时间：2023-02-27 11:07:11
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关键字：资格认证 教师 对比分析
一.前言
教师准入资格制度的改革对教育的发展有着巨大影响。日前关于教师资格认证制度的改革趋势为：2015年起我国将全面推行教师资格证全国统考制度，提高教师的入职门槛并打破教师资格终身制，实行定期注册制度。此外，师范院校毕业生也不再直接认定教师资格，而是统一纳入考试范围。
在此背景下，笔者展开了本次的调查研究。研究将主要通过对比分析、问卷和访谈三种方法展开讨论，以试图回答以下三个问题：
（1）我国目前使用的教师资格认证制度的改革是否有必要？
（2）最新的教师资格认证制度改革趋势有没有缺陷，具不具备可行性？
（3）教师资格认证制度到底要怎样改革才能符合我国的实际情况？
二.教师资格认证制度国别对比分析
（一）我国的教师资格认证制度
目前，我国教师制度的实施主要针对师范生与非师范生。采取了不同的资格认证措施：师范院校的毕业生体检合格后可以直接获得教师资格证书，从而拥有成为一名教师的资格；而非师范生则必须参加普通话等级测试并获得二级乙等以上的等级；必须补修教育学和心理学这两门课程并通过考试；之后还须参加体检、通过试讲，才能最终获得教师职业的准入资格。
（二）美国和日本的教师资格认证制度
美国作为当今最发达的资本主义国家，也是当今世界西方教育金字塔的顶尖，他们已逐渐完善的教师资格认证制度对我国具有极强的借鉴意义。而日本不仅在经济上成为东方的强国，教育上也拥有很多成功经验是值得我们认真分析和学习的。李广平先生总结了两国在教师资格证书制度上的特点以及概况：
1.美国
（1）教师资源的获取，不具有强制性。
（2）通常分为初等学校证书和中等学校证书。
（3）申请者的起点学历为大专。
（4）各州有教师资格更新制度。
（5）基本上已取消永久性证书。
（6）取得执照必须通过三种教师资格检定。
（7）对教育实习有严格的规定。
2.日本
（1）日本的教育资格证书分为三种：普通，临时和特别许可证。
（2）证书的检定由学历证明、学分证明及测试等方式构成。
（3）教师在任用时，需要一年以上的辅导期。
（4）普通证书没有失效期，但要取得高一级的普通证书需要进修相应的学位和学分。临时许可证有3年的时间限制，过期作废。
（三）对比分析
从两个国家在教师资格证制度上的特点，可以看出：他们首先是教师的申请标准高；其次，都有严格的考试制度；再次，都采取了试用制度；还有就是资格证书的定期更新制度以及最后严格的分层分级。
目前，各发达国家也仍在不断完善这一制度，普遍存在以下趋势：首先，基本都取消了教师资格证的终身制；其次是在考试方式上逐步多样化；最后也是最重要的是能力比分数更重要。
在对比之后，可以发现国外教师资格证的考试难度在不断加大，整个考试体系在不断完善。反观我国，过于简单的教师资格考试以及重视理论而忽视实践的制度让人越来越怀疑这一证书的权威性，对持证毕业生的能力和水平难以做出定位。要想使我国教师制度更加完善，教师队伍得到优化，我们必须借鉴西方有益经验，进行行之有效的改革。
三、研究过程与结果（问卷调查）
1.研究过程
为了调查我国在校大学生对目前的教师资格认证制度以及其最新改革趋势的态度和看法，笔者采用了自己编制的调查问卷进行研究。问卷包含两个部分：第一部分，共4题，主要调查被试的基本资料；第二部分，共12题，旨在调查被试对我国的教师资格认证制度态度和看法。本问卷的发放共计线上、线下两个渠道。线上通过问卷星问卷，共收集有效问卷34份；线下向北京师范大学珠海分校的在校大学生总计发放问卷100份，回收问卷88份，其中有效问卷76份。
2.调查结果
通过整理得出，所有有效问卷中有55位被试是非师范生，另外的21位则是师范生。而他们的具体态度的不同则明显表现在对师范生轻易取得教师资格证的合理性，将师范生与非师范生放在同一认证制度下的改革趋势，以及一次性试讲与面试的有效性上。相比于非师范生，师范生普遍认为自己确实是比非师范生有过更为系统的学习理应可以相对轻松取得教师资格认证，同时对同样进行相同考试的改革趋势表示极其不理解和不满，并认为简单通过一次试讲来判断能力并没有很高的说服力。
其次，在针对目前教师资格证制度以及当前教育现状的问题上，有七成以上给出了相同的观点，即目前的教师行业存在跨学科教学，专业素养不足等问题，并且获取教师资格证相对容易，难度不大。
最后，对于我国目前即将采取的改革措施以及表现出来的改革趋势的观点与态度，被试普遍表现出对改革的信心不足等消极态度。
四、讨论
（一）教师资格认证制度改革的必要性
通过对中、美、日三国的教师资格认证制度的对比分析，对我国部分在校大学生的问卷调查，对几位一线中学教师的访谈，笔者发现我国目前的教师资格认证制度存在以下弊端：
1.教师资格证的获得相对容易：首先，师范院校毕业生无需参加任何考试或专业评定就可以拿到教师资格证；其次，教师资格证考试难度较小，大多数非师范生都可以轻松获得教师资格证。
2.单凭笔试后的一次性试讲来评判一个人是否有资格当教师，信度与效度均不高。
3.教师资格证的有效期问题。我国现行的教师资格证实行终身制。高交运在《我国教师资格认证制度的现状及相关思考》中认为：在教师资格证终身可用的情况下， 教师参加进修、岗位学习等， 不论其学习的实质如何、考核结果如何， 均不影响其已获得的教师资格， 这势必弱化教师在职学习的自觉性、积极性和主动性， 进而严重影响教师培训和继续教育的质量。
4.实际教学操作过程中，由于教师数量匮乏等原因，经常会出现“一师多用”现象，即，一个数学老师可以兼任体育教师、一个语文老师可以兼任音乐或美术老师等。
这些弊端无疑会拉低我国教师队伍的水平和素质，从而影响我国的教育水平。因此，教师资格认证制度改革是有必要的。
（二）最新的教师资格认证制度改革趋势的可行性
通过问卷调查和对一线教师的访谈，笔者发现最新的教师资格认证制度改革趋势存在以下缺陷：
1.对师范生来说不公平。按照最新的教师资格认证制度改革趋势，以后师范生和非师范生将会出在平等的地位，这会造成师范生的普遍不满情绪，毕竟四年大学期间他们曾系统地学习过教育，并参加了至少为期一个月的教学实践。另外，这会大大挫伤学生们报考师范生的积极性，长远来看，不利于我国教师队伍的壮大。
2.一次性试讲信度与效度不高的问题依然没有解决。不管是对于师范生还是对于非师范生来说，用一次性的面试或试讲来评判考生是否具备成为老师的资格，都是远远不够充分的，而且也是不公平的。
除了上述的缺陷之外，总的来说，最新的教师资格认证制度改革趋势是可行的。因为，它创新地提出了提高教师的入职门槛、打破教师资格终身制等具体举措，必将给中国的教育带来巨大的改变和影响。
（三）教师资格认证制度改革建议
1.正如我国目前已经提出的取消教师资格证的终身制，取而代之的是一种定期的更新制度。同时，对教师资格证进行具体的科目分类，并严格规定不允许存在的跨学科教学，从而使教师队伍更加的合理。
2.师范生与非师范生采取两种不同的认证制度。由于我国存在师范院校的特殊性质决定了我们教师认证制度上仍要采取一种双轨制度，即师范生在大学专业学习中取得良好以上成绩的外加上在学校确实的见习实习经验（教师证明、评价、实际课堂中的影像视频以及个人感想等）；而非师范生除了要参加对理论知识的系统考试外，还必须通过定期的实习锻炼来提高自己的实践能力。
关键词：教师资格 定期注册 制度解读
2014年3月，根据《河北省中小学教师资格定期注册制度试点工作实施方案》精神，我市认真开展了教师资格定期注册工作。作为网报确认点和初审单位，我校精心准备，提前预设，保质保量完成了任务，市直各单位成功注册2502人。通过这一段时间的反思和总结，我对教师资格定期注册工作有了更深一层的了解。
教师资格定期注册是对教师入职后从教资格的定期核查，注册周期为5年。取得相应教师资格的人员，初次聘用为教师时，应申请首次注册。经首次注册后，每5年申请一次定期注册。注册合格后，方可按照教师资格类别从事教育教学工作；定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作，不得晋升高一级教师职称（职务）。
建立中小学教师资格定期注册制度是我国教育规划纲要对加强教师队伍建设所做出的重要举措。教育规划纲要明确指出，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关”，“完善教师退出机制”。我国目前要求教师要持有教师资格证上岗，但对证书的期限完全没有规定。随着教育事业的不断发展，我国现有的教师管理制度逐渐暴露出一些弊端，如入口宽松、教学人员易上岗难下岗、低段高聘、科证不一等问题。教师资格的终身制，已难以满足教育改革发展对教师能力不断提升的要求。实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，严把教师队伍的“入口关”，从根本上提高教师队伍整体素质。
建立中小学教师资格定期注册制度，可以达到三个目的：一是比较完整的统计了当地中小学和幼儿园教师基本信息，为教育行政部门制定师资培养规划和教师录用提供了可靠地依据；二是全面客观的评价了教师的职业道德、业务水平和工作业绩，详细记录了教师履行岗位职责和参加各年度继续教育培训学习情况，精细到学时、学分，对教师的继续教育学习加强了约束力，强化教师的知识更新和能力提高，促进教师的专业发展和终身学习，有利于建设高素质专业化的教师队伍。三是打破了教师资格终身制，通过定期注册，逐步建立和完善教师退出机制和教师长效激励机制。教师资格证不再终身有效，通过正常的教师引进和退出，可以清理出一部分不符合条件的教师，让他们调整岗位或者重新培训上岗，让志愿从教、具备从教能力且热爱教育的优秀人才能够顺利走上讲台，为社会人员从教开辟一条渠道，有利于形成一个高质量的教师储备队伍，从而优化教师队伍结构、保持教师队伍的稳定、激活教师队伍的创造力，真正实现教师聘任制，为推动教育事业的内涵发展提供有力支持。
实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环。
不可否认，大多数教师是合格的、敬业的，但也不乏有一些鱼目混珠之徒参杂其中。教师资格定期注册的条件有几点是非常有意义的。注册合格除了满足一些基本条件外，附加的第一个条件就是 “遵守国家法律法规和《中小学教师职业道德规范》，达到省级教育行政部门规定的师德考核评价标准，有良好的师德表现”。近年来，不断有教师体罚学生、学生的新闻公诸于世，在痛惜愤慨的同时，人们不禁对教师的道德标准提出了质疑，现在的师德哪去了？教师资格定期注册把师德考核放在了首位，对师德存在问题的一票否决，通过定期注册，让每个人的师德表现受到群众的监督，受到学校的监督，让师德考核成为进入教师队伍的首道门槛。
定期注册还有一个必要条件就是 “每个注册有效期内，完成不少于360学时（其中省级以上培训不少于260学时）教师继续教育培训，且培训考核合格”。也就是每年至少要完成72个继续教育培训学时，其中省级以上培训占52学时，市、县级培训占20学时。省级以上培训主要通过远程培训的形式来完成，市、县级全员培训项目由市教育行政部门自定，主要是继续教育全员培训。在定期注册实施之前，虽然市里也要求每位教师要按时参加继续教育培训，但颇有一部分教师对这项工作认识不到位，认为是走形式，与自己无关，，找出各种借口不参加培训。通过教师资格定期注册，教师们认识到了继续教育的重要性，不只是保住饭碗，更是为了提升自己的教学能力和业务水平，这样更利于教师队伍整体水平的不断提高。
要想使教师队伍更加纯净，更加优质，就必须要有激励机制。教师资格定期注册是对合格教师的一种肯定和鼓励，也是对师德缺乏、业务素质低下者的一种鞭策，不提高就会被淘汰。
当然，清退一个教师不是那么简单的事，要涉及到人事等部门，社会牵涉面很广，因此目前对不合格的教师还做不到直接清退。但对教育部门来说，教师资格定期注册为不合格教师调离教学工作岗位提供了明确、客观的依据。虽然未必能完全打破铁饭碗，但至少会有一定程度的制约，有助于提高教师队伍的整体素质。
参考文献：
关键词：教师资格；国考；教育学；课程改革
2013年教师资格国考制度已从试点阶段向全面铺开发展，宣告教师资格“双轨制”的结束，扫清了教师队伍来源多样化的障碍，打破了长期以来师范生自然获得教师资格证的格局，是国家推进教师教育改革的又一项重大举措。教师资格国考制度的实施对教师教育课程改革的冲击不言而喻，作为教师教育主干课程之一的教育学正面临着一系列挑战，教育学课程如何与教师资格国考制度相融合已成为学界研究的热点和难点。
一、教师资格国考制度背景下教育学课程改革的必要性
一是课程目标的不适应。教育学课程目标因定位不清、表述过于笼统、操作性差等弊端而屡遭抨击。具体表现为在目标定位上大而全，期望通过教育学课程的学习来解决未来教师所需的教育教学的知识和能力。目标表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放词汇。这与教师资格国考设置的“指向明确，由点到面”的三级考核指标不匹配。二是课程内容的不适应。教师资格国考的《综合素质》包括职业理念、教育法律法规、教师职业道德、科学素养等4个方面，前3个方面的内容都属于教育学范畴，这部分内容在教育学教学中因见效慢、测量难等原因常常被弱化。而对教育教学实践能力的考察虽是教师资格国考的“重头戏”，但也是现行教育学课程内容设置的短板。三是课程实施的不适应。教育学课程实施的手段单一，主要采用讲授法，学生较难有真实的教育教学情境体验，教师职业理想树立陷入困境。教育学课程实施的内容也严重脱离教育教学实际，学生失去了解决实际问题能力提升的“介质”，如部分学生反映一年的教育心理学学习不如一个月实习学到的东西多。可见，教育学课程实施与教师资格考试强调重点考查考生的综合素质和实践操作能力的要求不相适应。四是课程评价的不适应。现行教育学课程在评价内容上存在“重知识，轻实践能力”的倾向，在评价手段上主要采用笔试这种单一的评价方式，这与教师资格国考笔试和面试并举，逐年加大“应用性”和“技术性”内容的题目权重，加强不同学科知识的融合，设置更加灵活多变的题型等一系列举措格格不入。
二、教师资格国考制度下教育学教师应对的实然状况
教师是教育学课程改革的关键因素，在教师资格国考制度的倒逼下，教育学教师采用了5种不同的应对方案。一是分离方案。持这种观点的教育学教师认为，如果完全按照教师资格国考的要求进行教学，势必会削弱大学精神，我们不应将高师院校当成教师职业训练的场所，否则违背了高等教育“高”与“专”的本质特征，导致人的“异化”。教育学课程体系和课程教学可仍按原先的轨迹运行，这样可让教师放下应付教师资格国考的思想包袱，留给他们更大的创新空间。至于师范生教师资格国考的问题，一方面可交给由学校或社会组织成立的专门的教师资格国考培训机构解决，另一方面可借鉴高中生应对高考的做法，将教育学课程分两段进行，前半段开展素质教育，后半段开展应试教育，以满足学生的不同需求，取得“两全其美”的效果。二是改良方案。持这种观点的教育学教师认为，高等教育不是让人们“高高在上”“不食人间烟火”地去追求心中梦想，它是理想与现实的复合体。
面对师范生要参加教师资格国考的现实需求，采用“鸵鸟政策”完全置之不理是对学生未来发展极不负责任的态度，应当加以防范和摒弃。从目前主客观条件来看，根据教师资格国考要求对教育学课程进行彻底、全盘的改革，时机尚未成熟。一是教育管理层对教育学课改理念更新还需要一个过程；二是教育学教师自身要具备课改的决心和能力；三是教育学课改需要社会舆论和教改经费的支持。所有这些都难以一步到位，因此，最为现实且马上能操作的方案就是，对现有教育学课程的课程体系和课程教学进行改良和优化。如，根据教师资格国考要求对教育学课程内容进行删减或扩展，考核时增加实践能力测试的比重，适当增加教育学授课时数等。三是融合方案。持这种观点的教育学教师认为，分离方案固然不可取，而改良方案也只是“头痛医头，脚痛医脚”的权宜之计，不能给面临教师资格国考的师范生提供实质性的帮助。我们应该清楚地认识到，教师资格国考为教育学课程改革提供了一个契机，它不仅不会成为一种牵绊，而且是进行教育学课程改革充满新意的乐土。
对教师资格国考这种社会需求进行观照与满足，既是教育学教师责任所在，亦是使教育学课程获得好感和关注的现实路径。教育学教师应有“变”中求生存的勇气与意识，在教师资格国考与现行教育学教学中寻找出共同点，遵循“参照它，不唯它”的原则，将二者有机结合起来，围绕目标融合、内容融合、实施融合、评价融合4个层次展开。四是功利方案。持这种观点的教育学教师认为，师范生比非师范类学生在获取教师资格证方面有更多优势，集中表现在通过率高，这是师范院校今后立足之根本。在教师资格国考的压力下，教育学教师没有更多的时间和精力去培养师范生的大学精神品格，无论是素质教育还是应试教育，能让师范生顺利获取教师资格证才是“硬道理”，是对学生未来生活准备的关注，是最人性的关怀，因此，教育学课程不应居高临下，要优雅的贴地飞行，目标明确，专心致志地为师范生取得教师资格证提供有的放矢的帮助。五是渐进方案。持这种观点的教育学教师认为，基于教师资格国考制度下的教育学课程改革并非能一蹴而就，可分阶段逐步推进。在教师资格国考制度实施之初，可先采用分离方案，让教育学教师有一个适应和缓冲的时间。当他们有了一定的经验积累后，再逐步推行改良方案，对教育学课程局部进行调整，通过量变的积累最终达到质变，为实施融合方案奠定基础。值得欣喜的是，绝大部分教育学教师对功利方案持否定态度。
三、基于教师资格国考制度的教育学课程改革
一是课程目标改革。首先，要重新对教育学课程目标进行定位。根据教师资格国考的“综合素质”和“教育教学能力”两个内容板块的设计，以及“专业、能力、实践”三个导向理念，可以将教育学课程目标定位为培养未来教师的专业理想和专业实践能力两个方面，前者是解决师范生“思想认识”和“情感态度”问题，后者是解决师范生教育教学“执行力”问题，这是未来教师所应具备的“软实力”和“硬实力”。其次，要让教育学课程目标回归实践。教师资格国考“教育教学知识与能力”科目大纲一再强调，要能运用教育理论“分析和评判教育现象”“解决教育实际问题”“开展教育活动”，这为教育学课程目标制定提供了很好的范例。为增强教育学课程目标的实践性，对知识性的目标可多采用“辨析”“解读”“识记”“找出”“说出”“写下”“比较”“匹配”“联想”“判断”“通读”等词汇加以表述；对能力目标可多采用“分析”“设计”“评判”“剖析”“运用”“概括”“阐析”“举例说明”等词汇加以表述；对情感态度目标可多采用“观摩”“参与”“经历”“感觉”“体验”“感悟”“品味”等词汇加以表述。
二是课程内容改革。根据教育学课程培养师范生“专业理想和专业实践能力”的二维目标，结合教师资格国考内容的规定，可搭建起“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，具体措施是：首先，增加教师职业思想与职业道德素养的内容比重。针对近年来教师道德失范事件时有发生的情况，教育学教师要加大“塑造”的力度，从教师职业思想与职业道德素养培育的源头抓起，彻底改变长期以来教师资格国考中的“教师职业道德”和“教育法律法规”内容在教育学课程中缺位的状况，既可以将“教师职业道德”和“教育法律法规”内容融入“教师与学生”这一章节中来学习；也可以将这两部分内容分别设置成两门选修课来学习。其次，加强师范生运用教育学知识解决实际问题内容的构建。
教育学教师可将需要学生“了解”的教学内容给学生自学，增设“教育万花筒”“教育对对碰”“专家面对面”等栏目，帮助学生在一定的教育情境中来理解教育学基本知识，同时也展示人们对教育基本原理认知的全过程，以增强学生学习的兴趣和动力。课堂上重点解决“应用性知识”，可借鉴中小学课程内容编制的做法，增设“想一想”“说一说”“议一议”“演一演”“做一做”“练一练”等内容，使师范生在实践活动中提高运用知识解决实际问题的能力。再次，加强教育学与心理学及师范生见习、实习活动相融合内容的构建。
融合教育学与心理学知识来解决教育实际问题是教师资格国考命题的发展趋势，这就要求教育学教师在教学过程中，既要从教育学的视角给出问题解决的办法，也要从心理学的视角来分析问题产生的原因以及所采取的教育措施的依据。如，在教育教学原则和方法的教学中，既要阐述其运用的意义、步骤、要求，也要解读使用这些原则和方法的心理学依据是什么，以便师范生在日后的教育教学中能“游刃有余”地加以运用。另外，见习、实习是师范生进行教育实践活动的主要渠道，也是践行教育学理论的预演场所，教育学教师要有意识地对这些资源加以利用，将教育学的实践作业与师范生的见习、实习相结合，要求师范生运用教育学和心理学知识写见习、实习的日记和总结，进行教育教学的反思，促进师范生教育见习、实习活动在较高水平上运行，这也必将成为师范生体会教育学课程价值的一把利器。
三是课程实施改革。根据教师资格国考所倡导的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”等理念，教育学教师应把教育学课堂还给学生，具体措施如下：一是采用以“体验”为主的教学来实现师范生专业理想培养的课程目标。师范生的专业理想不是“教”出来的，而是要让师范生在一定的教育情境中通过自身感悟和移情体验，对教师职业思想和职业道德产生认同心理，最后形成良好的教师职业行为习惯。笔者除了采用“一周教育大事分享”教学来促使学生进行“文本体验”和“分享体验”外，还采用“采访－讨论－演讲”教学模式，帮助师范生进行“活动体验”和“建构体验”。师范生可通过各种体验活动来认识教师职业的特点，体会教师素养高低对学生成长的影响，从而树立起牢固的专业思想。二是采用以“操作”为主的教学来实现师范生专业实践能力培养的课程目标。心理学理论表明，能力是在活动中提升，同时也是在活动中表现出来。笔者曾开展过“宁要快乐傻子，不要忧郁天才”辩论式活动、“教师幸福的职业”演讲式活动、“假如你是我”角色扮演式活动、“问题学生的‘问题’在哪里”调查式活动、“评评谁课上得好”竞赛式活动、“最受启发的教育故事”分享式活动。总之，“操作活动”教学彰显了学生学习的主体性，是提升师范生“转识成慧”能力最为有效和便捷的途径。
四是课程评价改革。教师资格国考不仅要考察申报者的教师基本素养和教育教学能力，而且还要考察申报者的教师专业发展潜质，旨在择优选拔“乐教”“适教”人员。基于这一要求，教育学课程评价改革应从以下几方面进行。
一是评价主体改革。在教师资格国考的“实践取向”和“协同教学”理念的观照下，构建多层次、立体化课程评价的“共同体”，是教育学课程评价主体改革的方向和趋势。首先，要建立“师－师”联盟的评价“共同体”。教育学教师既要与校外教育专家联盟，也要与本校教学法教师和学科教学教师联盟，还可与从事一线教学的中小学教师联盟，以便对师范生的教师综合素养和教育教学实践能力进行多维度测评。其次，要建立“生－生”联盟的评价“共同体”。学生间的互评和自评不仅是对教师评价的补充，也能使学生在评价中通过对评价标准的把握而增强自身学习的目的性和自觉性，进而提升学生评价的附加值。再次，要建立“师－生”联盟的评价“共同体”。在教育学教学中，师生除了自评外，还应进行互评，师生在沟通对话和协商探讨中逐步达成共识，从而使教育学的课程评价成为促进师生共同成长的助推器。
二是评价内容的改革。我们要充分考虑到教师资格国考实践能力测试高比例的需求，将“教育学实践性课程考核内容的构建”作为一项教改课题研究。教育学教师应围绕“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，合力建设教育学实践性课程“案例库”或“材料库”。
［论文关键词］职业教育 教师素质
21世纪初，我国职业技术教育的发展进入了一个崭新的阶段，“形成了高、中、初级职教齐全，行业、专业基本配套的职教格局”。随着经济形势的好转和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》的颁布实施，我国的职教事业将会迎来更大的发展。但是“我们必须承认，职教师资队伍仍然是制约当前职业教育发展、质量的一个关键问题和薄弱环节。教师的数量、素质、结构、管理以及培养，都还存在一些不容忽视的问题和困惑”。其中最为突出的就是师资质量问题，而教师的素质能力则是影响职教师资质量的根本因素。
一、我国职教师资素质的现状和问题
1.我国职教师资素质的现状。职业教育学校的专业教师既要能进行理论教学，又要能进行实践教学，这是职业教育的内在要求。与职业教育发展水平较高的国家相比，我国的职业教育教师多数缺乏生产实践经历，不了解企业的生产实际，实践技能水平较低。虽然我国早在1995年就对职业教育教师实行了教师资格认证制度，但根据相关调查，我国职教师资素质的现状如下：（1）教师资格尚未达标。“69.6%的教师是先上岗，后取得教师资格证”，只有7.49%的教师拥有实习指导教师资格证书，“大量实习指导教师属于无证上岗”。（2）师资结构性矛盾突出。中职学校专业课教师数量不足，文化课教师过剩。专业教师的动手操作能力不强，知识更新速度跟不上社会对岗位的要求。来自企业或毕业留校的实习指导教师，虽然实践技能水平较高，但学历却偏低，缺乏正规大学教育和师范训练。（3）师资缺口大。截至2009年，“我国中职专任教师的缺口达36万”。
2.我国职教师资素质的问题。一是师资引进问题。我国长期存在着强烈的“普教情结”，这导致职业学校引进高素质教师的难度较大。就目前我国职业教育发展的现状来看，既有较高的学历水平又有相关工作经历的高素质人才大多不愿来职业学校任教，形成了师资高要求与低素质之间的巨大反差。二是职教师资的专业化程度不高，职前培养和职后培训脱节。传统的教师培养环节是封闭式的，完全照搬普通师范院校的经验，忽视了职业技术师范教育的特点；而培训环节又过度追求完整和全面，使得培养与培训之间缺少有机联系，培训的效率不高。三是职教师资素质认定标准没有体现出职教的特点。德、英、美等发达国家普遍要求职教师资必须有相关工作经历，而我国的职业教育教师资格证书仍按普通教师标准认定，未能体现出职教的特点。另外，在工作实践和对中、高等职业学校的评估中，只是对“双师型”教师提出了数量和目标上的要求，没有制定出科学、规范、严格的标准。
二、职教师资的基本素质和能力要求
所有从事职业教育的教师在其从事的专业方面必须是合格的教员；必须具备系统的工业和职业教育知识，并且具有青少年教育和成人教育的经验，具有工业和商业的具体经验；技术教育教师的最低学历应当是具有大学或相当于大学的学历，职业教育教师应拥有大学学位或大学毕业证书，并且必须是由正规学院或大学授予，当然也不排除聘请一些有特殊技能和经验却没有大学学历的人员担任教师。此外，现行的职教师资培训课程体系也可以反映出对职教师资的基本素质和能力要求。目前职教师资培训的课程包括教学研究、职业技术课程、正规的和开放的课程。其中，教学研究的课程包括普通教学方法学、专业教学方法学、教育心理学，特别是青少年和成人学习心理学、课程设计与发展、学生评价技术、教室（车间）和图书馆技术、实习教学、教学技术、职业技术教育的比较研究以及职业技术教育的历史、哲学与发展；职业技术方面的课程包括与工业、农业和商业的实际相适应的特殊方法学；正规的和开放的课程包括社交礼仪、道德理论研究、社会科学、自然科学以及课外学习等。
职业技术师范教育不同于一般的师范教育，对职业教育教师的素质和能力要求也有别于其他类型的教师。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时展的呼唤与回应。职教教师教育的发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系相分裂。而一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。
三、国外职教师资培训的现状及趋势
国际上流行两种不同的职业技术师范教育系统。一种是职前教育，即在成为合格教师之前而接受的培训；另一种是在职教育，即对在职教师进行培训，使之成为合格的教师。包括中国在内的世界上许多国家都同时采用这两种系统。一般来说，职教师资培训包括三个部分：（1）专业学习（specialist or content studies）；（2）职业学习（professional studies）；（3）普通学习（general studies）。在专业学习方面，有两点值得注意：其一，所学的理论知识和技艺必须与工作岗位密切相关；其二，要通过岗位的工作实践去实际应用这些知识和技艺。职业学习旨在发展两方面的能力，一是与教学任务相关的职业知识，二是在课堂、实验室或车间所需要的教育方法及策略。
职前培训是通过直接学习相关课程，发展职业教师能力。职前培训既要传授相关的理论知识和技巧，还要教给学生如何运用这些知识的实践经验。职前培训的优点在于教师的知识面宽、责任感较强；其弱点在于，教师对相关领域缺乏实践经验。在职培训是直接对学员进行职业训练，以提高其专业能力。由于学员已经掌握了一些知识和技巧，因此培训课程主要集中于“职业学习”，有时也包括“普通学习”。在职教育的优点是教师有丰富的工作经验，能确保培训紧密联系实际；其缺点是培训时间短，培训内容不够全面，难以使学员获得从事职教工作的全面能力。
近年来，职教师资的需求量增长迅速。英国目前从事职业教育的全职教师的数量比20世纪50年代初期增加了17倍，兼职教师的数量也呈增长趋势。在一些发展中国家增长则更为迅速。这种急剧的增长导致了教师质量的下降。英国成功通过教师资格培训计划的全职教师不足一半，兼职教师就更少了。美国也存在着类似的情况。发展中国家的大多数教师甚至没接受过初、中级训练。在美国及许多发展中国家，培训工作是由专门从事这一工作的专业院校承担；而在英国和澳大利亚则由大学或高等教育学院负责，这些大学和学院都是一般性的高教机构，并非专门为培训职业技术教师而设置的。
四、我国职教师资素质拓展的路径
2005年10月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》中强调了职教师资培养体系建设的重要性，指出“职业学校还要补充大批教师队伍，探索职业学校的教师培养标准是今后提高职业学校教师质量的途径”。由此可见，建设一支高素质的职教师资队伍是时代的要求。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，发展专业化取向的职教教师教育是历史的必然。“双师型”职教教师是专业化取向的职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师的专业化标准为“一全”“二师”“三能”和“四证”。要造就高素质的“双师型”师资队伍，就必须紧紧围绕职业教育师资培养的“职业性、技术性、师范性、学术性”的特色来进行。
1.英国的职教师资培养模式。英国的“三段融合”“三方参与”的培养训练模式对我国的职教师资教育与培训具有很大的借鉴意义。所谓“三段融合”，即将原来职前、职后分离的两段式培养模式变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；所谓“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方的资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养的社会化。
首先，职前教育旨在帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格。职前教育有两种途径：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大学修读本科课程，主要包括一门或多门有关教育经验和教育理论的学习科目，毕业时即可获得学士学位和教师资格证书。在获得大学学历的基础上，可直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时取得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。在研究生学习期间，教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理学和社会学理论的研究。并且增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。其次，入职辅导主要针对职业学校的新教师，旨在帮助他们快速进入专业角色。新教师获得教师资格证书后就有资格接受为期3个学期的入职辅导，经考查合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完成。第三，职后培训旨在帮助教师不断更新自身的知识体系，提升教学能力，成长为一名优秀的职教教师。职后培训的主要目标是提高在职教师的教学水平，同时满足教师个人职业生涯发展的需要。在职教师可以根据需要选择不同的培训类型。职后培训能够促进教师的职业生涯发展，不断提升教师自身素质，提高其教学水平和专业能力。
此外，英国历来注重在实践中训练教师。在政府的大力支持下，用人单位为在职教师提供了大量的工作岗位，并让经验丰富的技术人员和管理人员担当指导员，帮助受训教师制订培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。培训的考核结果是决定受训教师的续聘、晋升和加薪的依据。
新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。
（一）非正式制度的潜在影响
1.社会对幼儿教师专业认同度不高
由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。
2.对幼儿教师队伍的社会评价走低
专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。
3.幼儿教师专业发展的意识淡薄
缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。
（二）正式制度的显在制约
1.幼儿教师的准入制度不严
虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。
2.缺乏相对独立的职称晋升体系
职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。
3.幼儿教师评价制度不完善
当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。
4. 教师培训制度建设滞后
培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：
（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。
（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。
5. 幼儿教育科研制度缺失
教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。
（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。
建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。
（一）理念先行，推动非正式制度建设
非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。
（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度
1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度
建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。
打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。
2.确立独立的职称评聘制度
在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。
3.实施发展性的教师评价制度
就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。
实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。
4.优化现有的教师培训制度
（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。
（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。
（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。
（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。
5.建立科学的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。
幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。
总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。
参考文献：
① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120
② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69
关键词： 英国教师培训 PGCE 教育硕士
笔者于2013年起至英国知山大学孔子学院工作，对英国教师培训模式有亲身体验。英国教育制度在学术品质与完善服务方面享有盛名。2005年英国政府成立了隶属于英国儿童、学校与家庭部（Department for Children， Schools and Families）的学校培训发展局（Training and Development Agent），该局为全国师资培训提供经费辅助，为初任教师（initial teacher）的培训提供专业的咨询与建议，对师资培养标准进行研究，并负责教师专业发展、学校人力资源重塑与职员培训。2007年9月，全英9个地区建立了11个教师培训中心。
一、英国教师培训情况简介
英国教师培训要依照一系列严格的标准进行，有志于从事教师事业的人员必须通过培训并取得教师资格证书作为从业资格，而取得证书的主要途径是通过PGCE模式学习获得。
英国教师培训是以英国教育部（Department for Education）颁布的《2012英国教育规则（教师资格）》（The Education （School Teachers’ Appraisal） （England） Regulations 2012）、《教师标准（2011.7）》（Teacher’s Standard. July 2011）为总体指导文件；由教育部及国家大学教育和领导局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教师资格标准》（Teachers’ standards）、《教师入职培训》（Initial teacher training （ITT））及国家大学教育和领导局制定的《合格教师资格标准》（Qualified Teacher Standard（QTS））为具体执行标准。
二、英国知山大学PGCE课程设置
英国知山大学教育学院是英国第二大教师培训机构及第一大中学教师培训机构。
PGCE课程根据培养方法不同分为全日制和灵活模块：全日制课程学制为一年，共38周，要求至少19周在中小学实习；灵活模块学制2年。根据教育对象不同分为四种类型：早期（学前）PGCE、小学PGCE、中等PGCE和专业证书PGCE。英国许多大学都有PGCE课程，但并不是同时提供四种类型，如伯明翰大学提供小学和中学PGCE；http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx伦敦大学金斯密史学院提供小学、小学阶段现代外语、中学各科PGCE；牛津大学教育学院只提供中学阶段（教11-19岁学生）PGCE；http：//education.ox.ac.uk/courses/pgce/subjects/剑桥大学教育学院提供早期、小学、中学及基于学校培养模式（无工资型）PGCE。
英国知山大学自1885年建校以来就以教师培训为办学特色，成立了教师培训中心。现在知山大学教育学院已经成为全国第二大教师培训机构及第一大中学教师培训机构。
（一）PGCE课程设置模块
该校“教育研究生学历资格”（PGCE）培训模式基本实行模块课程设置，由“课程/学科研究”、“专业研究”和“学校实际体验”三个模块组成。
1.“课程/学科研究”
此模块旨在加强参训者对主攻学科知识的掌握，培养他们在课堂上应用、教授该学科知识的能力，发展学科的教学技能，了解学科知识在中小学课程中的安排及掌握不同的教学方法。
此模块开设课程有：各科学科知识、学校学、社会学、课程研究、课堂管理、教案设计、学生作业评估、各科教学法即视听法、情境法、沉浸式、讨论式等。
2.“专业研究”
此模块的目的是培养学员对教育科学的理解和联系实际教学情境反思理论的能力及科研精神。
该模块开设课程有：教育学、心理学、教育史、教育原理、教育哲学、教育心理学、教育制度与行政、教学评估、低能儿童教学等。
该模块重视理论与实际教学体验相结合，如在2014年中国春节庆祝活动期间，教育学院组织PGCE学员到Scarisbrick Priory School开展“中国语言文化进课堂”活动后，要求学员对所教授课程或组织的活动进行反思，写出总结性论文，作为学期考试测评手段之一。
3.“学校实际体验”
英国教师培训中重视理论学习与实际中小学课堂教学体验相合，注重学员在实践教学情境中获得的经验，培养处理突发事件和与教学对象沟通的能力。
此模块是整个培训模式的核心，包括教育见习、实习、在中小学的研究等活动，主要是提供一个情境，使整个培养计划成为一个有意义的整体。 PGCE课程全日制为一年，时长约36周，分为秋、春、夏三学期，其中中小学见习和实习就占整个培训项目的三分之二的时间约24周，而且每学期都有体现。
（二）培训时间及方式
英国教师培训时间跨度从一年到三年不等，学习者可以灵活自主地选择适合的培训模式。
教学方式多种多样，有专业授课（professional course）、集中讲座（lecture）、学科研讨会（seminar）、专题辩论会（ Topic discussion）、同伴指导（peer tutoring ）、工作间（workshops）、案例研究（case study）、角色扮演（role play）及在导师指导下的自学、中小学教学实习（practice）、见习（probation）等。多种教学方式提供一个全方位的教学情境，让PGCE学员掌握全面的教学技巧。
（三）PGCE课程课时安排
知山大学教育学院开设的PGCE课程为一年全日制，也可以灵活延长到2-3年时间。以一年全日制“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”培训为例，从头年的9月入学到第二年6月分为秋春夏三个学期。
英国知山大学1年制
“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”PGCE课程
三、知山大学PGCE课程之三个子模式
知山大学教育学院PGCE课程有如下三个子模式：
（一）“早期教育研究生学历资格”培训（PGCE of Early Years Education）
1.培训目标
把学员培养为在幼儿园、学前班、儿童中心等早期教育领域的领军人物；学员将学习教授3-7岁儿童的教学方法。
2.课程设置
课程设置以英国《基础阶段教育大纲（the Foundation Stage Curriculum）》为蓝本，包括《国家教学大纲（National Curriculum）》中第一级（Key Stage 1）所有的课程。
3.培训时间
一年期全日制教学安排，也可以灵活安排延长到两年的时候。
（二）“小学教育研究生学历资格”培训 （PGCE for Primary Education）
1.培训目标
把学员培养成为具有创新教学能力、激发儿童好奇心和培养理解能力、帮助儿童自信成长的教师；学员将具有针对5-11岁儿童教授《国家教学大纲（National Curriculum）》第一级（Key Stage 1） 和第二级（Key Stage 2）所有课程的能力。
2.课程设置
课程设置以英国《基础阶段教育大纲（the Foundation Stage Curriculum）》和《国家教学大纲（National Curriculum）》第一级（Key Stage 1） 和第二级（Key Stage 2）为蓝本，在英语、数学、现代外语和科学四门主干课程中选择主修专业。
3.培训时间
四个专业的培训都是一年期全日制教学安排，也可以灵活安排延长至两年。学生选择一门主干课作为自己的专业发展领域。
（三）“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”培训
1.培训目标
把学员培养成为具有良好沟通能力、解决教学中复杂问题能力并能够开发中学生学习潜能的中学教师。
2.专业设置及教学时间
专业设置以《国家教学大纲（National Curriculum）》为蓝本，针对《大纲》中在英国中学阶段开设的所有课程都有专业设置。学员选择一到两门课程作为自己的专业发展领域。
知山大学“中学阶段教育研究生学历（PGCE for Secondary Education）”专业方向及教学时间表
四、英国PGCE培养模式特点
（一）广泛的招生对象
英国PGCE的招生对象为所有想从事教师职业的人员，没有年龄和学历要求，只要能通过PGCE入学的英语和数学考试（网上进行）就有资格申报PGCE；PGCE培训模式与英国教育部提倡的“终身学习”相适应，招生人群广泛，同时是获得从事教师职业的“合格教师资格证书”（QTS）的一个重要途径。参加PGCE的学员的学习动机强烈。
（二）模块结构的课程设置
以英国教育部颁布的《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求（2002）》等纲领性文件为依托，整个PGCE课程设置以教育学为主。一年制全日制的PGCE课程分为秋、春、夏三学期，共36周，基本上由三大模块构成：“课程/学科研究”、“专业研究”和“校体验”。每个模块基本分为四个部分内容：（1）专业课程，包括：教育原理等；（2）各科教学法；（3）学科专业课；（4） 教育实践： PGCE的教学实习或见习时间基本占总学时的一半左右。
（三）重要的实习环节
在英国教育部（Department of Education）及国家大学教育和领导局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教师入职培训》（Initial teacher training （ITT））中对师范生“学校体验”有明确规定：一年制的早期、小学和中学教育研究生学历资格证书课程中，总学时为36周，实习时间分别为18周、18周和24周。
通过对英国教师培训PGCE模式分析，可以看出英国教育在课程设置的灵活性、培训方式的多样性及实践环节的重视性等方面特点突出，这些都值得中国教育硕士培养学习与借鉴。
参考文献：
[1]Postgraduate Diploma Primary Education （PGCE Advanced） General Primary or Early Years. http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx. 2014-10-3.
[2]Initial Teacher Education （PGCE）， Goldsmiths， University of London. http：//gold.ac.uk/pgce/ 2014-10-5.
[3]Training and Development for Agent（TDA）. Training and Development Agency for Schools closed down in April 2012. https：//gov.uk/government/organisations/training-and-development-agency-for-schools.
论文关键词：韩国；中学教师；教育模式
一、韩国中学教师教育模式现状与存在的问题
(一)中学教师教育机构
目前，韩国培养中学教师的机构有三种形式：师范大学(包括教师大学有41所)，开设教职课程的普通大学(普通大学教育系33所，开设教职课程的普通大学127所，一共16所)，教育研究生院(只包括颁发教师资格证的大学院，一共123所)。
存在问题：
在中学教师培养过程中，教师培养机构过滥，颁发了过多的教师资格证。从实际情况来看，获得非师范大学教职课程和教育大学院所颁发的教师资格证者达到师范大学毕业生的3-4倍。教师资格证颁发过多导致社会对教师资格证持有者的信赖程度降低。预备教师为了通过教师任用考试，把主要的精力放在备考上，忽视了教师必备的修养及实际能力。
(二)中学教师教育实习
韩国师范大学是从1980年“忠南大学校工业教育大学”改编成工科大学后，在工科大学的工业教育学部开始培养教师，实施4周以上的教育实习。实习在附属学校，或是在合作学校中进行。目前，师范大学实行4周的教育实习制，实习时间一般安排在4年级第一学期或第二学期。存在的问题：
1．教育实习期限比较短。要确保教师在大学里学到多种理论和评价的素质需要一定的时间，目前在4周的时间内很难做到这一点。在其他一些国家，大多都需要一学期乃至一年的实习时间。
2．没能很好地形成教师培养机构的指导和管理。实习生安排到中学之后，教师培养机构和基层学校之间缺少协调，没能形成对教育实习的实质性的监督和评价。目前，个别基层学校以接受实习生会引起教学过程混乱和给学生心理造成负担等为理由拒绝接受实习生。实习学校的教师们对上课、班级运行，以及指导实习生感到有负担。所以，大学和实习生在实习时会碰到很多问题。这些与预备教师人数过多有根本的关联。
3．没有形成专门的教育实习模式。在现行4周的实习期里，没能很好地在师范大学附属学校及实习合作学校进行专门的教育实习。并且，没有对实习指导教师的资格进行认定。
(三)中学教师培训
韩国的中学教师进修可分为以机关为中心、以学校为中心、以个人为中心的三种形式。
存在问题：
教师进修的模式单一且效率不高，教师进修机会不足，学员在进修时期及进修时间上缺少选择权，进修分数和晋升制度的直接联系导致教师进修质量不佳，缺少自律进修及经费保障，远程进修体制不健全等等。
二、韩国中学教师教育模式改善方案
(一)教师教育机构模式的改善方案
近来在韩国学界广泛议论着教师培养的6年制方案。即：研究生院培养教师的“4+2”模式与“2+4”模式。“4+2”模式是指，学生首先在4年制教师教育机构学习并获得教师资格证书，然后通过任用考试，获得见习教师资格(见习期为1年)，并作为见习教师开始上班，然后在教育研究院攻读为期2年的硕士学位的模式。
“2+4”模式是指在普通大学接受1—2年教育后到教育专门研究生院接受4年的教育模式。即，在2年级末从普通大学选拔在读生，到教育专门研究生院接受4年的专门教育。教师培养基本过程是：在普通大学l一2年级学习基础教养科目及所属大学的基础专业科目和基础教育学探索科目；在4年的教育专门研究生院中，学习学科内容相关课程、学科教育学相关课程、普通教育学相关课程，并进行教育实习等。并且，对于在教育专门研究生院学习2年后不希望继续读的学生，允许发放原所属大学的毕业证。即“4+2”模式与“2+4”模式各有其利和弊，应根据情况有效地运用。
(二)吸引优秀的人才来从事教师工作
为了吸引广大优秀学生进入教师队伍，应在现有教育法律法规基础上制定各项教师政策措施：第一，政府要提高教师的社会地位。教师的职位应与教育行政职员相比较，根据自身实际向上调整。第二，切实保障教师的教育权利。第三，通过任用考试合格的男毕业生，适用兵役特例制，免除他们的义务兵役，同时要求他们从事5年以上教师职务。第四，改善教师的经济待遇。教师的报酬应与大型企业员工水准相同，解决教师住房，减免其子女的大学学费等。第五，改善教师工作条件，有必要提供公益勤务人员，分担教师的杂务，使教师将精力集中于教学工作，学校的水准提高到满足OECD(经济合作与发展组织)的基准。为了较快落实以上方案，政府应制定《提高教师地位的特别法》及其他法令和规则，并立即施行嗍。这样，可以博得社会对教师岗位的信任和崇敬，同时稳定教师队伍，防止教师流失，以确保教学质量。
(三)改善中学教师教育实习
1．延长教育实习期限。韩国学者认为，教育实习作为教师教育机构与学校现场之间的桥梁，对提高预备教师对教育情境的理解和适应能力的提高起着重要作用。因此，教师教育机构应加强教育实习，将实习期限定为l学期，各学校可根据具体情况选蛏适当学期，分2—3次进行。教育实习应包括参观实习、业务实习(指教务实习即教师行政方面的实习)和教学实习。2．确保教师培养机构与实习学校的良好运作。为了更好地进行教育实习，提高学习成效，应在师范大学设立附属学校。实习学校的指导教师应对讲课的方法及内容进行个别指导，并把结果反馈到教师培养机构，使教育实习得到进一步改善。对于实习学校的指导教师学校给予政策保障，使指导教师能够有充足的时间对实习生进行辅导。教师培养机构的教师也应该对实习生进行密切的跟踪指导，不能只依靠实习学校的指导教师，学校和学校之间，老师和老师之间要保持联系、沟通、交换意见。
3．要具备教职伦理意识及服务精神。比如，让师范生通过获得服务学分的形式事先到中等学校，对成绩优秀的学生或是需要特殊帮助的学生给予辅导，这一方面可以提高大学生的教职伦理意识和服务精神，同时也可以提高他们其他方面的素质。
4制定教育实习的一整套模式。教育实习应该按照课堂观察、参加实习、课堂实习、事务实习等规定的模式有序进行。首先要对实习指导教师的资格进行认定，并且要有指导教师的培养方案。然后对学生教育实习进行实质性的监督和评价。实习学校要具备有关条件，选好有资格的学校，如师范大学附属学校这样的实习合作学校，并且要确保教育实习费用的落实。为了减少每个班实习生的人数，不能把学生集中安排到一个班级，以免走形式。针对那些身处师范大学，但毕业后并不想从事教师岗位的学生，可以不实习，这样实习学生的质量就会变得少而精。他们可在实习期间按照自己的工作方向做好准备工作，确保顺利就业。
5．实施见习教师制。韩国学者为了避免学生教育实习周期短，实习成效低等问题，提出要引进见习教师制度。他们认为，新任教师的见习过程应该如下：(1)见习期限为1年，期间享受二级正教师待遇。(2)对新任教师的见习成绩由所属地方教育厅、培养机构相关专业的教授、见习学校校长和校监、见习指导教师组成的见习评价委员会进行评价。(3)见习期结束后，拟任用学校校长根据见习成绩决定见习教师的任用与否阎。
(四)改善中学教师培训
1．提高正规教师进修质量。教师的教育水准在不断提高，质量也在上升，这时进行内容贫乏的短期进修，属于浪费。应与职前教育所进行的教育内容保持联系，并且扩大其幅度和深度。
2．强化在职教育的激励体制。如果把进修结果作为教师晋升的条件，难免会误导教师产生错误的功利进修观及急躁心理。所以，应利用进修的结果来激励一线教师提高业务水平。即，教师们通过教学水平的提高，获得一线教师的上位资格。当教师通过自身努力获得上位资格，并且根据其专业特点得到内在的鼓励政策和相应待遇时，教师的进修意愿会更加强烈(尤其这是通过自身教学水平提高所带来的)。进而能够进一步增强教师的满足感和成就感。
3．推广以个人为中心、以教师为主导的非正规教师进修。仅靠正规进修有可能使以现场为中心的进修被形式化。为了使教师能够主动地参加进修，根据自身需要设计、建构进修模式，通过与同事、教师们的协商和借助示范等多种活动来解决实际问题，应该强化能够整合理论和实践的非正规进修。
4．进修模式应按照进修对象进行科学合理确定。应根据进修教师的性别、教龄、教职经历、教育教学水平(职称、学历)或进修目的在进修模式上有所不同，所以，理想的教师进修模式应是按照进修对象的特点明确分类的，是务实的，这样才能有效提高教师进修质量。
【关键词】《指南》 幼儿教师 专业发展 少数民族 幼儿园
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0200-02
为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，国家教育部颁布了《3-6岁幼儿学习与发展指南》，现《指南》也在全国各地展开实施，在贯彻实施《指南》中，幼儿教师的专业发展显得十分重要。在广大的农村幼儿园中，幼儿教师专业素质的提高是农村幼儿教育事业发展的前提和基础， 是深入贯彻实施《指南》的基本保障，提高农村幼儿教师专业发展水平，已成为当前农村幼儿教育改革中的首要任务。随着研究视野的扩展，人们对幼儿教师专业发展的内涵、过程、途径等方面都有了逐步深入的认识，幼儿教师专业化问题是新世纪幼儿教师队伍建设的逻辑起点，正确认识影响幼儿教师专业发展的诸多因素，积极探究促进幼儿教师专业发展的途径，对于推动云南少数民族地区农村幼儿教师成长和加速幼儿教师专业化进程具有极其重要的意义。
一、幼儿教师专业发展的内涵
教师专业化是个内涵不断丰富的进程。单就专业化而言，它是一个社会学概念，其认知属于社会学角度的涵义在于一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化，是指教师“个人成为教学专业的人员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这主要包含两方面的含义：一是教师作为一个教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，也即不可替代性程度不断增加。二是教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面的、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。[1]经历认知的不断深刻化，专门职业应具有以下特点：具有不可或缺的社会功能、完善的专业知识与成熟的专业技能、具有高度的专业自和权威性的专业组织、专业人员需经过长期、严格的专业培养与发展。[2]教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。[3]幼儿教师专业化是指幼儿教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程，是幼儿教师作为一个教育教学的专业人员所要经历的一个由不成熟到成熟的过程。
二、云南少数民族地区农村幼儿教师专业发展存在的问题
（一）农村幼儿教师专业起点低。
从目前云南少数民族地区农村幼儿教师来看，特别是民办幼儿园，学前教育专业毕业的少，大多数教师是从事幼儿教育工作以后才去考的幼儿教师资格证。一部分幼儿教师具有的是小学幼儿教师资格，而在一些民办幼儿园从事教育教学的工作人员既没有幼儿教师资格证也没有保育员资格证，一些“山寨”幼儿园的教师则教师资格都不具有。从幼儿教师个体专业发展途径来看，师范教育是幼儿教师个体专业发展的起点和基础，它是建立在幼儿教师的专业特性之上，师范教育强化了培养幼儿教育专业人才的职能，形成幼儿教育专业信念体系和专业精神，建构了幼儿教师所需要的知识和技能，在幼儿园从事教育的人员具有幼儿教师资格证或者保育员资格证是必须的，然而云南少数民族农村地区幼儿园的幼儿教师很大一部分没有幼教资格证，基本教育素质偏低，文化知识水平低下，专业技能技巧缺乏，不能满足幼儿全面发展的需求。
（二）农村幼儿园教师学历达标率较高但专业化程度不够。
云南少数民族地区幼儿园教师，中师以上学历者占绝大多数，然而“学历达标专业不对口”的现象十分突出，即普师毕业生较多而正规的幼师生不多。造成上述状况的主要原因是这些幼儿教师大多数由小学教师转化而来，在教学岗位上未接受后续的幼师专业课程培训。从根本上说，面向少数民族贫困地区幼儿园的幼儿教师培养尚不充分。对于贫困地区幼儿园而言，师资水平与发达地区农村相比还有相当差距，教师的专业素质不容乐观，是贫困农村幼儿教育事业发展的重要障碍[3]。
（三）农村幼儿教师“幼儿教育教学研究”薄弱。
从全云南省的幼儿教育研究来看，幼儿科研课题的研究主要集中在各高校和市州所属的公立幼儿园，农村民办幼儿园基本没有开展科研课题的研究。以丽江市古城区为例，全区在教育行政部门注册登记的幼儿园一共有22所，公立幼儿园5所，做过或正在做科研课题的只有3所公立幼儿园，从全区的幼儿园来看普遍存在教育目标偏差、幼儿活动组织方法陈旧、教研活动开展不起来，究其原因，主要是环境艰苦，幼儿教师少，幼儿教师没有时间、精力和条件去进行教学研究和教学方法的改进与创新；另外民办幼儿园还存在设备设施简陋、图书资料的购置缺乏资金来源，对新的幼儿教育理念的学习不及时，学习过的又不能被幼儿教师们深刻领会，未能和教学实践有效融合，教育观念与教育行为脱节现象十分严重。
（四）农村幼儿教师专业成长的途径单一。
现在云南少数民族地区农村幼儿园幼儿教师的专业成长的途径基本上是在实践中通过模仿、自我探索、自我总结。这样的专业成长途径虽然积累了一定的教育经验，但也存在明显的不足：1.教育理念落后，教育方法单一； 2.重知识传递、轻游戏活动，重教育结果轻活动过程，小学化倾向严重； 3.幼儿教师成长途径单一，成长环境狭窄，模仿的经验显示出明显的封闭性，没有有效地与外界沟通交流。[4]
三、云南少数民族地区农村幼儿教师专业发展对策探析
现在的农村幼儿园中存在幼儿教师专业素质较差；幼儿发展水平落后，这已经是不容争辩的事实，如何尽快让幼儿教师的专业得到较快的发展，提高幼儿的发展水平，以适应农村经济发展的需要，满足农村幼儿家长的社会需求，这是一个值得探讨的问题。
（一）规范农村幼儿教师队伍，逐步建立幼儿教师专业发展的保障制度。首先，应该建立和完善新型的幼儿教师聘用制度，把好幼儿教师的进入幼儿园的“入门关”，各幼儿园应把日制的学前教育专业毕业作为首要条件，其次实行幼儿教师资格准入制度，严格执行持证上岗，逐步清退不合格幼儿教师。实施幼儿教师资格制度是国家依法治教，使幼儿教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的前提，是依法管理幼儿教师队伍、从根本上提高幼儿教师队伍整体素质的手段。其次是落实和保障农村幼儿教师的合法权益，即落实农村幼儿教师的职称评聘提高工资待遇，解决农村在职幼儿教师的医疗和养老保险问题，解决好幼儿教师的生活及养老问题，激发他们的从教积极性。第三教育行政部门要逐步建立幼儿教师专业发展的保障制度，促进云南少数民族地区幼儿园幼儿教师专业的发展。
（二）建立并逐步健全促进农村幼儿教师专业发展的培训制度。在幼儿教师的成长中，加强幼儿教师培训，要结合幼儿教师资队伍现状，制定幼儿教师资培训规划，并将幼儿教师培训纳入继续教育规划，开展形式多样的、符合幼儿教师实际水平的培训活动。例如可以建立以市县一级示范园为核心的基地，以一级示范园的骨干幼儿教师为核心的培训网，充分发挥一级示范园、骨干幼儿教师的示范效应，通过建立培养基地，推广先进经验，更好地促进农村幼儿教师的专业发展。
（三）充分发挥地方高校的优势开展幼师学历教育。依托地方高校鼓励幼儿教师参加幼师专业的学历教育也是农村幼儿教师专业发展的途径之一。在我们云南省除了怒江州和迪庆州外，各地州都有高校，并且都办有学前教育专业。云南的少数民族地区幼儿园大都由于资金短缺，幼儿教师工作繁忙，不可能经常组织外出培训，我们可以利用函授、自考等形式，依托地方高校为农村幼儿教师提供专业学历教育。这样的专业学历教育具有形式灵活、层次多样的特点，这些学习形式不仅会增强幼儿教师的理论基础与实践水平，还会起到稳定幼儿教师队伍的作用。
（四）云南少数民族地区幼儿园应该采取多种措施促进专业的发展。1.幼儿园自己组织培训，以园为本，形成专业对话的良好氛围，促进幼儿教师互帮互学以至共同提高。我们云南省在认真贯彻实施《指南》过程中，首先就对一级示范园的园长进行了培训，充分发挥园长的引领作用，开展以“团队”为载体的幼儿教师专业发展活动，通过团队活动开展幼儿教师之间的互助，让幼儿教师在自我反思的同时，开放自己，加强幼儿教师之间在幼儿园实施活动中的交流合作，集体备课，实现深度研讨，形成“学习共同体”，共同分享经验，互相学习，取长补短，共同成长。2.幼儿园的园本研究。主要是幼儿园充分利用社区和幼儿园内的教育资源，围绕幼儿园的教育教学活动，以教科研项目小组为团队，进行解决幼儿园教育教学实际问题的研究活动。开展园本研究，能为幼儿教师的专业发展提供平台，幼儿教师通过园本研究在学习和研究中经过思考、实施、反思、内化和修正，形成行动研究――实践反思――更新行动的循环过程。园本研究，能够及时被幼儿教师群体所理解、掌握和实施，满足了不同层次专业发展水平的幼儿教师对自身专业发展的需求，能够提升幼儿教师的教育教学能力和科研能力，是幼儿教师专业发展的有效途径之一。3.幼儿园之间的交流。加强一级示范园的示范带头作用，加强横向联系，帮助民办幼儿园幼儿教师专业的成长，也是幼儿教师专业发展的一条有效途径。园际交流，既可以密切幼儿教师之间的关系，又可以取长补短，实现共同提高、共同成长，使云南少数民族地区幼儿园之间达到优势互补，扩大和利用优势资源，实现资源共享。4.成立以中心幼儿园为核心的幼儿教师专业发展机构，建设幼儿教师专业发展的平台。幼儿教师专业发展机构应立足于幼儿教师的专业发展，按照幼儿教师专业化的标准来统筹全县（市）区、镇的幼儿教师专业发展规划，建立相应的规章制度和激励机制，协调各级教育机构和幼儿园。充分利用园内外一切可利用资源，为幼儿教师提供园内、园外合作的机会，为幼儿教师的个体专业发展提供指导性建议，指导幼儿教师制定个性化的职业生涯规划，构建多样的、开放的、自主能动的个性化专业发展模式，满足幼儿教师专业发展需求。5.建立网络培训机制，充分利用现代信息技术来提高幼儿教师的专业教育技能。随着知识更新的日益加快，幼儿教师所具备的专业知识应该紧扣时代的脉搏，不断推陈出新，使自身的知识始终处于时代的前沿，良好的网络专业培训有助于幼儿教师知识技能的提高和视野的丰富。6.把幼儿园建设成为学习型组织，形成支持幼儿教师专业发展的园本文化氛围。学习型组织是指通过培养整个组织的学习气氛、充分发挥组织成员的创造性思维能力，建立一种有机的、符合人性的、能持续发展的组织。
（五）幼儿教师应该不断加强自身方面的提高。美国学者Travers说过：“幼儿教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”幼儿教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，特别是在实施《指南》的过程中，幼儿教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。幼儿教师专业化对于幼儿教师自身方面有着较高的要求，要实现幼儿教师专业化首先应加强幼儿教师的自身方面的提高，只有这样才能确保幼儿教师专业的良性发展。幼儿教师专业发展的途径是多元的，但幼儿教师主动认识自我、分析自我、完善自我，是幼儿教师专业主动发展的内在动力，幼儿教师应确立远大的志向。并在这一目标的指引下不断的完善自我。幼儿教师成长的“内在动力”是加速幼儿教师专业发展的关键，它可增强幼儿教师对自己专业发展的责任感，使得幼儿教师能够理智地展现自己，筹划未来的自我，最终达到理想的专业发展目的。当前，幼儿教师应该不断加强自身方面的提高，努力达到幼儿教师专业化的要求。为幼儿教师专业的发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]罗明东 褚远辉等主编，教育学 [M] 2007年7月第二版，144页
[2]张淑芳 张熙君 幼儿教师专业化与幼儿教师专业发展：反思与实践 教育实践与研究，小学版2009，3
[3]全国十二所重点师范大学联合编写，教育学基础 [M] 2008年12月第二版，125页
“人力资源部”对于企业是一个非常重要的部门，但对于学校来是个新生事物，一般学校是不会设立这个部门的。对于我来说也是一个完全陌生的行当，经过近一学年的工作，才渐渐进入角色，明白它的功能和职责范围。它就是一个服务于教职员工，服务于学校各部门的部门，说大了是为学校储存人力资源，盘活人力资源，建设专业教师队伍;说小了就是为教职员工建立档案、签订合同、办理五险一金、申报职称评审等等。这项工作对于每个教职员工个体来说应该是至关重要的。因此也就有了与全校教职员工以及各个部门打交道的机会，也就要求我们任何时候都要保持一颗清醒的头脑，保有一份愉悦的工作热情，更要有一颗宽容人理解人的心，因为总有一些教师对很多文件或要求不阅读，而通过不停的电话咨询达到理解的目的。也总有一些教师对要求上交的资料推三阻四，不及时，这就需要我们耐心解释和等待并不停催促。
二、学年工作回顾：
1、教师招聘工作：虽然今年与往年不同，少了小学教师的大面积招聘，但我们也去师范大学和师范大学各一次，收到简历近100份，经过筛选，确定来校面试二三十人，但由于应届毕业生的求职心态波动较大，最后能来或被录取的寥寥无几。倒是校长通过各种渠道招聘了几名非常优秀的初中各大学科教师好几名，为学校的师资队伍注入了一股新鲜的力量。
2、做好校本培训各项工作：
对教师的校本培训，自己更多的做得是方案的制订等文字工作，实施在学部，自己还应该有督促的职责。从假期的校本培训学分认定和师德培训总结开始，自己组织和收集材料，撰写总结材料和自评报告(2万多字)，审定215位教师的学分，顺利通过教育局审核，并打了98分。另外，根据学校具体情况制订了《教师学科素养提升若干规定》，用各种数据对教师在专业素养提升做出规定，现已收到教师专业素养提升盘点表格。浙江省教师培训平台上的学分认定，有200人次的资料需要输入并且确认。上学年结束，由于对于这项培训的不重视，导致报名以及参训率都不高，但经过多次的宣传动员，明显感觉老师们对这项工作的重视，本学期的参训率已明显提高。
3、做好学科素养考试工作：由于自己刚接手人力资源部工作，很多事情都不清楚，加上学科素养考试是实行360学时培训以来的第一次考试，报名、安排考场、落实监考人员、督促大家复习等等，都显得很不顺畅，后来在很多同事的帮助下(史柏华老师、易燎鑫老师)几乎是对我有求必应。终于使得学科素养考试得以圆满完成，每位参加考试的教师都取得了良好的成绩。
4、做好校本培训评估工作：每年的九月份是教育局对各校进行校本培训情况调查评估的时间。在史老师的指点下，我积极地做着各项准备，首先是对照评估考核表逐项进行材料的收集和整理，从各部门找来一些资料进行编排，接着对照学校每一位教师在xx学年中所接受的校本培训一一计分，生怕漏掉了某项或某个人，而影响到大局或个体的利益。在做好各项准备后又请有经验的老师帮助审核，9月29日，终于等到了教育局领导的评估考核的时间，他们一看到桌子上排得整整齐齐的五盒资料和一些校本教材，就用心地查看起来，边看边不停地称赞我们学校的校本培训所取得的成绩。他们还饶有兴趣的问起了我们学校关于校本培训工作中他们所欣赏的地方。最后圆满的通过了考核评估，为每位教师争取到了22到24分不等的学分。
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