）政策实施的缺损
在教师资格制度的实施中，出现了仅执行政策的部分内容或某些内容，从而导致政策“缩水”现象。[3]
这一问题主要体现在两个方面。一是对社会人员的教师资格认定上，非师范专业毕业的人员需参加教师资格考试才能获得教师资格，此前，他们必须按要求进行教育学、心理学等相关学科知识的相应课时的学习并取得合格，但在现实中，参加教师资格认定的社会人员并不全是立志从教者，很多只是因就业形势严峻而先拿一个证书备用。基于此种想法的人员增多，以及相关的课程辅导组织机构过分追求经济利益，导致培训课时严重不足，甚至有的只是应对教师资格考试的“应试教育”，学习效果可想而知。
二是对师范毕业生的资格认证上，实行教师资格直接认定制度。而每年毕业生教师资格认定是在学生毕业之前进行，所依据的主要是学生所修教育学、心理学、教材教法类课程以及教育实习是否成绩合格、普通话是否达标、体检是否合格等，实践中尽管有些学生教育教学技能方面可能不达标，但实习指导教师考虑到这会影响学生的教师资格认定，也不会轻易给不合格的成绩，这就使得拿到教师资格的师范生的专业水平也打了一定折扣。
（三）政策实施的附加性
教师资格制度实施过程中，还出现少数在原有政策内容外加入了一些并非合适的附加条件与成分的情况，尽管是极少数，但因其影响政策执行的严肃性而值得关注。
在高等学校的教师资格认定中，申请认定高校教师资格的人员首先已经被高校聘用，工作第一年在所在的学校申请认定教师资格，而教师资格证书的发放要到第二学年度初。这就引发一个实际问题：在第一年的试用期满后，申请教师资格者离开该单位，有些学校就以不再有劳动合同关系、不属于本单位人员而拒发教师资格证书。教师资格一经教师资格审查委员会审定通过，其证书在全国范围内适用，不管该人员是否以后继续在原单位工作，原单位都应该尊重教师资格审查委员会的审定结果，否则会对教师资格制度的严肃性造成不良影响。
三、教师资格制度实施问题对策
教师资格制度实施中的问题是我国教师资格制度建立发展中的一种客观的存在。在我国，教师资格制度没有过往的历史可以继承，不论是在政策本身，还是在政策实施中，出现问题是在所难免的。所要做的是对问题作理性分析，有效地去解决问题。
出现上述教师资格制度实施问题的原因很多，首先是传统教育意识与观念的制约与束缚，缺少有法必依、执法必严的依法治教理念；其次是教师资格制度本身存在着一些缺陷和不足；再次是社会某些不良的行政风气的影响。对此，笔者提出以下解决方法：
（1）突出教师资格制度的重要性与严肃性，提高依法治教意识。只有当相关人员真正了解了教师资格制度，充分认识到这一政策的重要性与严肃性时，才会真正接受、认同这一制度，也才有可能自觉认真地执行这一政策。因此，政策执行部门在政策执行过程中，必须以各种方式，通过多种途径，对教师资格制度进行深入宣传，使人们形成“有法必依”、“执法必严”的意识，为教师资格制度的执行减少观念上的障碍。
（2）改进和完善教师资格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效实施的关键。我国的教师资格制度本身尚存在着准入制度不完善、认定标准可操作性不强、资格证书体系不完善等方面的不足，需要不断进行研究，从我国实情出发，制定出更完善的原则性与灵活性、指导性与可操作性相结合的教师资格制度，从政策本身为教师资格制度的执行提供有效支持。
（3）提升政策实施人员的素质，避免不良行政风气的影响。政策实施人员的素质是影响政策执行效果的直接因素之一。他们对教师资格制度的理解水平、对政策问题的敏锐性、对问题的正确认识与判断以及行政作风等都直接影响着他们在实施教师资格制度中的问题解决。因此，需要不断提高政策实施人员的素质和实施水平，为教师资格制度的实施提供优质的人员保障。
（4）加大政策实施的监督与评价力度，使政策执行真正落到实处。有效的监督是政策顺利执行必不可少的条件。在教师资格实施过程中，要形成有效的监督机制，加大监督力度，确保政策实施所需资源的顺利到位与合理使用，并及时发现实施中的问题，避免问题进一步延续或扩大。同时，还应加大教师资格制度的实施评价力度，具体分析教师资格制度在实际实施中的问题，及时发现与纠正实施中的偏差，尽可能减少政策实施的失误，确保政策实施真正落到实处。
实施教师资格制度是教育事业进入新的发展阶段、社会文明进步的标志。尽管我国教师资格制度实施中还存在一些这样或那样不尽如人意的地方，但随着教师资格制度在实践中的不断改进完善，教师资格制度将得到全面的有效实施，其对教师队伍建设的积极作用将日渐显现，并将从根本上提高教师队伍的整体素质，促进我国教育的改革和发展。
参考文献：
[1]朱保江.依法实施教师资格制度，加强教师队伍建设[N].中国教育报，2003-03-08(3).
【论文摘要】：探讨了该政策出台的意义，着重探讨了教师资格制度实施过程中存在的问题，并在此基础上，提出了完善教师资格制度的若干建议，以期教师资格制度能够在实践中日趋完善。
教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业许可制度。教师资格制度全面实施后，只有依法取得教师资格、持有教师资格证书的人员，才能在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。这一政策的出台对于教师队伍建设和教育事业的发展具有十分重要而深远的意义。
一、政策出台的意义
（一）优化教师队伍，提高教师队伍的整体素质
教师资格制度作为一种职业准入制度，它通过严格的考核与认定程序，严把教师进入的关口，只向那些具备教师资格条件者发放教师资格证书，从而提高教师队伍的素质水平。
（二）有利于体现教师职业的特点，提高教师的地位，促进教师职业专业化的发展
国家实行教师资格制度，用立法的形式规定教师的任职资格，将明确教师职业的专业性和不可替代性，进一步确认教师职业的法定地位。这有利于提高教师的社会地位，增进全社会对教师职业的尊重，也有利于各级政府制定有关保障教师待遇的法律法规，使教师待遇逐步得到改善，从而使教师素质、教育教学质量进一步提高。
（三）促进教师来源多元化，形成高质量的教师储备队伍
教师资格制度构筑了教师入门的关隘，既是严格的，也是开放的。使有志于从事教师职业的非师范院校毕业生和其他行业的优秀人员可以通过教师资格认定的途径来获得教师资格，加入到教师预备队伍的行列中来。这对于改变教师队伍专业结构或学科结构的单一性局面、丰富教师队伍专业结构的类型、优化教师队伍专业结构的组成必将发挥重要的调节作用。
二、存在的问题
（一）教师准入制度不够完善
首先，师范类院校开设的教育类课程占总课程的25%左右，包括教育学、心理学、教育行政管理、现代教育技术等理论知识和各种实践活动。而对于非师范类院校毕业生，却只考试教育学、心理学两门科目，而且据调查，这样的考试在一些地方从出题到组织和考试，情况并不令人满意，突出表现在态度不够端正，工作不够认真，而且从目前教师资格证书获得较为容易的现状也可以看出，我国对教师从业资格的实际要求还是比较低的，经过参加考试人员的仓促准备，绝大多数都能通过，教师资格认证变成了走过场，完全流于形式主义不足以保障教师质量。
（二）教师资格认定标准不够灵活
教师资格认定标准是有关职业必备条件的条例性文件，它是进行教师资格认定的依据。同其他发达国家一样，我国教师资格认定的主要缺陷是认定过程建立在静态的标准基础之上，诸如申请人的学历，专业以及职业素质等，而忽视了对教师更新知识，更新技能等动态方面条件的要求，而这却难以适应不断发展变化的学校教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。
（三）教师资格证书的有效期限
我国《教师资格条例》规定在“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，侮辱学生，影响恶劣”的情况下，应取消教师资格。否则他们取得的教师资格证就终身有效。?2?教师资格的终身制严重影响教师培训或继续教育的质量。
三、政策建议
（一）提高教师资格标准，严把入口关
提高教师资格标准可以从两个方面入手，首先在学历上，要提高教师的学历层次。对于非师范类毕业生进入教师队伍，仍要严格其准入标准，应当尽快建立非师范类毕业生要获得教师资格必须到相应的教师教育机构接受一年的教育专业培训制度。当然，教师资格标准的提高，不仅表现在学历要求上，更要注重教师的专业化素质上。教师资格制度的严格执行，首先要强化教师专业水平和教育能力的要求，并在标准面前人人平等。因此，建议尽快制定一套国家教师专业标准，从而使得教师资格制度真正具有裁决教师资格的法律效力。
（二）健全准入制度，使其更具灵活性
教师的思想品质和道德水准必须是一流的，在教师资格认证工作中，应该严格把好思想品德关。思想品德的把关不应该是通过考试答题的形式来衡量，而应该通过观察和调查的方式来解决，特别是通过对申请者毕业的学校、所在单位和所住的小区、街道等有关单位的调查来确定。
在教师资格认证工作中，原有的仅仅通过《心理学》课程的考试是远远达不到对教师心理健康审查的要求的。为了进一步加强心理健康方面的考核，在教师资格认证工作中可以将心理健康从身体健康检查的项目中分离出来，作为一项独立的项目单独列项。聘请心理学家和心理医生等有关方面的专家组成心理健康审查小组对申请人进行审核。
加大教育教学实际能力的考核力度。特别是在当前面向全社会的教师资格认证已全面展开，社会人员普遍缺乏教育教学实际经验的情况下，这一措施显得
尤其重要。
（三）取消资格制度的终身制
取消资格制度的终身制是目前发达国家教师资格制度改革的趋势。许多国家规定资格证要定期更换，有效期一过必须重新确认。而我国资格条例只规定“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，侮辱学生，影响恶劣”情况下才取消教师资格，也就是说不违反以上规定资格证就具有终身合法性。终身制对教师专业化发展和继续教育缺乏激励作用。因此，应进行定期更新制度，规定在有效期内获得一定的继续教育学分才能更换，但不能一刀切，对有特殊贡献的可以颁发终身资格证。
（四）完善现有的关于教师资格制度的法律规定
从目前教师资格制度实施的现状来看，我们对于教师资格的认定缺乏具体、严密、细致的规定，教师资格证书制度缺乏可操作性和严密性。因此，我们有必要立足于中国国情，学习借鉴国外的先进经验，以尽快健全和完善现有的教师资格制度的法律规定，对于不同层次师资在专业学科与教育学科上应达到的水平、教学实践的能力、资格证书的有效期限等方面都做出严格的规定并确保其有效落实。
参考文献
[1] 高交运，李淑贞. 我国教师资格认证制度的现状及相关思考[J]. 成都教育学院学报，2006，(4)
第一条为了提高教师素质，加强教师队伍建设，依据《中华人民共和国教师法》（以下简称教师法），制定本条例。
第二条中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。
第三条国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。
第二章教师资格分类与适用
第四条教师资格分为：
（一）幼儿园教师资格；
（二）小学教师资格；
（三）初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格（以下统称初级中学教师资格）；
（四）高级中学教师资格；
（五）中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格（以下统称中等职业学校教师资格）；
（六）中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格（以下统称中等职业学校实习指导教师资格）；
（七）高等学校教师资格。
成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。
第五条取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。
高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。
第三章教师资格条件
第六条教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行，其中“有教育教学能力”应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件。
第七条取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。
取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。
第四章教师资格考试
第八条不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。
第九条教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。
教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的，由县级以上人民政府教育行政部门组织实施；属于高等学校教师资格考试的，由国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校组织实施。
第十条幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校的教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试，每年进行一次。
参加前款所列教师资格考试，考试科目全部及格的，发给教师资格考试合格证明；当年考试不及格的科目，可以在下一年度补考；经补考仍有一门或者一门以上科目不及格的，应当重新参加全部考试科目的考试。
第十一条高等学校教师资格考试根据需要举行。
申请参加高等学校教师资格考试的，应当学有专长，并有两名相关专业的教授或者副教授推荐。
第五章教师资格认定
第十二条具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民，可以依照本条例的规定申请认定其教师资格。
第十三条幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定或者组织有关部门认定。
受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。
在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。
第十四条认定教师资格，应当由本人提出申请。
教育行政部门和受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理期限由教育行政部门或者受委托的高等学校规定，并以适当形式公布。申请人应当在规定的受理期限内提出申请。
第十五条申请认定教师资格，应当提交教师资格认定申请表和下列证明或者材料：
（一）身份证明；
（二）学历证书或者教师资格考试合格证明；
（三）教育行政部门或者受委托的高等学校指定的医院出具的体格检查证明；
（四）户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面情况的鉴定及证明材料。
申请人提交的证明或者材料不全的，教育行政部门或者受委托的高等学校应当及时通知申请人于受理期限终止前补齐。
教师资格认定申请表由国务院教育行政部门统一格式。
第十六条教育行政部门或者受委托的高等学校在接到公民的教师资格认定申请后，应当对申请人的条件进行审查；对符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内颁发相应的教师资格证书；对不符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内将认定结论通知本人。
非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。
教师资格证书在全国范围内适用。教师资格证书由国务院教育行政部门统一印制。
第十七条已取得教师资格的公民拟取得更高等级学校或者其他教育机构教师资格的，应当通过相应的教师资格考试或者取得教师法规定的相应学历，并依照本章规定，经认定合格后，由教育行政部门或者受委托的高等学校颁发相应的教师资格证书。
第六章罚则
第十八条依照教师法第十四条的规定丧失教师资格的，不能重新取得教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第十九条有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：
（一）弄虚作假、骗取教师资格的；
（二）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。
被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第二十条参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，3年内不得再次参加教师资格考试。
1、高级中学的教师资格证不能教大专。
2、高级中学教师证可以教幼儿园、小学、初级中学、中等职业学校、高级中学。
3、根据《教师资格条例》第五条：取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。
（来源：文章屋网 ）
关键词：教师教育 实习基地 国家标准
教育实习是师范生培养过程的有机组成部分，是提升教育教学实践能力和教师职业情感的重要环节，是教育理论与实践进行整合的必经阶段。为深入研究教育实习对师范生教学理念、教学技能、教师职业发展等方面的影响，笔者对北京师范大学2007级首届公费师范生进行跟踪调查，教育实习前的调查问卷收回397份，主要涉及实习制度、组织方式、实习准备情况等；教育实习后的调查问卷收回351份，主要涉及实习内容、实习效果和评价等。
对教育实习制度、内容和效果的分析
1.实习制度安排。调查显示，57.7%的师范生希望回生源所在省份实习，36.2%的学生希望留在北京实习。由于目前的政策是师范生在毕业后要回生源省份就业，故大部分师范生选择回生源地实习，以便更好了解当地教育情况。对于实习的组织方式，超过一半的学生认为应该由国家教育行政部门设立教育教学实习基地，23.1%的学生希望由高校建立实习基地，14.4%的学生认为可以由高校的院系建立实习基地且统一组织，只有12.1%的学生希望由学生个人联系。在实习的指导教师方面，57.6%的学生希望实行双导师制，18.5%的学生希望由实习中小学教师指导。师范生比较倾向的实习制度是：回到生源所在省份实习；由国家统一设立教育教学实习基地；实行高校教师和中小学教师共同指导的双导师制。
2.实习准备情况。调查显示，59.3%的师范生认为自己对实习已经做了积极准备。“教育见习”是师范生认为对实习最有帮助的课程。部分学生认为教育学等课程理论性太强、比较空洞，不能直接指导中小学教学。在实习前，有81.5%的师范生参加了试讲、见习和实习动员。对于教育实习目的、任务和内容，在实习前“全面了解”和“比较了解”的比例为84.6%，说明师范生的思想准备充分。实习准备比较充分的工作依次是观摩优秀教师的公开课和优质课（70.3%）、普通话练习（65.2%）、校内试讲（65%）、微格教学训练（56.2%）；而在了解新课改情况、练习三笔字（毛笔字、钢笔字、粉笔字）、心理调试等方面准备得比较少。
3.关于实习内容。调查显示，在教育实习期间，师范生的首要工作是讲课（95.4%）和听课（94.9%），平均授课19.38节，撰写教案10.67本；其次是批改作业（76.1%）、辅导学生（72.1%）和开班会（70.7%），教研活动为26.5%，参与校本课程开发的比例仅有13.9%。这反映了教育实习内容和形式还是传统的，没有适应新课程改革尤其是目前提倡的研究型教师的发展需要。通过五点分值分析法，在教育实习过程中，师范生能够得到学生的尊重（95.8%）；能够融入实习学校，与当地教师关系融洽（92.9%）；能够机智地处理课堂上的突发事件（82.7%）；能够灵活地运用各种教学策略讲授教学内容（81.8%）；能够提供建设性反馈意见以指导学生的学习（78.1%）；能运用现代教育技术辅助教学（66.4%）。总体而言，师范生在教育实习中能够融入中小学教育实践，基本完成相应的实习任务和内容。
4.关于实习评价。通过教育实习，师范生进一步坚定了从教的信念，49.6%的学生认为“以前就很愿意从教，现在更加坚定了从教的信念”，有18.8%的学生认为“以前不愿从教，现在想从教了”，仅有9.4%的学生认为“以前愿意从教，现在不想从教了”，21.4%的学生认为无变化。“工作辛苦”和“薪酬待遇”是影响选择教师职业的重要因素。从实习效果来看，师范生普遍认为：丰富了教育教学经验（79.5%），教学能力得以提高（71.5%），组织、沟通能力得到加强（63.1%），了解到教育现状（55.6%）。通过教育实习的实践检验，师范生认为自身理论知识和教学技能“很强”和“比较强”的是 ：普通话水平（80.1%）、自身知识储备（78.6%）、现代教育技术能力（76.9%）和语言表达能力（71.8%），而认为“一般”和“较差”的分别是：板书能力（40.2%）、组织活动能力（31.4%）和全面评价所授学生学习的能力（30.8%）。师范生认为最需要加强的方面依次是：教学基本功（62.4%）、语言表达能力（53.6%）、组织协调能力（48.4%）、课程开发能力（39.9%）和评价学生学习的能力（35.3%）。
5.关于实习组织与管理。从师范生教育实习的学校类型看，53.6%的学生在示范学校，近40%的学生在普通中学，5.1%的学生在特殊教育学校。从指导教师情况看，高校安排的指导教师辅导实习生的首要方式是一对多的集体辅导（50.4%），其次是学生小组互帮互助+教师引导（39.4%），一对一的个别辅导（18.4%）比例偏低，有的教师还采取远程在线辅导（18.1%）。中学指导教师总体上能够积极有效地帮助实习生完成教学任务，有89.4%的实习生认可和基本认可中学指导教师的工作。师范生对实习学校的服务保障工作，认为“非常满意”（27.1%）和“基本满意”（47.3%）的比例较高，而对高校的服务保障工作，认为“非常满意”（13.1%）和“基本满意”（48.4%）的比例相对较低。师范生通过实习，认为对他们影响最大的是“实习地配备的指导教师”（44.4%），其次是“实习学校的管理及人文环境”（33%）。对于实习中启用的“教育实习手册”，有70.1%的学生认为教育实习手册对实习活动内容做了明确规定，有利于提高实习活动的规范性和目的性，便于对实习活动的管理和考核。
教育实习中存在的突出问题
1.教育实习没有纳入教师资格的法定条件，实习标准参差不齐。目前，我国仅将教育实习视作对所学专业知识、技能应用的最终检验和对未来准备的适应性训练，没有形成教育实习的整体观念和质量观念，教育实习的价值、功能、目标等的观念仍相对落后，法制建设薄弱。一些国家包括美国、英国、德国、法国等都建立了教育实习制度和教育实习教师资格证。美国的职前准备是成为教师的第一步，获得教师的实习资格则是其第二步。申请人一般要经过实践I（Praxis I）学业技能评价和实践II（Praxis II）学科专业评价，用以考查候选人的学科专业知识和教学知识，决定其是否能进入“新任教师实习计划”。我国1995年12月实施的《教师资格条例》和2000年9月实施的《教师资格条例》实施办法中“资格认定条件”和资格认定申请材料中没有教育实习的相关要求，各省（自治区、直辖市）在教师资格认定和教师资格教育教学能力测试中，对教育实习也没有标准要求，导致在具体工作中表现为重视不够、组织管理乏力、模式单一，教育实习质量难以保证。
2.教育实习的理论与实践的整合不够，存在脱节现象。美国、英国等国家教师教育项目的一条重要经验是将教育实习贯穿于教师教育项目始终，使课程的理论学习与在中小学的实践紧密结合起来，这不仅拓展了学生的经历，而且还使他们能够形成对教学的理解并在实践中贯彻。在时间安排上，理论课程与实践课程交叉进行；在课程内容设计上，理论课程与实践课程相互支撑；在教育实习模式上，注重多元化和促进学生发展。目前，我国基础教育从教育观念到课程体系、教学方法等都在不断地变化更新中，如果高校的教育教学改革跟不上基础教育的变革，使师范生教育实习与中小学教学需求相脱节、难以契合，就会影响教育实习质量。调查显示，在教育实习中，仍有近10%的师范生“很少”和“几乎不了解”新课程改革的理念，只有17.4%的师范生充分参透了新课程改革的理念。通过教育实习，师范生对高校教师教育改革的建议如下：一是尽早开始注意培养师范生的教育专业意识及专业素养（57.3%）；二是加强教学技能的培训（48.4%）；三是了解每位实习生的需求，开展有针对性的指导（46.1%）；四是优化专业课程设置，更新专业教材内容（43.2%）。
3.双导师制难以落实，激励机制不健全。实习指导教师是保证实习质量的关键。师范生认为大学指导教师对其实习影响较大的比例仅为3.4%，与实习地指导教师的影响（44.4%）相比差距很大，师范生希望建立大学教师和中小学教师共同指导的双导师制。落实双导师制，要有激励机制。在苏格兰，教师教育机构与中小学结成“伙伴关系”模式，签订协议，明确各自承担的义务和责任，以及各类参与人员的角色任务。目前，我国难以落实双导师制的主要原因是大学重科研、轻教学的教师评价和考核机制等，影响着教师参与教育实习的积极性。
4.教育实习基地建设薄弱，政府的主导协调作用未充分发挥。教育实习工作涉及师范院校、中小学校、政府部门等，其中政府的支持和政策鼓励是确保教育实习质量的重要条件。美国地方教育行政部门成立实习工作领导小组，建立大学和中小学合作培养教师的联合体，共同制定、实施教育实习计划，建立稳定的实习基地。在我国，虽然师范院校出台了许多有关教育实习的规定，但都无法明确地方教育行政部门的职责，对中小学校也只是提出一些原则性的要求，教育实习的各项条件和保障不健全。师范生对实习中小学有关教育实习的建议依次是：确保足够的实习授课实践和必要条件（70.7%）、要配备经验丰富的专业课指导教师（55.1%）、实习校领导要重视教育实习工作（46.4%）和保障基本生活条件（33.3%）。
建立和完善师范生教育实习国家标准
1.修订《教师资格条例》及实施办法，颁布《师范生教育实习规定》。《教师资格条例》及实施办法规定，教师应“具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力”，但仅通过各省（自治区、直辖市）的一次教师资格教育教学能力测试来检验，显然是不充分的。因此，应借鉴律师资格证和律师执业证书制度，建立实习教师资格证制度，将教育实习作为申请教师资格的重要条件之一，并在教师资格考试中将教育实习考核合格作为一个重要环节。鉴于我国教师教育体系已开放，对于师范专业和非师范专业的学生，如申请教师资格证书，必须在修毕教师教育国家课程后，经教师资格初检后，取得实习教师资格；取得实习教师资格者，经教育实习，如成绩合格，并经教师资格复检合格者，方可取得正式教师资格。为了明晰教育实习生的身份以及权利和义务，对于教育实习生和获得相应学位但尚未取得教师资格证的人员，如试用期教师、全日制教育硕士等，可以发放教育实习资格证，作为临时执照。国家教育行政部门应制定《师范生教育实习规定》，明确教育实习的内容与要求，组织机构和管理，师范生、指导教师和教育行政部门的权利和义务，实习成绩评定和考核，实习不合格的处理，经费和条件保障等内容，建立教育实习的国家标准。
2.完善教育实习制度设计，建立国家级和省、市级教师教育实习基地。随着现今我国教师教育走向开放和实习生人数的增加，以及各类教育硕士的实习任务的增长，实习指导教师人手有限、实习经费紧缺等矛盾更加突出。在进行教育实习制度设计时，应在更新传统教育实习观、延长教育实习时间、丰富教育实习内容与形式、明确实习各阶段的目标与进度安排等基础上，积极寻求大学与中小学实现互惠合作，建立稳固的国家级和省、市级教师教育实习基地。国家教育主管部门统一负责基地的认定，提供人力和物力支持，保障基地有关配套设施的建设，根据参与实习的人数和质量情况，定期提供专项经费。明确教育实习时间，考虑寒暑假因素，全日制教育硕士生和本科、专科师范生教育实习时间应不少于一个学期。加强实习指导教师队伍建设，目前我国只在中等职业学校设立实习指导教师资格，政府部门应建立中小学及幼儿园的实习指导教师资格，确立职业标准和条件，并给予资助和奖励，同时完善实习指导教师的培训体系。加强大学教育实习指导教师队伍建设，迫切需要大学尤其是师范大学从学科教师的选拔、教师评价和考核等方面完善政策，真正落实双导师制。同时，建立教育实习的监督、自我评估和教师评价机制，科学制定教育实习的质量考核体系。
3.建立多元化教育实习模式，将教育实践贯穿于教师教育全过程。从世界各国教师教育专业开展教育实践的情况看，教育实践活动的内容已经超出传统教育实习的范围，而成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于师范教育全过程的教育实践活动。我国目前亟需改变比较单一的教育实习模式，进行积极探索，把教育实践与课程教学紧密融合起来。一是借助于现代教育技术手段，开展微格教学，使师范生的各种教学行为变得可被观察、分析和评价，以达到解决教育过程中的各种问题的目的。二是继续推进实施“教师教育创新平台计划”，开展远程教育见习与实习指导， 共建共享优质教师教育资源。三是开展实习支教活动，整合高校社会实践资源和项目，加大师范生实践教学经费投入。四是建立教师教育机构与中小学“伙伴关系”模式，建设教师教育综合改革和高师院校服务基础教育试验区，促进师生积极参与教育改革实践和教育实习，同时在教师培训、教学研究和咨询、课程开发等方面提供多样化的教育服务。
关键词：美国 教师资格制度 启示
一、教师资格制度的意义
教师资格证书制度作为国家实行的一项法定教师职业许可制度，对促进教师职业专业化，提高教师职业地位有着重要作用。本文通过对中美两国中小学教师资格制度的比较，为我国改革基础教育教师资格认定制度、解决面临的实际问题提供借鉴。
二、美国教师资格制度的沿革及现状
1987年，美国教学专业标准委员会建立，在它的倡导下，美国掀起了教师资格审查制度的改革，建立起全国性教师资格认定制度。它通过对未来教师掌握知识和拥有技能情况的测试，将教师教育质量和资格审查标准统一起来。现在教师资格证是美国教育者的必备证件。
三、美国教师资格认证程序
在美国申请获得教师资格证书的途径主要有三种。第一种是进入州教师教育机构学习教育专业，毕业后可直接申请教师资格证书。第二种是直接向州教师管理机构提交申请。第三种是选择性教师培养方案，非专业大学生毕业后若想从事教育事业，可再用一年时间学习教育学课程，参加实习，修满学分后可以申请获得教师资格证书，这也就是“4+1”学制。
四、美国教师资格种类和考试内容
各州的教师资格证书可以分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书两种。普通教师资格证书又有科目、年级和等级之分。根据科目可分为一般教育科目证书、学校服务证书、学校管理证书等；按阶段分有幼儿期、儿童期、青年期等几个层次；按级别分有初任教师资格证书、专业教师资格证书和高级教师资格证书。考试形式包括笔试、课堂实地考察、录像考察等。
五、美国教师资格制度对我国的启示
1.教师资格认定制度有待完善
我国1995年颁布实施的《教师资格条例》第十三条规定“幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。”也就是说教师是否合格不是由权威的教师组织来决定。这导致标准的不专业性和发证不公正性。借鉴美国的经验，我国基础教育的教师资格证书应由中介机构或专业组织负责确定和颁发，应该在教师资格认定中尽快建立各级专业组织，审定专业标准，在教育行政部门中吸收专业团体参与。
2.严格教师资格认定考核和评估
美国20世纪80年代以来的改革证明，毕业于国家认可的教育院系，只是教师在资格审查过程中的一部分，对未来教师所掌握的知识、技能的测试才是重要内容。借鉴美国经验，应成立全国教育专业标准委员会，对教师任职资质进行程序化和制度化的认定。我国的《教师法》规定教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销。终身有效的教师资格证书显然不利于教师专业化进程。为了保证教师的终身发展，建立资格证书的定期认定制度，逐步取消所有教师资格一次认定而终身有效的做法势在必行。并应该有一定的岗位能力要求：
（1）能根据党和国家的有关方针、政策和法规、规章结合本园实际制订本园发展规划和工作计划并组织实施；
（2）有管理和指导保教工作的能力、能组织管理幼儿园卫生保健工作，指导教师制订适合幼儿发展水平的教育计划，正确评析保育教育工作，组织开展有效的教研工作，帮助保教人员提高业务水平，改进保教工作；
（3）有一定的组织协调能力，能调动教职工的积极性，善于依靠和动员家长、社区等各方面的力量参与和支持幼儿园建设；
（4）有一定的撰写文稿和口语表达能力、能拟定工作计划，撰写工作经验和研究报告，并指导教师撰写文稿。
3.完善教师资格证书种类
我国的中小学教师资格按幼儿园、小学、初中、高中等依次分为七个层次，但并没有按学科更细的划分，也没有按照任教年限或职称做分级设置。借鉴美国方法的同时，还应要求学校行政管理人员、教辅人员及相关专家具备资格证书，而且应该把同一领域内的教育工作者的资格证书做不同的等级划分。建立合理的证书体系，加强国家与地方教师资格认定中的协调统一。
参考文献：
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[2]朱欣欣，陈凡.美国新任教师教学知识和能力考试体系的分析及启示[J]，教师教育研究，2006（6）.
[3]傅树京.美国教师资格证书制度的改革[J].中小学管理，2003（3）.
第一条 为规范教师职业行为，保障教师、学生的合法权益，根据《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等法律法规，制定本办法。
第二条 本办法所称中小学教师是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、中等职业学校、少年宫以及地方教研室、电化教育等机构的教师。
前款所称中小学教师包括民办学校教师。
第三条 本办法所称处分包括警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务、开除或者解除聘用合同。其中，警告期限为6个月，记过期限为12个月，降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务期限为24个月。
第四条 教师有下列行为之一的，视情节轻重分别给予相应处分：
（一）在教育教学活动中有违背党和国家方针政策言行的；
（二）在教育教学活动中遇突发事件时，不履行保护学生人身安全职责的；
（三）在教育教学活动和学生管理、评价中不公平公正对待学生，产生明显负面影响的；
（四）在招生、考试、考核评价、职务评审、教研科研中弄虚作假、营私舞弊的；
（五）体罚学生的和以侮辱、歧视等方式变相体罚学生，造成学生身心伤害的；
（六）对学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系的；
（七）索要或者违反规定收受家长、学生财物的；
（八）组织或者参与针对学生的经营性活动，或者强制学生订购教辅资料、报刊等谋取利益的；
（九）组织、要求学生参加校内外有偿补课，或者组织、参与校外培训机构对学生有偿补课的；
（十）其他严重违反职业道德的行为应当给予相应处分的。
第五条 学校及学校主管教育部门发现教师可能存在第四条列举行为的，应当及时组织调查，核实有关事实。作出处理决定前，应当听取教师的陈述和申辩，听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见，并告知教师有要求举行听证的权利。对于拟给予降低专业技术职务等级以上的处分，教师要求听证的，拟作出处理决定的部门应当组织听证。
第六条 给予教师处分，应当坚持公正、公平和教育与惩处相结合的原则；应当与其违反职业道德行为的性质、情节、危害程度相适应；应当事实清楚、证据确凿、定性准确、处理恰当、程序合法、手续完备。
第七条 给予教师处分按照以下权限决定：
（一）警告和记过处分，公办学校教师由所在学校提出建议，学校主管教育部门决定。民办学校教师由所在学校决定，报主管教育部门备案。
（二）降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务处分，由教师所在学校提出建议，学校主管教育部门决定并报同级人事部门备案。
（三）开除处分，公办学校教师由所在学校提出建议，学校主管教育部门决定并报同级人事部门备案；民办学校教师或者未纳入人事编制管理的教师由所在学校决定并解除其聘任合同，报主管教育部门备案。
第八条 处分决定应当书面通知教师本人并载明认定的事实、理由、依据、期限及救济途径等内容。
第九条 教师有第四条列举行为受到处分的，符合《教师资格条例》第十九条规定的，由县级以上教育行政部门依法撤销其教师资格。教师受处分期间暂缓教师资格定期注册。依据《中华人民共和国教师法》第十四条规定丧失教师资格的，不能重新取得教师资格。教师受降低专业技术职务等级处分期间不能申报高一级专业技术职务。教师受撤销专业技术职务处分期间不能重新申报专业技术职务。
第十条 教师不服处分决定的，可以向学校主管教育部门申请复核。对复核结果不服的，可以向学校主管教育部门的上一级行政部门提出申诉。
第十一条 学校及主管教育部门拒不处分、拖延处分或者推诿隐瞒造成不良影响或者严重后果的，上一级行政部门应当追究有关领导责任。
第十二条 教师被依法判处刑罚的，依据《事业单位工作人员处分暂行规定》给予撤销专业技术职务或者行政职务以上处分。教师受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，丧失教师资格。
（吉林师范大学教务处，吉林四平136000）
摘要：我国社区教育起步较晚，社区教育工作者的专业化发展在角色定位、行业规范、队伍质量、管理运行等方面均不成熟。普通教师与社区教育工作者具有相似的职业属性和内部需求，并且前者的专业化发展在各方面都具有较高的成熟度，因此，对于后者来说具有较好的借鉴价值，可以作为社区教育工作者职业化、专业化建设的参考范本。
关键词 ：社区教育工作者；职业化；专业化发展；教师资格制度
中图分类号：G646文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）12—0023—02
基金项目：2012年吉林省社会科学基金项目“吉林省社区教育工作者职业化专业化发展问题研究”，课题编号：2012B114。
收稿日期：2014—06—15
作者简介：磊（1983— ），男，黑龙江哈尔滨人。吉林师范大学教务处，助教，研究方向：高等教育，成人教育。
王鹏（1982— ），男，山西太原人。吉林师范大学教务处，讲师，研究方向：成人教育。
随着物质文明的快速发展和城镇化建设的快速推进，社区教育受到越来越多的关注和推广。国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出要“开发社区教育资源”，将社区教育提升为构建学习型社会与和谐社会的重要组成部分。然而，从目前的发展状况来看，我国的社区教育尚处于起步阶段，存在着诸多的不足和困难。其中，社区教育工作者专业化发展方面的问题尤为突出。本文将立足于教师资格制度的视角，将社区教育工作者与普通教师进行类比，借鉴教师资格制度中相对完善的经验和措施，为社区教育工作者的专业化发展提供理论依据和建设性意见。
一、社区教育工作者的专业化发展：教师资格制度的借鉴依据和价值
（一）普通教师与社区教育工作者的外部特征类比
普通教师与社区教育工作者具有相似的外部特征，两者的外部特征主要体现在工作性质方面，即工作方式和服务对象方面。首先，从工作方式来看，普通教师与社区教育工作者都是从事教学工作，具有相近的工作目标、工作方法、工作环境，两者都是出于教育或培训的目的，通过一定的技术手段对特定人群传递某些知识或技能。其次，从服务对象来看，两者都是服务于受教育群体，即某些具有教育需求的人群。这些人群的学历层次、社会身份与具体需求虽然并不一致，但本质上都是出于学习的目的而集合在一起的。
（二）普通教师与社区教育工作者的内部需求类比
首先，两者具有相同的职业化需求。职业化指的是从其他社会领域内分化成为一项独立的工种，具有专门的素养、规范和技能等核心要素。职业化需要社会的认可，这是一种出于自尊心与自我认同感的需要，也是自我角色定位的重要关联因素。其次，两者具有同样的专业化需求。专业化是指为得到某一职业而学习某种专门的知识与技术，并掌握符合一定标准的专业能力的过程。专业化是职业化的前提，也是职业化之后的持续需求。专业化与职业化相辅相成，相互支持，相互促进。这两项要求都是出于以自身建设为目的的内部需求。
教师职业化在国外已经历了上千年的发展历程，而在国内却只有不到百年的短暂历史。尽管如此，在吸收、借鉴国外先进经验的基础上，经过近几十年的重建，我国的教师职业化建设发展迅速，成绩斐然，已经具备了较为完善的制度体系和运行管理系统，并且正在专业化的发展道路上快步前行。然而，社区教育刚刚起步，基础薄弱，百废待兴。在这样的状况下，现有的教师管理制度与体系完全可以作为社区教育工作者专业化与职业化建设的首选借鉴范本。
二、社区教育工作者专业化发展的策略：基于教师资格制度的视角
（一）资格界定
当前，我国的教师资格分为幼儿园教师资格，小学教师资格，初级中学教师资格，高级中学教师资格，中等专业技术学校文化课、专业课教师资格，中等专业技术学校实习指导教师资格，高等学校教师资格等七个层次。这些层次依据不同的授课对象与水平要求逐层递进。国家统一颁发的教师资格证书还明确地约束了持有人能够从事的专业领域或学科范围，如物理学、化学、语言文学、音乐学等。社区教育同样涉及非常广泛的范围，同时也具有一定的针对性。明确的资格界定是规范行业标准与管理运行的基本前提。因此，在社区教育工作者专业化的建设工作中，有必要根据不同的服务领域、层次水平来确定不同的任教资格。
（二）准入制度
我国的教师资格条例规定，公民若要在某种学校从事教师职业，必须首先获得相应的教师资格。不同层次的教师资格对应着不同的条件与要求，其中主要包括身体条件、学历程度、专项技术水平等方面的要素。每项要求都包含多条具体的考核指标，这些条件要求与考核指标也随着教师资格层次的提升而相应地提高。因此，我国现行的教师资格制度是向下兼容的，即在获得某个层次的教师资格后，即可在该层次及该层次以下的学校从事规定领域内的教学工作。鉴于此种情况，社区教育行业有必要建立一套完善的社区教育工作者资格制度，其中包括《社区教育工作者资格条例》及详细的实施办法。该资格制度应明确社区教育工作者的资格类别与等级划分，并根据各个资格类别与等级制订相应的准入标准，如身体条件、学历程度、专项技术水平等，其中各项标准应由多项细致的考核指标组成。
（三）职前培养
要取得教师资格，需要经过专门的职前培养。这种专业化的培养主要包括培养方式、培养层次、培养机构、培养内容等四个要素。由于以上要素的特性，教师的职前培养属于学历教育。不同层次的教师资格对应着不同层次的职前培养要求，这些要求建立在专业知识、实践技能、学历层次、培养机构的层次、培养过程的方式方法等多个标准的基础上。对于社区教育工作者的专业化建设而言，也是同样的道理。方式得当、层次合理、机构合格、过程规范的职前培养是社区教育工作者队伍建设的关键所在。
这方面的建设可以从多个方面进行完善。在理论教学人才培养方面，可以直接利用师范院校的资源，以与培养普通教师相同的方式进行培养；在实践技能类教学人才培养方面，可以通过普通高等学校或职业技术学院与师范院校相结合的方式进行，即利用一般院校培养具有技术专长的人员，再对其进行师范院校教师教育类知识与技能的专门培训，使之成为具有教学能力的技术人员，或者说，具有专业技术的教学人员。从某种程度上讲，社区教育工作者的培养模式与教师教育大学化的构建模式非常相似，都是根据不同专项的需求，将学科或技术的专业教育与师范类专门能力培养相结合，由此获得不同层次、具有不同专项特长的教学人才。
（四）职后发展
职后培训和职业发展是教师教育专业化的重要组成部分，是教师专业化发展持续进行的方式。职后培训的要素包括培训目标、培训方式、培训内容、培训机构等方面；职业发展包括发展空间、发展路线、保障机制、激励机制等元素。社区教育工作者的职后培训工作可以参考职前培养的经验和模式进行。在专业理论及技能提升方面，可以与普通高校、职业技术学校或者具有一定实力的企事业单位合作，通过定期轮训、专题讲座、技术交流、体验实习等方式进行；在教学技能提升方面，可以与师范院校或普通高校合作，通过与专业理论及技能提升相似的方式进行。
［
参考文献］
［1］王鹏.社区教育工作者专业化发展问题研究［J］.继续教育研究，2010（9）.
［2］王鹏.社区教育专业化的现实困境与出路［J］.教育探索，2010（12）.
［3］磊.我国教师资格制度：问题与思考［J］.边疆经济与文化，2010（12）.
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