时间：2023-02-27 11:08:44
导语：在教师感人事迹的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
XX年的这个8月，我又被提名参加骨干教师的培训，因为我的个人原因由第二期挪到了第四期。这使我感觉到压力更重，因为前面老师都说比较不轻松，课上需要大脑的极力旋转，课下还要完成很多的总结书写活动——这正是我不愿做的事情。可又一想，这也是改变自我的一个很好的契机，帮助自己走出倦怠的一个机会，何不把它当做推进自己的一股动力呢？
所以，首先我要端正思想和态度：自己是骨干教师，作为幼儿园的“第二期骨干教师培训对象”可以看出领导对自己的认可与重视。那么市里又投入这样的巨资，来搞这样一个提高全市幼教师资水平的活动，可见，幼教地位的提高真的不知句空话。所以，自己从思想上要高度重视，时刻准确把握培训活动的目标，不断地修炼自己的师德修养，增强自己的事业心和责任感，树立科学的教育理念。提高自身的学习能力、反思能力、研究能力、创新能力，从而形成自己独特的教育风格。具体实施如下：
一、认真学习相关的教育理论书籍——培训活动中提供的书籍；深一步解读《纲要》；《幼儿心理学》《幼儿教育》等丰富自己的理论以便为实践来指路。同时，运用自己的学习和实践来撰写学习笔记和反思。
二、积极参加参与式研究与实践活动，在小组讨论中积极发言，起到小组长的带头作用。及时带领同组教师开展讨论、交流、操作等活动，以使大家都得到理论与实践的提升，从而有效地指导实际工作的开展。
2012年
3月24日下午，学校放学前半个小时，华池职业中专九年级英语教师雷江荣依旧踏着她那疾步如飞的步伐，快速走出校门，向着离校园不足300米的保险公司走去。她是怕学生误了时间，亲自为班上的丁涛同学去补办升学手续。没想到这一走，竟然是她与自己的学生和同事永远的绝别。3月25日清晨，噩耗传来，年仅42岁的雷江荣老师因突发脑溢血，经抢救无效而与世长辞。
3月26日，在第一节课上课期间，当得知雷老师的遗体被运回华池，并暂时安放在她的家里时，学生们再也压制不住自己内心的悲痛，个个泪流满面，纷纷跑出课堂，要去见雷老师最后一面。同学们或借钱，或直接跑回家向家长要钱，去为雷老师买花圈，以表达他们对“一直像妈妈一样爱着他们的雷老师”无尽的哀思。一上午，240多面悼念的花圈、挽幛就布满了柔远教育路两旁，到处更是泣声一片。
一位白发苍苍的老者，他是雷老师的老师，在现场动情的说，有这么多学生主动来悼念老师的场面，他还是第一次见。
3月26日中午，阴沉的天色，笼罩着华池职业中专校园，低回的哀乐，激荡着人们心中的波澜。教学楼前，一幅巨大的黑色挽幛正上方，悬挂着雷江荣老师的遗像，铮亮的眼镜，映衬着白皙的面庞，她依然是那样的贤淑、慈祥，英姿飒爽。
这一天，她曾经的老师，她的生前领导，还有她的学生、同事和家人都来到了这里，为她送行。
凄风阵阵哀云起，痛悼亡灵泪纷纷。她的老师不希望她走，是因为她不仅曾是一位勤奋好学、成绩优异的好学生；更因为她接过了老师的教鞭，历照前辈的夙愿，扎根三尺讲台20多年，默默奉献，勤苦钻研，引用科学、灵活的教学艺术，将知识和理想灌授给了每一个学生，引导他们健康成长、茁壮成才，育得花烂漫、春满园！
她的领导不想让她走，是因为她不仅是一位教学能手，更因为她始终胸怀大局，热爱自己的崇高事业，具有强烈的政治责任感和事业心，服从组织安排，无论被指派教哪一科，她都能很快胜任。
雷江荣第一学历仅为高中毕业，曾先后在华池乔川中学、悦乐上堡子小学、五蛟初中、华池一中和华池职专五所学校教过学。起初她的主教课目只是中学语文和小学数学，1988年，英语教学向初级中学延伸，当时，英语只是她上高中时的一门特长而已，在英语教师十分奇缺的情况下，她坚决服从学校的调配，自信的执起了英语教鞭。因为自感底子薄，又怕误人子弟，她坚持自学自修，边教边学，经常是与自己的学生一起背诵单词，分析语法。在家里，即使吃饭和给孩子喂奶时，也手不离课本和辅导书。她的丈夫杨满怀也是一名教师，据他回忆，妻子雷江荣在有生之年，始终在不断学习。雷老师掌管着他俩的工资，平时生活非常拮据，从不买任何化妆品，也没有穿过一件价值超过35块钱以上的线衣，但在学习上，却非常舍得投入。这些年，光买英语教学图书、磁带、光碟就达100多套。在雷老师的办公室和她家里，我们发现有很多她的学习手抄本，留存的就达五十多本，仅今年就有六七本，近七万余词。经过刻苦自学，，她顺利获得了甘肃教育学院英语大专文凭。多年来，她所带的年级英语成绩始终在全县初中会考中名列前茅。
亡者灵魂归天去，留下几多未了情！她的家人舍不得她走，是因为她不仅是一位好母亲，更因为她是一位好妻子。她把家里每个人的工作、学习和生活都安排和照顾的无微不至，有条有序，而她却始终不将自己的痛苦外露。这些年，她一直生活在“眩晕的天地里”，与病魔做着坚强的抗争，因为从起，她就患上了重度眩晕症！丈夫无数次发现，无数次劝她到医院看看，她总是因为学生课不能误，而一推再推……
在雷老师心中，同样也有着带领家人追求幸福生活的梦想，这些年，她与家人节衣缩食，同甘共苦，好不容易在县城建起了一套住房，丈夫清楚地记得，在建房时，他们还有很多债务，而妻子逝去后，他便向人询问得知，妻子不但还清了所有债务，还给家里留下了一万多元存款。令丈夫伤痛的是，家里的好日子才刚刚开始，妻子就撒手人寰。
大家心爱的雷老师走了，她的学生们谁都不愿接受这个痛苦的现实，因为在大家心目中，雷老师不但书教得好，更因为“她不是母亲，却更像妈妈！”
记得她在乔川初中教学时，也是她刚结婚不久，有一位学生因为家庭贫困而辍学，她便到这个学生的家里，将他劝了回来，并把她的灶房腾了出来，让这个孩子住，用她微薄的工资供养着这个孩子的一切生活，直到他初中毕业。雷江荣老师爱生如子的事迹，在她教过学的地方几乎人人皆知，并被家长们传为佳话。这些年，在她家，添置了很多小凳子，这是她和丈夫专门为家庭贫困和学习赶不上趟的学生“开小灶”准备的。在她的家里我们还看到了几份还没有来得及拿到学校，她生前刚刚为学生出的套题。她的丈夫杨满怀老师说，为了让学生节约钱，雷江荣经常熬半夜为自己的学生出套题。她不但免费给学生补
课，还隔三岔五叫住校生到她家吃饭，她常给学生说，“学习不好可以赶上的，但身体一定要养护好”。雷江荣爱学生胜过了爱自己，她很少到医院给自己检查身体，但如果那个学生生病，她总是第一时间带学生去检查，甚至一次次给学生垫付医疗费。雷老师带的这届学生共有两个班120名学生，她生前，身上一直带着一个小本，这个小本上面随时记录着每个学生从七年级到九年级，每一个阶段的学习变化情况，她把这称为“动态管理”。在雷老师的眼里，学生从来没有差生和好生之分，对待每个学生都一视同仁，她给学生最多的是“自信教育”，她总是对学生说“你能行，你要相信自己，你有这个能力。”
雷老师走了，她的同事们更是伤心不已。因为她始终是一面镜子
，在带领和激励着大家携手前行；她乐于助人，心中总是想着别人，唯独没有想到过自己。今年，雷老师突然感到累了，因为怕眩晕跌倒在操场上，她很少跟跑晨操，但有一段时间，由于九一班班主任请假，作为班助理，她硬是克服病痛，坚持按照学校规定跟操，直到班主任回来。在这期间，一位细心地同学就观察到了雷老师的异常，上课时，他发现雷老师是倚着桌子走上讲台的，课间，她请学生们自习，她要爬在讲桌上睡一睡。
一、预期目标：
作为校级骨干教师，本学期我要认真贯彻学校新学期学校主要工作计划与教学计划，依据区进修学校教学会议精神，以课改为中心，以科研为导向，注重课堂常规教学，在学习中成长，在反思中进步。以培养学生“探究学习”、“自主学习”、“合作学习”为核心，创造适合学生发展的空间，张扬学生个性，全面提升学生的科学素养。加强自然教学常规管理和教学研究，开辟教学改革新领域，进一步让自然教学成为实施素质教育的重要阵地。
二、分项发展目标：
1、专业技术方面：
（1）学习教育科学理论和现代科学文化知识，苦练基本功，一专多能，不断改进教学方法、提高教学质量。
（2）承担学校安排的自然课教学任务的同时开展有关的课外活动。（3）培养学生对科学技术的兴趣，发展学科学、用科学的能力。
（4）观察和实验是人类认识自然的基本途径，也是自然教学的特点。我将创造条件，让学生亲自参加观察和实验活动，从中获得知识和锻炼的能力。
（5）在自身素质方面，做到在理论上多学习，实践中多摸索，总结中多讨论、多反思。在学生方面，以培养学生的记录能力、探究能力为重点，辅导学生撰写科学小论文。
（6）实验中要加强安全观念，学生实验应在教师指导下按操作规程和步骤进行，确保人身和仪器设备不受损害。
2、具体措施：
（1）本学期里阅读两本教育理论的书籍，并写好读后感。
（2）研究一项课题《自然课长期作业的设计与研究》，并写好中途报告。
（3）针对课题研究，上一门自然科学拓展性课程。
（4）本学期12周左右上一节片级公开课，开展与本学科教师的手拉手活动，要有实效，积极进行研讨及反思，共同进步。
（5）在课堂中改变传统的教学方式，动脑筋想办法，利用学生爱游戏，好动的特点，创新一些适合学生的活动，转变学生的学习方式，使学生乐学、会学。
（6）尝试对学生的评价改革。本学期尝试对学生的评价改革，以学生自我评价为主，制定评价表格，促进学生的主动发展。
（7）结合学校“学习型团队”的创建工作，树立终身学习的思想，通过自学、集中学、反思、交流、网上论坛等多种形式进行教育理论和新课标学习，以学导行，以学促教，以学提升个人素质。
（8）应用信息技术辅助课堂教学。要灵活、合理使用网上下载课件，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，使学生乐学。恰如其分的使用这种图文并茂的形式，有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，乐学、爱学。
（9）课堂教学做到尊重学生，以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性。面向全体学生与关注个别差异相结合；加强环境保护教育、促进学生行为习惯的养成。
读了《成功的人都是自己的教练》，我很受启发。
读《成功的人都是自己的教练》一文，那只是一个关于学前教育谈话的话题，也就是输在起跑线上的孩子还会不会成材的问题，它让作者受益匪浅。
现在的家长望子成龙心切，不少人拔苗助长。孩子们就像青翠欲滴挂着晶莹剔透露珠的禾苗。本来都是健壮的幼苗，可是他们的果实却有的饱满，有的发扁。为什么呢?父母们都为孩子们付出了，可是结果成才的只有少数呢、原来呀，孩子们大多数习惯了父母监督，缺乏自觉性。只有极少数孩子，学习来自自身的动力，这样的孩子当然会成功。
我懂了只要我们在学习中做到：我要学，我能行，在人生的路途中，只有我们自己愿意学，只有来自自发的热情，踏踏实实的学，自己监督、约束，并鼓励自己，就一定会成功，飞向理想的殿堂。
山西省原平市青年街小学四年级：武曌
关键词:责任感 缺失 客观原因
责任感,是一个人对自己、自然界和社会,包括国家、社会、集体、家庭和他人,主动施以积极有益作用的精神。它既是人们行为的规范,也是发展先进文化的重要内容。从汶川地震中的“范跑跑”到罗彩霞案件中冒名顶替的王佳俊,从数不清的矿难、交通事故到上海莲花河畔景苑大楼的倒塌等等,这些都说明,我们的道德教育尤其是责任感教育被极大弱化,我国公民个人责任、他人责任、社会责任被遗忘。职业教育,作为学生踏上社会之前的关键一站,必须把德育工作摆在学生教育的首要地位,强化学生责任感的培养。只有使学生具有报效祖国、报效人民、报效社会的责任感,才能真正成为适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质的劳动者。逐步推进责任感教育,对弘扬民族精神和时代精神,形成良好的社会道德风尚,促进物质文明和精神文明协调发展,全面推进建设有中国特色的社会主义伟大事业,都具有十分重要的意义。
一、当前高等职业学校学生责任感现状
笔者所在学校是一所师范类和职教类并存的五年制高职学校,有23个专业,近7000名学生。为了适应社会的发展,学校大幅度地调整办学结构,构建了“稳步发展师范教育,大力发展职业教育,积极发展成人教育”的办学模式。笔者从事教育教学工作14年,一直在高等职业学校担任着思想政治学科教学工作,对高职学生的责任感教育极为关注。纵观我们高职学生在责任感方面的表现,不尽如人意,不容乐观。
高职学生的思想总体上是积极进取的,面临就业和升学的双重选择,绝大多数学生是有理想、有追求的,并试图通过自身努力来改变自己的命运。但是,高职学生责任感弱化问题也越来越令人担忧,有相当数量的学生还没有找到自己正确的定位,存在着对生活、学业无所适从,缺少归属感,无人生追求的困惑。具体表现在以下几个方面:
1.在对待自身方面,过分崇尚自我,以自我为中心,脱离社会需要而片面宣扬“自我选择”、“自我实现”,把个人事业成功、生活幸福作为人生的唯一追求。另一方面,又表现得缺乏自信、自强、自主、自尊,生活自理能力差,学习上缺少追求。
2.在对待他人上,表现为自私自利、不懂得尊重和宽容他人,缺乏爱心与合作的精神。2008年汶川地震时辽宁张雅的言行就是一个很好的例证。学生离家出走、轻生、沉溺于网吧等现象,充分说明他们很少会想到自己的出走、沉沦、自杀会给父母亲人造成多大的痛苦,很难理解对他人负有责任。
3.在对待集体上,以个人为中心,缺乏集体荣誉感,不喜欢参与集体事务和活动,不主动履行集体交给的任务,不合群,不会主动关心和帮助集体的其他成员。班集体活动事不关己,高高挂起。迟到、早退,上课随意讲话、无故旷课等现象屡有发生,公然违抗校纪校规,无视纪律的存在。
4.在对待家庭上,重索取、轻付出。唯我独尊,只知索取,不知感恩,把父母的无私爱心当作是理所当然的,很少分担家务,主动孝敬父母。
5.在对待社会和国家上,从内心对教育产生一种抵触情绪,厌恶教育,拒绝教育,一心追求金钱和物质利益,急功近利,思想浮躁,除了希望成名成家出人头地外,没有远大的理想和抱负。
二、高职学校学生责任感缺失客观原因探析
1.家庭教育的欠缺影响着学生责任感的养成
人们常说家庭教育是基础。当代的高职学生,大多系“独苗”,父母望子成龙,望女成凤,在孩子身上寄予着厚望。有些家长只注重孩子的智力增进和身体发育,对孩子放任溺爱,百依百顺;有些家长即使认识到责任教育的重要性,但不知从何做起,缺乏正确方法的指导。久而久之,学生们必然淡化自己对学习、对家庭、对社会应尽的责任;还有些家长自身素质较低,对工作不负责任,马马虎虎,对家庭成员不负责任,不尽义务,对父母不忠不孝。这些不称职父母的言行对孩子的影响很大,只能使孩子成为胸无大志、光想索取、不想承担责任和义务的平庸之辈。所以,在每年新生报到时,我们随处可见家长们为子女跑东跑西,忙上忙下,有的家长甚至要帮孩子铺好被子、打扫好宿舍才依依不舍地离去。这样的学生缺乏吃苦耐劳、自理自立的精神,只会接受爱,不会爱别人;只求别人照顾,而不懂关心、体谅别人,养尊处优,依赖性强,更谈不上责任心了。
2.学校教育的失衡影响着学生责任感的修炼
职业学校培养的是适应地方经济发展需要的高素质的劳动者,学校教育目标是培养全面发展的人。而目前学校的思想政治工作、教学工作、学生管理工作在很大程度上不利于学生责任感的培养。存在着只重视学生学习成绩、技能,轻视或忽视了对学生心灵的提升。素质教育的根本任务应该是要扭转心灵的弱化这一人格弊病。思想工作方面,灌输式教育至今仍占主导地位,学生被动接受的多,主动参与的少。学生主体意识得不到加强。教学实践方面,学生学习知识与社会实践需要之间脱节,不能学以致用。考试成了目的,甚至个别学生为达此目的不惜铤而走险,考试舞弊。学生管理方面,管理工作者忽视培养学生的主人翁意识,使学生常常处于对立面,容易滋长逆反情绪和破坏欲,妨碍了他们对自己的学校主体地位的确认。从几年前清华高材生仅仅为了好奇就用硫酸伤害无辜的狗熊,到马加爵因一语不和就拔刀相向,连杀四位同班同学,都说明了学校教育中存在薄弱环节。
3.社会风气的功利性影响着学生责任感的践行
社会风气就是人们所说的精神环境,对青少年的成长起着巨大的熏陶作用。社会上的不正之风、党内的腐败现象、家庭教育方式的不当给学校德育工作造成了很大的困难。当前我国正处于社会的转型期,随着社会主义市场经济的逐步确立与发展,人们的价值观念、理想信念正发生着冲突和变革。如果从变革的社会实际生活中,特别是从市场经济新的利益关系中,考查人们的价值观念和道德品质,就会得出市场经济和社会转型是有利于人们观念和道德进步的新结论。但是,由于我国市场经济才刚刚起步,发育还不完善,加上社会思潮中还残留着一些封建的、资本主义落后的思想观念,市场经济的负面影响在所难免。市场经济作为一种实利经济,可能会使人惟利是图,以所获得利润的高低作为评价成功与否的主要标志;可能会使金钱万能的拜金主义死灰复燃,从而滋生腐败,导致钱权交易。而在学校里对学生所进行的人生观、价值观的教育却是人生的意义在于奉献,以是否树立为人民服务的思想,是否把国家和集体的利益置于个人利益之上,是否为国家为人类贡献了自己的聪明才智作为衡量人生价值的重要标准。现实社会环境的价值取向与学校人生观、价值观教育的目标和内容形成鲜明反差,在很大程度上抵消了学校思想品德教育的作用。学生在感受学校教育带来的积极效应的同时,限于感性经验和认识能力,不能对社会现象做出正确的理解认识和全面的分析判断,从而造成在人生观及价值观取向上的混乱。一部分青年学生在不知不觉中取向自我价值,追求个人功利,而极少考虑社会责任和社会价值。
当然,高职学生责任感的缺失,也存在着学生主观方面的原因,比如,学生思想的不成熟,观念的片面性,自我意识的模糊,以及行为目标的不明确等等,这些因素导致他们虽然有时意识到自己的责任,但又不能把它升华为一种自觉的内心信念,升华为义务感,也就无法形成强烈的责任感。作为教育者,不但要分析客观原因,更要明白学生的自身因素,因材施教,晓之以理,导之以行,将学生的责任感培养提升到首要地位,明确道德教育的重要的社会意义,为了每位学生健康全面的发展,为了中华民族的伟大复兴,积极投身到学生情感教育的实践中去。
参考文献:
1.任玉华.《责任感教育刻不容缓》.《林区教学》.2008年第2期
2.樊宏伟,付梅莉,李玉荣.《在实习教育中渗透职业道德教育》.《石油教育》.2005年第5期
3.肖川著.《主体性道德人格教育》.北京师范大学出版社,2002年5月第1版
4.魏贤超著.《德育课程论》.黑龙江人民出版社,2000年第1版
5.谢树平.《思想政治课教学新论》,黑龙江人民出版社,2002年7月第1版
[关键词]学校管理 教师 认同感
管理是一个人或更多的人通过协调他人的活动以便收到单个人所不能收到的效果而进行的各种活动。因此用人是管理的核心[2]。在学校管理中，教师是学校各项事务的主要承担者，扮演着一个重要的角色。因此，学校发展关键在于教师发展。近年来，有些学校人才流失严重，培养和留住优秀教师的“名师战略”成了学校管理中领导者颇感头痛的件大事；学校宏伟的发展蓝图得不到教师们的认可，领导的决策得不到很好的执行，教育教学任务的完成往往大打折扣。面对此种困境，学校管理者会想到运用经济或行政手段来强制解决问题，而往往忽视了人文关怀，忽视了从管理心理的视角来分析问题[3]。这就涉及到管理心理中的认同感问题。
一、认同理论
认同理论研究表明：人与人之间存在着三种认同来源，物质性认同、理想化认同和形式上的认同。物质性认同来源于商品及东西；理想化认同来源于共同主张、态度和价值观；形式上的认同来源于传播双方共同参与的事件组织和安排。这说明提高教师对学校的认同感，关键在于提升教师对学校的理想化认同。
二、教师的理想化认同是学校效能的重要基础
教育提供的产品是教育服务，有效的学校管理即学校效能的核心问题就是教育服务的质量问题。教育质量取决于学校领导者多方面的工作，其中最重要的工作之一就是教师管理，而学校提供的准公共产品的质量主要取决于教师的教育教学质量，也就是主要取决于教师的工作绩效。因而，学校领导者只有重视教师管理这项重要工作，重视教师理想化认同感的提高，才能有效地提高教师绩效，提高学校效能。
三、如何提升教师理想化认同感
1.认同感来自共同愿景
教师是有文化素养、知识水平较高的人群所组成的，教师有自己的情感、态度和价值观，共同理想、共同愿景是产生理想化认同的源泉。认同理论告诉我们，同一群体的人都有内群体偏向，教师都有集体荣誉感，都希望自己服务的学习能不断进步和发展，也希望个人在集体发展中得到提高。学校发展规划决定着学校近些年来的发展方向和发展模式，获得教师们的认可，形成教师们的共识，得到教师们的支持和拥护，可行性和操作性就会比较强。否则凝心集力实现目标就成为一句空话。可见，共同理想、愿望和诉求，就像一块大磁铁很快就凝集起教师的心，形成齐心协力努力拼搏的好局面，好氛围。
2.认同感来自于人文关怀
管理的真谛在于发挥人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。现代学校管理思想的价值取向要求重视人文关怀，以教师为本，确立信任、尊重、关心教师的管理观念。教师虽然是被管理者，但也是管理的主体，是学校教育工作的实施者和完成者，是学校教学质量和管理质量的决定者和保证者。所以要认真了解把握教师的思想意识、业务水平、能力结构、兴趣爱好和气质性格等特点，充分尊重教师的工作、人格及合理需要，全方位地调动教师的参与意识和创造意识，使每一位教师都能尽其才、尽其力、尽其用[4]。
这告诉我们，要提高教师理想化认同感，就要关注教师个体认同感，让教师个体感受到自己是被重视的，教师群体是平等的，人际关系是和谐的，学校管理制度是人性的，个性发展是得到鼓励的。只有这样才能调动教师个体的工作积极性和主动性，也只有人文关怀才能得到教师的情感回报，认同学校管理，自觉自律，自我约束，并自觉主动为学校做贡献。
3.认同感来自文化传承
学校特色是指学校在较长时间的办学实践中，已经具有的自己稳定的优质的带有整体性的个性风貌。每所学校都有一定的办学历史，学校的办学特色也在办学过程中逐步形成。办学特色是学校根据自己的特点主动去适应环境，寻找适合自身发展的运行模式和管理策略，经过一段时间的实践和成果的巩固形成的。办出各自的学校特色是教育行政部门对学校教育工作的总体要求，也是针对学校教育现实为学校领导提出的一项明确任务。所以，是否具有创办特色的理念以及能否取得创办特色的实效，是衡量学校管理效能的重要标志[4]。
因此，学校管理在立足学校实际的前提下，积极研究学校办学历史，传承学校办学特色，结合办学理念，构建价值引领下的学校文化氛围，这样的文化建设容易在教师群体中引发共鸣，激发理想化认同，提高教师的认同感。
4.认同感来自成功体验
现阶段学校内部分配机制改革主要做法是实施校内结构工资制。在激烈的学校竞争中，学校发展情况决定者教师对学校认同的程度。学校发展得好，老师能分享学校发展成果，教师归属感、认同感就比较强，工作积极性、热情程度都比较高，更希望能为学校多做事，取得更多的荣誉；反之，学校发展不够理想，老师羞于提及所在的学校，教师对学校的认同感、为学校工作的热情都受到影响。每一项学校发展目标的实现，每一次学校社会声誉的提升，对教师们来说都是一种鼓励，更是对自己参与学校建设的一种肯定，工作有成绩，辛苦有回报，工作热情和工作干劲就更大，对学校认同感就更高。
四、重视教师理想化认同的作用
在社会主义市场经济下，人才流动是一件很正常的事。人力资源开发与管理成了教育行政部门的一件要事，也成了学校不可忽视的维系学校发展的一件大事。优质教师是学校发展最可珍贵的资源。
优质教师队伍需要优质的管理服务。学校的中心工作教育教学必须依靠教师，现代学校科学民主的管理需要教师的积极参与，要发挥好教师在学校教学和管理中的作用，必须提升教师的认同感。
1.有助于增强教师工作责任心，提升教师的归属感
学校领导者重视提高教师的组织承诺，教师就会找到其工作的重要社会意义，工作责任心因而得到增强，而不会马马虎虎，工作心不在焉，对学生和同事不冷不热。教师对工作高度负责是与其归属感相联系的。教师归属感的外在表现是，无论在学校中扮演何种角色，教师都因为是学校的一个成员而自豪，学校就是自己的心灵依归。教师觉得自己在学校中享有一定的地位，受到了应有的尊重，也就乐意做好学校安排的工作。当所有的教师都尽职尽责地做好了本职工作时，学校也就赢得了社会的认可。
2.有助于提高教师的事业忠诚度，强化学校凝聚力
同级同类学校之间由于发展所需资源的需要都存在着一定程度的竞争。学校领导者在激烈竞争的背景下，不能不团结全体教职员工，齐心协力提高学校效能，取得社会的满意和信任，赢得发展空间。教师强烈的主人翁责任感是学校凝聚力高的前提。只有教师充分发挥自己的聪明才智，以提高教育教学质量和效率为己任，跟学校患难与共，学校方能在竞争中生存和发展。
其实，厚积教师的认同感只是留住优秀教师的手段之一。教师认同感的实质在于，以人本管理的理念为依据，来实行教师管理。学校领导者通过厚积教师认同感来提高教师的教学质量，从而提高学校效能的目的，进而树立学校品牌，这才是厚积教师认同感所追求的最终目标。
[参考文献]
[1]教师的组织承诺在学校发展中的地位和作用[J].应用研究，2005（3）：341.
[2]李保强.学校管理学[M].北京：高等教育出版社，2012.
[3]皱渝.教师的认同感助力于学校的发展[J].师资建设.2012，（19）：70.
关键词：民族教育；多元文化教育；跨文化交际教育；理论
我给自己的这篇论文设定了两个研究目标，第一，对于新疆民族教育现状某些深层问题的探讨；第二，对这些问题的理论思考。因此，这篇论文的研究方法不属于“提出问题——解决问题”式的研究方法，它得出的认识也不是为了提出对策，而是通过对目前建构或实践的民族教育理论和实践从教育人类学的角度，利用我们做的人类学实地调查研究获得的民族志资料进行研究，以力图形成一些关于民族教育的理论认识。对第一个目标，我们提出的问题是，在近半个多世纪中，新疆民族教育与内地教育之间的差距为何没有出现早期所预期的缩小，反而在最近20多年中出现了明显的扩大趋势；出现这种现象的主要原因，除了人们原来认为的基础薄弱和教育投入不足等因素外，教育本身是否存在着某些我们尚没有认识到的内在规律性原因。对第二个目标，我们提出的问题是，现有的教育理论是否认识到了存在的问题，是否能够回答和解释这些问题，从而为解决问题提供理论思维。
国内以往的民族教育研究，大多集中在探讨民族地区教育如何按照国家的育体系标准进行建构和改革，理论上往往运用普适化(universality)的大教育理论来整合和规范针对民族学校和民族学生的教育思想、教育原则和教学方法。但是，引起人类学民族学研究者注意的一个现象是，虽然国家和民族地区投入了大量的财力和人力，在过去十几年间，虽然民族教育获得了长足的发展，但是类似新疆这样多民族地区的少数民族教育发展与内地汉族地区教育发展之间的差距在扩大，即使在新疆地区，民族学校的教育与汉族学校的教育也同样存在着差异，而且这些差异呈现出明显扩大的趋势。这是否揭示，在民族教育研究领域，存在着我们尚未搞清楚的一些规律性问题，影响和制约着民族教育本身的发展。本文依据教育人类学提出的一些原则和在新疆民族地区田野调查获得的资料，探究这些问题存在的深层原因，并试图给予理论说明。
普适化教育理论与多元文化现实
讨论民族教育，应该首先搞清楚几个基本的概念。第一个是“民族教育”，目前国内学术界和教育界一般都认为民族教育界民族教育是“中国少数民族教育”的简称，特指除汉族外，对其他55个少数民族实施的教育”《教育大辞典·民族卷》，也有学者指出，中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成，“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主流民族的汉族的民族教育”；“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育”。哈经雄、滕星主编的《民族教育学通论》一书中提出了另外一种民族教育的界定性认识，他们指出：“民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。”第二个概念是教育，从上述关于民族教育的认识中我们也可以看到，虽然论者讨论的是“教育”，但是对于教育的认识并不尽一致，《教育大辞典·民族卷》所指的教育主要是“学校教育”，而《民族教育学通论》所指的教育则是一种人的个体和社会化和文化传承的途径和手段，强调教育是某种“文化教育”，在这个基础上得出的结论必然是“任何教育必然是某个民族的教育“。事实上，国内教育界在论及“教育”这个人类活动时，往往主要指的是以学校教育为主的教育活动，这一点与政府的产业分类是一致的，而在论及“民族教育”时，往往指的是“少数民族学校教育”，这和国家教育行政管理部门的分类是一致的。
在类似“民族教育”和“教育”这样一些基本概念认识上的差异，必然影响乃至决定研究者对于研究对象和教育实践的不同认识，由此也必然得出关于教育的不同理念和操作方法。同时，认识上的差异和操作方法上的不同，必然对教育实践活动产生影响。因此，有必要冷静地考察目前国内民族教育研究的事实和这种事实引发出的问题。目前国内的民族教育研究和实践，主要建构在普适化教育理论和实践的基础之上，其主要的特点是研究和实践如何使各个少数民族的教育建构在国家统一的教育体系、教育理论和教育方法上，其中对学校教育的研究和实践是核心。而这种普适化教育理论和实践，在不同地区的不同的民族群体教育中产生的效果与普适化的预期并不完全一样，以新疆为例，国家或自治区“普适化”的教学大纲在各个民族的学校教育实践中产生的效果存在着明显的差异，这些差异不仅主要地体现在汉族学生就学的学校教育和单一少数民族学生就学的学校（即大家熟知的“汉族学校和民族学校”）的教育之间，也体现在汉族学生就学的学校教育、单一少数民族学生就学的学校教育和汉族——少数民族学生混合就学的学校（即大家熟知的“民考民”学生和“民考汉学生”就学的学校）的教育之间。
罗列一些统计数据可能对支持上述认识具有重要的作用。但是数据本身并不是唯一甚至主要的探讨问题的话语方式。认识的出发点仍然是教育实践出现的问题本身。比如，近年来新疆地区大中专学校毕业生就业难，特别是少数民族毕业生就业难的问题已经成为社会无法回避的现象，中小学及高等院校的教师们把存在问题的主要原因归纳为如下几个方面：第一，民族学校的汉语教学水平远没有达到大纲期望的水平，学生汉语水平不高造成获取信息的困难，因为与民族语言相比，汉语作为国家通用语，在提供信息和获取信息方面的优势是明显的；第二，民族学校的师资水平和基础设施建设比较落后，特别是一些县、乡、村学校更是如此；第三，社会在吸纳大中专毕业的劳动力资源时，对学生的语言水平（主要是汉语和外语水平），计算机操作技能，以及学生的实践能力方面，考虑比较多，而一般不考虑毕业生是来自民族学校或汉族学校，或是来自民族语言授课和汉语授课的学校，而是用“市场”认定的标准衡量学生的技能；第四，除政府部门和政府管理的“事业单位”外，国家规定的民族学校毕业生在就业方面享有的“优惠政策”在市场经济中一般已经基本不起作用。上述这些或许是产生问题的原因，但不是深层或最主要的原因，实际上，这些被研究者和教育实践者“定势”化的原因，思考的逻辑仍然是“普适化”的教育逻辑，其话语方式的表述和分析，仍然存在着缺陷，最主要的是它们忽略了民族教育中的特性，使用的仍然是“普适化”的认识和评价标准。
新疆地区民族教育的一个基本现实是，无论是教育本身还是教育所处的社会，在文化上都不是单质的。这是因为在这里，存在着众多的民族，这些民族有着悠久的历史和文化，通过对所处自然生态环境的长期适应，每个民族的文化都具有各自的鲜明特征，这些特征不仅仅体现在他们的日常生活之中，也内隐于他们的观念和对世界的看法里。与中国内地相比，新疆地区文化的多样性特征非常鲜明，这也必然引出另外一个与教育有着直接关系的认识，即新疆各个民族传统文化中，存在着丰富多样的教育思想和教育方法。由此认识，在新疆这样的地区，多民族存在和多种文化存在的现实决定了它的社会的重要特征之一是多元文化社会，在这个多元文化社会中，新疆多民族的教育，必然是多元文化环境中的教育，也就是说，新疆地区民族教育的重要特征之一是它的文化多元性，多元文化现实对教育的影响和制约是研究这个地区民族教育的研究者不可能回避的问题之一。
既然新疆文化多元性决定了它的教育的特点之一是多元文化环境中的教育，我们就有了审视目前在这里普遍实践着的“普适化”教育的理论和教育目标的视角，即怎样认识各个民族的文化在民族教育中的多重作用；怎样认识各个民族文化中存在着的教育思想、教育方式和学习策略与“普适化”教育的理论和教育目标之间存在着的相同点和不同点；怎样认识受各个民族文化中的教育思想、教育方式影响所直接导致的教育实践呈现出的多样化特点，所有这些问题在既注的民族教育研究中基本上没有得到重视，而实际上它们是民族教育研究的重要课题。
“普适化”教育理论有一个很明确的指导思想，即它提出的教育理念和方法具有适用于一切教育对象、教育环境的规范性特征。不能完全否定追求民族教育普适化的努力所具有的积极意义，因为教育普适化是现代以降全球化及其过程的一个重要组成部分，更因为人们普遍认为教育普适化追求的目标之一是与“国际教育接轨”从而使国家的教育实现现代化。然而，即使教育的普适化是教育实践的终极目标之一，我们也不能忽视民族地区文化多样性在教育过程中对民族教育实践的影响。作为一种话语方式，无视文化多样性影响而追求民族教育“普适化”的结果，至少在理论上存在缺陷，这是因为，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在，这些都体现在特定群体的文化中，人类群体按照自己的文化规则生活着，而文化的传承本身就是教育的过程，否定人的实践，否定人的实践中的文化差异，“普适化”的努力只会使教育研究者和教育实践者远离由文化规则制约的行动与实践，并建构出一种居高临下的话语方式——教育学这个有关人的实践的学科高居（远居）于人的文化之上——这种“普适化”的话语方式不仅是有缺陷的，由此引发的实践也就具有了一种破坏性的特点，因为存在的文化差异性被忽视了，不独被教育者的文化身份在教育过程中被忽视，教育实践者之间的文化差异亦被架空了。
民族教育特征的再认识
教育学中的“普适化”教育理论研究关注的主要是学校教育，而教育人类学把教育看作是存在于人的生命过程中的实践活动。虽然近年来教育学的“普适化”教育理论也开始强调教育存在于人的一生之中的认识，提出了“终身教育”和“继续教育”的概念，但是强调的重点仍然是通过学校教育或类似学校教育的途径获取知识和形成能力。承认教育学和教育人类学对于诸如“教育”、“学习”等概念认识的差异，对于考察民族教育理论研究和实践具有重要意义。
转贴于 首先是关于“教育”的认识。教育学虽然也一般地承认学校教育不完全是一个人教育的全部内容，但是无论是教育理论研究或是教育实践，都把学校教育看作是最重要的教育实践过程。对于这一点，只要翻阅冠之于“教育研究”或“民族教育”题目的文章就可以得出结论。
“普适化”教育理论研究，一般不考虑接受学校教育的受教育者本人在进入“正规学校教育”之前的文化形成过程以及在这个过程中他们已经获得的学习理念和策略，而强调的是受教育者如何通过学校教育“获得全面的成长和发展”。社会文化人类学的研究揭示出，社会中个体的人“有文化”的原因，主要是通过受教育者所处的社会对他“漏化”(enculturation)的结果。“濡化”是特定社会的个体的人获得这个社会文化的过程，在这个过程中，社会个体的人不仅通过家庭和社区习得了自己民族或族群的文化，也习得了如何“习得”文化的方法和思维。对于一个国家内的主体民族，学校教育和他们的文化存在着明显的亲和力和比较多的一致性（当然我们不能排除地域和城乡之间差异对这种亲和力和一致性产生的空间和时间的差异影响），这种亲和力和一致性通过学校教育语言——国家通用语——而得到加强。认识这一点可能有助于认识我们探讨的问题：受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”，主体民族儿童通过学校教育前的“濡化”获得的文化和国家“普适化”教育目标所要求的文化基础之间具有比较相近的关系，也就是说，他们受学校教育前的“儒化”形成的学习策略与“普适化”教育目标要求的学习策略之间的“鸿沟相对比较小。教育人类学把学校课堂教学看作是学习者“濡化”过程的继续，与家庭和社区的“儒化”相比，主要的差别是教育生态环境的差异。同时，教育人类学和认知心理学的研究成果揭示了受教育者在进入学校教育阶段之前已经“有了文化”以及“具备了学习理念和学习策略”这样一个事实；同样，按照教育人类学的观点，各个民族或族群的认知方式存在着差异，这种差异会对学校受教育者的学习思维和策略产生重要的影响，即使这种影响是内隐的。庄孔韶先生主编的《人类学通论》引用了这样一个例子：
在凉山彝族地区，很多教师对现行小学二年级语文课本第八课“谜语“的讲解花费了很多精力，但收效甚微。罩在“谜底”外壳那一层又一层朦朦胧胧的“迷雾”，对于见识相对狭窄的山村孩子本身就是一道难度的险关，漂浮在字表面上的一句句白话意思，对于不通和稍通汉语的彝族孩子也成了难以逾越的道道鸿沟。如今，26岁的汉族教师车金明站在讲台上，面对42个不懂汉语的8、9岁孩子，先用彝语说了一则由祖宗传下的、关于一种木工工具的谜语“者乃衣木者，都乃足此都”，学生们都兴奋地猜这“吃时从肚子下吃进去，旯时，从背后旯出来”的东西是什么？反应快的孩子举手回答：“世约（即刨子）”。教师及时地用彝语讲解从描写事物具体特点到猜出具体事物的问题“谜语”，并引入正文。
这个例子说明，教育人类学力图阐明的民族教育中文化的影响不是抽象的，它存在于学习者的认知方式和实践行为中。在过去几年里，新疆的教育人类学研究者通过深人民族地区，对新疆少数民族传统的教育思想和社会实践进行了长期的田野调查，调查的结果显示出，以往的民族教育理论和实践存在着忽视各个民族教育思想和学校学习者已经形成的“认知方式指导下的学习策略”的缺陷。假如我们说目前民族地区学校教育落后，虽然造成这种现状的原因很多，但是很重要的一点是教育研究对各个少数民族独特的教育思想和存在于日常生活实践中的教育方式的文化机制所知不多，而过分强调沿用“普适化”的教育理念和方法，造成了削足适履的后果。
教育作为民族文化的一个组成部分，往往与特定民族的认知模式、文化特质、教育理念和儿童在儒化时期形成的学习方法有着多层次的互相制约和互动的关系。如果多民族地区教育过分追求普适化的学校教育，那么就有可能不同程度地弱化或中断这种关系，造成的结果是，致使学生在学校学习中处于一种“文化焦虑”的状态，这在高等教育阶段尤其明显。
多元文化教育理论的视角
近年来，国内民族教育研究者比较多地探讨了民族教育中“多元文化教育”概念的问题，并且对此进行了不同角度的探索以及对对民族教育的借鉴意义和作用。在西方，多元文化教育理论和实践出现在20世纪60—70年代，有着第二次世界大战以后民族问题日益成为国际主要矛盾焦点的深刻背景，也有着西方多民族国家里出现的民族文化复兴运动高涨的背景。在已经形成的多元文化教育理论中，下面几种具有代表性：
英国教育家詹姆斯。林奇(James
Lynch)提出，多元文化教育的目的是在多民族社会中满足少数民族群体和个人在文化、意识、自我评价等方面的需要而进行的教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就和教育需要的平衡，在认识各个民族群体差异的基础上促进相互尊重和文化宽容。
美国著名教育人类学家詹姆斯·A·班克斯则认为，多元文化教育的一个重要任务是对学校教育做重大的改革。使来自不同族群(ethnic
group)群体的学生获得学业上的平等机会，由此他提出多元文化教育应该为提高不同文化群体的学生的教育素质而做出贡献，因此学校教育必须改革，改革不仅限于课程，而是涉及到诸如学校体制和教育环境的改革过程，核心问题是使不同文化群体的教育利益和要求通过改革得到尊重和实现。应该指出的是，班克斯的多元文化教育概念不仅仅限于民族教育，而是包含了包括民族、种族和多个群体（如妇女、残疾人等）在内的教育。
而在我国研究者中，多元文化教育的概念讨论和研究主要集中在从文化的大背景视角理解和研究“多民族文化教育”或“少数民族教育”的问题。
由于国内外研究者本身文化背景的不同，尤其由于研究者个人学术和专业背景的不同，对多元文化教育理论涉及到的几个关键概念的认识和表达，如文化、民族和教育等，存在着很大的不同。因此，多元文化教育的理论，目前尚没有一个为大多数研究者共同接受的理论体系和操作方法。由《民族教育学通论》一书提出了一个新的界定，指出，“多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同集团间的相互了解、有目的、有计划地实施的一种共同平等的‘异文化间教育”，。在论述多元文化教育的目标时，把“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化，并获得最大限度的自我理解”列为第一个目标。这些研究成果有益于我们认识中国多民族社会中多元文化教育的内涵和目标。
认识多元文化教育理论对民族教育的意义，有几个基本点需要廓清。第一，多元文化教育不仅仅指学校教育，而是包括一个人或一个群体生命历程中的教育过程；在民族教育研究中需要特别重视一个群体的早期濡化与现代社会学校教育之间的衔接和断裂问题；第二，在多元文化教育理论中，“文化”传承具有特殊的意义，多元文化教育应该承担两种文化的传承功能，即特定群体文化（包括传统文化）和特定群体所在国家的文化的传承。一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化传递功能的同时，也要担负传递各个少数民族传统文化的功能，这种教育对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。教授提出的中国文化“多元一体”的观点从民族教育的角度认识就具有了新的意义，既然是“多元”，那么每个民族的教育应该承担起传承本民族文化的功能，既然是“一体”，那么各个民族的教育也承担着传承国家文化的责任，偏废两者之中的任何一个都会使教育本身“非文化化”，甚至会引发矛盾乃至冲突；第三，在多元文化教育中，对不同文化的尊重既是这种教育实施的出发点，也是教育的目标之一。“普适化”的教育理念由于追求教育目标和教育过程的“普适化”而忽略对参与教育过程的各个不同文化群体的文化价值的理解和尊重，忽视各个民族知识体系的存在，把各个民族的知识体系排除在教学内容之外，这种偏向早在20世纪下半叶就已经受到批评，被认为是西方中心主义思潮在教育领域话语的体现；第四，在多元文化教育中，受教育者的能力培养与“普适化”教育追求的能力培养也有着明显的差异，许多论者都指出，“培养学生的跨文化适应能力，帮助学生学会从其他文化的角度观察自己的文化”是多元文化教育的重要目标之一，民族地区教育存在的问题也说明，在民族聚居地区的学生，到了一个多种文化存在的地区学习，文化适应，或是对异于自己民族文化的文化环境适应的能力相对比较弱，“文化不适应”可能是造成他们在学校学业成绩差的原因之一，过去的民族教育研究对此很少深入探索。这里需要说明的是，跨文化适应能力的培养，仅仅靠学校教育是不可能实现的，实际上，我们调查获得的资料说明，这种能力的培养从早期家庭、社区浦化教育就已经开始，在多民族地区，儿童的认知过程中就包括了对“他文化“的认知。问题在于学校教育如何使这种认知过程继续下去，并逐步引导他们把已经形成的“跨文化认知”意识(intercultural
cognition)转化为“跨文化适应(intercultural adaptability)”和“跨文化交际(intercultural
communication)”能力的形成上来。
新疆民族教育的实践和实地调查获得的大量资料说明，类似于新疆这样的多民族地区的教育，具有多元文化教育的特点，而与国家“普适化”教育理论和教育目标相比，这个地区的民族教育既有与“普适化”理论和目标相一致或相适应和相似的一面，也有基于多民族社会和多元文化实际存在的自身特点。多元文化教育理论对于我们反思和认识新疆地区的民族教育的历史与现状，提供了一些新的理论视角。
跨文化交际教育
多元文化社会环境和教育环境的存在，使人们的社会行为具有了跨文化的特征。从特定的角度认识教育，作为人类社会行为的重要组成部分，教育是人类交际行为的重要组成部分，作为交际行为的教育在多元文化社会环境中具有跨文化的特征，跨文化教育在人类历史上是存在很久的现象。在20世纪上半叶，西方学术界就开始对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，形成了一些引人注目的成果。尽管由于研究者所处的社会制度、教育环境和他们的社会价值观念、立场等存在巨大差异，但是，提出的理论和进行的实践对于我们认识多元文化社会的教育仍然具有借鉴作用。
跨文化交际一般指在两种文化之间个体和群体之间进行的交流活动，跨文化教育则是指在两种或两种以上的文化之间进行的教育。文化接触、文化移入是产生跨文化交际行为的基本条件。多元文化在多民族地区的存在，为人们的交际活动提供了跨越文化的场景，人们交际活动的很大一部分具有跨文化交际的特征，属于跨文化交际的范畴。人们在交际过程中认知异于自己民族的文化，体验“异文化”的个体和群体表现出来的认识方法、情感和行为方式。并且逐步地把这些认识和体验内化为自己知识的一部分，体验和认识“他文化”构成了跨文化交际过程中最重要的认知因素。这本身就是教育的一部分，也是跨文化教育基本的过程，交流成为教育过程的基本平台和条件，跨文化教育事实上是在跨文化交际过程中进行的。在这里仍然需要指出，“普适化”教育理论同样忽视了多民族地区教育在这个问题上所具有的特性。
我们提出的“跨文化交际教育”概念，首先是指多民族地区的教育，是在多种文化的信息输出者和不同文化的信息接受者之间进行的，家庭、社区和学校对学习者（广泛意义上的学习者）的教育（无论是早期的儒化教育，还是在社区的文化习得及在学校“正规”接受的教育）一般都是在存在两种或两种以上的文化环境中进行的。不同文化背景的学习者在接受自己民族文化教育的同时，还“耳语目染”地接受着“他文化”的教育；其次，跨文化交际教育概念认为，由于学习自己的文化和认知“他文化”，大都是在交际过程中进行的，教育本身就成为了跨文化交际最重要的渠道和实践，民族教育应该研究不同文化背景的学习者接受多种文化信息（包括学校教育提供的信息）的规律和方式；第三，它强调跨文化交际教育应该给学习者提供认识和理解“他文化”的理念和方法，逐步地培养他们对异于“己文化”的文化的理解和尊重，不仅如此，教育还应该使这种理解和尊重贯穿于完整的和可操作的过程，使学习者能够通过多样的学习增加有关知识和信息，学会平等地对待不同文化，善于从不同文化中汲取知识，掌握知识在不同文化中的表达方式；最后，跨文化交际教育概念主张实现多民族地区的家庭、社区和学校教育之间的衔接和连贯性，使学习者的学习策略能够适应多元文化的环境，形成跨文化适应和交际能力。
25日上午，我校召开了全体教职工会议，邹武兵校长向在座的所有教师传达了暑期校园长会议精神，鼓励大家要“围绕中心做赶超，聚焦主业再出彩”重视教育，强调教育当自信、学校当自立、校长当自强、教师当自我。的确，教师要树立明确的职业理想，要爱护学生、热爱教育事业，因为爱，能产生力量。因为爱，自己才会乐意去做，自己愿意做的事情才会觉得不累，没有爱就没有教育。古今中外所有有成就的教育家，都把爱当做教育成功的法宝。一名教师只有热爱自己的学生，才会用心和学生交朋友，才能成为学生的良师益友。没有足够的爱心，就没有办法与学生进行正常的交流，也就没有办法真正的了解学生，进而帮助学生。
8月26日上午，费伟副校长主持介绍了2019学年第一学期浔溪小学教学工作思路，会中她指出，我们在教学中要落实“两课”，备课和上课；强化“三作”，作业的设计、批改和辅导；抓好一个“源头”，一年级的学习习惯培养；建好两个“团队”，教研团和青蓝队；打好两次“战斗”，毕业班与非毕业班质量检测，每一个环节都是艰辛的，但是我们手拉手，一起向前走，就能攻克所有的难关。
干伟萍副校长从德育方面，为我们指明了接下去要重点抓好的九个任务；在安全方面，指出了接下来需要注意的点，以及未来一学期需要开展的安全教育活动，强调安全的重要性，细致的划分，让每一位教师实实在在的明白了接下去要工作的方向和布置。
我们还特邀了浙江省著名特级教师张国良和湖师附小章锦梅副校长作讲座，共同分享教育实践中的成果与经验。
张老师从“致青春”、“那些难忘的事、难忘的人”、精心打造“平常”三个方面谈了自己的成长体会。章老师从走进孩子的的心、儿童阅读探索之路两部分为我们讲述了如何做一个走进孩子心中的老师。
［摘 要］感觉是人们认识事物的最先通道，数学学习也离不开和数学的概念本质有关联的“感觉”参与。要在教学实践中将这种理解变成行动，唯有通过典型课例的分析来提供操作性的引导。
［关键词］感觉 数学学习方式 吴正宪 建立模型
［中图分类号］ G623.5
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）02-005
课堂教学的改革和诸多改革一样，不能太激进，只能在循序渐进中螺旋上升。2011年以来，不少名师都“老课新上”，用最新的教学理念诠释原来的经典。不久前，我有幸聆听了著名特级教师吴正宪执教的“认识面积”，吴老师以其特有的风格和独有的韵味，将这节自己的经典课作了唯美的表达。这节课上，让我感触最深的是吴老师多次询问学生“你有感觉了吗？”个人以为，吴老师之所以反复提这样的问题，正是看到“感觉”在学生学习中的内在价值。笔者试着就吴老师几个提出“感觉”的教学片段进行解读。
【片段一】直观的感觉——面积的大小
师：今天吴老师和你们一起学数学，我们研究什么问题呢？看这里——（板书）面积。听说过“面积”吗？你在哪听过？
生1：黑板上有面积，桌子上也有面积。（边说边用手指画）
师：看到“面积”二字，你有什么问题呢？
生2：面积和周长有什么不同？
生3：面积是怎么来的？为什么要学面积？
……
师：是啊，面积到底长什么样，到底长在哪？面积又是怎么来的呀？
师（讲解）：古埃及有条尼罗河，当河水退下去的时候，人们开始争土地。（边讲解边在黑板上画了两块不规则的土地，请两位学生在黑板上用不同颜色的粉笔给两块地涂色）
师：看着他们涂色，你们有什么感觉？
生4：红色的土地大，黄色的土地比较小。
师：让我们一起来描一描这两块地的边线（师在黑板上描，学生伸出手跟着一起描）再摸摸这块地的面积。
师：有点感觉了吗？我们今天认识的面积和周长有点——（生：不大一样）但又有点——（生：联系）。
赏析：在学生经历涂色操作后，吴老师提问“你们有什么感觉？”这里的感觉指感受到“面积”是有大有小的，面积是可以比较的。接着，吴老师在带着学生一起“描边线”“摸面积”的基础上，再次提问：“有点感觉吗？”这里的感觉更多的是让学生初步感受今天认识的面积和以前学习的周长既有区别又有联系。一般说来，上课开始阶段，学生对概念的理解还是粗浅的、模糊的，不过，学习过程又是不断生长的，有了基础性的感觉，后面的学习就有了“生根”的土壤。因此，这两个“感觉”的背后承载了吴老师对学生的学习起点、学习基础的真切关注，蕴含了吴老师“道法自然”的教育思考和教育智慧。
【片段二】理解的感觉——面积的含义
师：大家对面积有了一点感觉，那你觉得哪有面积啊？
生1：黑板上有面积。
师：你来摸一摸。（生1到黑板上摸外面一圈的边线）
师：他摸了黑板外面一圈边线的长度，这是黑板的——（生：周长）。那面积应该怎么摸呢？谁愿意来摸一摸。（师生一起摸）
生2：地板上有面积。
生3：操场上也有面积。
……
师：刚才你们说了地板、操场，我现在说一个词——物体，你们能理解吗？
生4（兴奋地高举文具盒）：这个就是物体。
师：是的，这就是物体，你们能摸一摸它的面吗？
师（指着文具盒的面）：我们摸的这个面比较——大；这个面比较——小；这个面有多大多小呢？就是这个面的——面积。对面积有点感觉了吗？
生（齐喊）：有！
师：行，让我们带着感觉慢慢来！
师（出示刷墙的图片）：工人把这面墙涂满的时候涂的就是这面墙的——面积。那什么是面积，你能说一说吗？
（生有些犹豫，没有说出来）
师：一时还说不出来，没关系。
生5：我觉得物体的大小就是面积。
师：物体是一大块儿，应该是物体上的一个——面。让我们一起来描一描墙的边线，再来摸摸墙的面积。
（描墙的边线时，师生一起喊：走——走——走——停！摸墙的面积时，师生一齐喊：刷——刷——刷！）
师：看来周长和面积不太一样，可周长和面积谁也离不开——谁，有感觉没？让我们带着这样的感觉接着来。
赏析：新课程改革以后，数学概念的教学出现了很多变化，其中有一条就是弱化了对概念文字表述的记忆，重在理解和解释。吴老师通过带着学生“找面积、说面积”以及“描边线、摸面积”的对比活动，让学生在对面积有了初步感觉的基础上，进一步找感觉并尝试着把内心的感觉说出来，以达到多角度、多方位地理解面积的含义。吴老师充分运用自己超强的课堂驾驭能力，熟稔于把握学生心里每时每刻的数学感觉，多次追问“对面积有点感觉了吗？”“有感觉没？”……这让我深深地感受到吴老师“搀扶”着学生一路前行、不断登高的立意。相对而言，片段一中的感觉更多的是直观认识面积的感觉，片段二中的感觉更多地是对面积理解的感觉。前者是后者的基础，后者是前者的升华。
【片段三】建构的感觉——面积的模型
师：要下课，我们的问题解决了吗？你们对面积有感觉了吗？先说说面积长什么样啊？
生1：可以长得像正方形。
生2：还可以长得像三角形、圆形。（生抢着说）
师：长得歪七扭八的行不行？面积到底长什么样？
生3：我觉得面积长得实实的。（师一脸迷惑，生3立即解释就是装满的意思。）
师：你们的意思是面积长得——各种各样。那面积有多大呢？
生4：随便多大，可以很大也可以很小。
生5：可以长得无边无际。
师：这位同学说可以长得无边无际，你们觉得呢？无论长得多大，都得——封闭，看来得说有边有际。你们的感觉真好。那面积长在哪？
生6：可以长我们的手掌上。
生7：也可以长在我们的桌子上、椅子上。
师：而且我们知道桌子、椅子的面积是可以测量的，桌子的面积大约有——24平方分米，椅子的面积大约有——9平方分米。我们的生活中到处都有面积。课前还有一些同学问我面积怎么算？为什么要学面积？且听下回分解。
赏析：一节课下来，虽然学生不再像以前那样准确表达出“物体表面或平面图形的大小叫做它们的面积”，但每个学生都在拾级而上的过程中建构了自己对面积的理解。“面积长得实实的”“有边有际”，这是多么有创意的面积本质的表述啊！“可以长我们的手掌上”“可以长在我们的桌子上、椅子上”……学生多样化的回答给了面积具有无限扩展的模型意义。整体看来，我们感受到学生对面积的感觉是具有生命气象的，丰富多彩的和充满灵性的，在那一刻似乎能听到学生个体内部向上生长的声音，而这些正是吴老师那些已经超越了数学本身的教学行为所带来的惊喜。另外，吴老师在认识面积第一课时引入平方分米，我个人认为倒不是把面积单位提前讲解，而是让学生感受到有些物体表面的面积是可以借助1平方分米这样的正方形进行测量，在测量过程中学生初步地感受到面积都是可以用数量描述出来的。因此吴正宪老师的这节课所提出的感觉不仅仅是简单的文字表述，而是引导学生从浅层次的面积概念的学习向更深层次的数学意义进行感觉、体验、建构。经历了这样的学习过程之后，当学生再一次面对“面积”时，定会抹上自己绚丽的色彩，构建出一片属于自己的数学天空。
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