时间：2023-03-01 16:21:21
导语：在直观教学论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、优化教学过程，培养学习兴趣。
当前，在数学学科的教学中，“离教现象”较为严重。所谓“离教现象”，是指学生在教学过程中，偏离和违背教师正确的教学活动和要求，形成教与学两方面的不协调，这种现象直接影响着大面积提高教学质量。“离教现象”主要表现在课内不专心听讲，课外不做作业，不复习巩固。这种现象的直接后果是不少学生因为“不听、不做”到“听不懂，不会做”从而形成积重难返的局面。
在整个教学过程中，怎样消除学生的“离教现象”呢？我的体会是，必须根据教材的不同内容采用多种教法，激发培养学生的学习兴趣。例如，在讲解“有理数”一章的小结时，同学们总以为是复习课，心理上产生一种轻视的意识。鉴于此，我把这一章的内容分成“三类”,即“概念关”、“法则关”、“运算关”，在限定时间内通过讨论的方式，找出每个“关口”的知识点汲每个“关口”应注意的地方。如“概念关”里的正、负数、相反数、数轴、绝对值意义，“法则关”里的结合律、分配律以及异号两数相加的法则，在“运算关”强调一步算错，全题皆错等等。讨论完毕选出学生代表，在全班进行讲解，最后教师总结。通过这一活动，不仅使旧知识得以巩固，而且能使学生处于“听得懂，做得来”的状态。又如在上完“二次根式”一章时我安排了这样一个游戏，事前我布置学生收集各种有关本章学习中可能出现的错误，并且书写在一张较大的纸上，在上课时由组长在开始前5分钟内召集全组同学把各自找到的错误题拿到一起讨论，安排“参战”顺序。游戏开始，各队轮流派“挑战者”把错误题贴在黑板上，由其它各队抢答，如果出示问题后一分钟之内无人能正确指出错误所在，则“挑战者”自答，并获加分，如果某队的同学正确应战，指出了错误所在，则应战队加分，最后以总分高的队获胜。这一游戏使课堂气氛活跃了，挑战者积极准备，应战队努力思考，把有关“二次根式”一章中的错误显露无遗，其效果比单纯的教师归纳讲述要好得多。
二、引导学生培养自学能力。
自学能力的培养是提高教学质量的关键。可自学能力的培养，首先应从阅读开始，初一学生阅读能力较差，没有良好的阅读习惯，教师必须从示范做起，对课文内容逐句、逐段领读、解释，对重要的教学名词、术语，关键的语句、重要的字眼要重复读，并指出记忆的方法，同时还要标上自己约定的符号标记。对于例题，让学生读题，引导学生审题意，确定最佳解题方法。在初步形成看书习惯之后，教师可以根据学生的接受程度，在重点、难点和易错处列出阅读题纲，设置思考题，让学生带着问题纵向深入和横向拓展地阅读数学课外材料，还可利用课外活动小组，组织交流，相互启发，促使学生再次阅读，寻找答案，弥补自己先前阅读时的疏漏，从而进一步顺应和同化知识，提高阅读水平和层次，形成阅读——讨论——再阅读的良性循环。
三、引导学生培养思维能力。
素质教育的核心问题是能力的培养，其中思维能力的培养是教学的主要方面。
思维能力的内在实质是分析、综合、推理、应用能力，外在表现是思维的速度和质量。
1．思维速度的训练
就初中生而言，思维速度的训练主要依靠课堂，合理安排课堂教学内容，利用生动活泼的教学形式训练学生的思维速度是提高教学质量的根本途径。如讲解完新课后，安排课本中的练习作为速算题；也可精编构思巧妙、概念性强、覆盖面广、有一定灵活性的判断题、选择题、简答题进行专项训练，以提高快速答题的能力。
2．思维质量的训练
思维质量的训练，除利用课堂教学外，还可以组织学生利用课余时间展开解题思路的讨论，剖析各种题解方法的特点，选择简捷而有创造性的解题思路，以便提高分析、解决问题的能力。在拓展学生思路时要尽可能考虑一题多解，或多题一解。
3．逆向思维的训练
表象思维(mentalimagerythinking)是指以表象为凭借物的思维，即通过对表象的操作、加工而实现的思维活动。小学儿童特别是小学低段儿童对感知过的各类事物积累有丰富的表象，他们的言语与思维需要表象、情境的支持，表象思维是其优势思维。语文教育是基础教育的基础，小学语文教学，尤其是小学低段语文教学作为个体文化学习的开始，对个体的后继学习和人生发展具有重要的奠基作用。学龄儿童正处于智力开发和言语发展的关键时期，汉语文及其教学具有全脑开发的独特优势，提高小学语文教学质量与效率，全面开发少儿学习潜能可从小学低段语文教学抓起。
脑科学研究表明，大脑两半球各有分工与侧重，左脑分管语词、逻辑的内容，右脑分管形象、情感的内容。但是，大脑是整体联动、协同作用的，左右两半球是作为一个整体来接受外界刺激的，无论是言语的刺激还是形象的刺激，左右脑都会作出自己的反应。事实上，人脑中存在与心理词典相对应的集合——储备表象的心理相册(mentalimageryalbum)。语词与表象分属于左、右脑，作为两种相互平行的信息表征形式，二者在一定条件下可以彼此激活、互译。长期以来，传统教育以语词思维代替思维的全部，在实际教学工作中存在着忽视右脑开发和左脑开发不够、方法不当两种倾向。而T．布莱克斯利(T.Blakeslie)则更直接地指出，传统教育的不足或缺陷在于把人脑看成是单侧性的，人们的非言语思维、知识、情感是极其有效的，但非言语思维却长久地被忽视了。这也正是导致小学语文教学中存在“高耗低效”“少慢差费”的重要原因。考察近些年来小学语文教学与形象思维训练的相关研究，我们认为尚有以下不足：一是没有突破传统训练的模式，思辨性强，变量模糊；二是研究结论多停留在经验描述水平，缺乏实证性；三是缺乏学科针对性，缺少具体的策略教学与训练。目前，较少见到依据儿童身心发展规律与小学语文学科特点，从全脑开发的角度，通过表象思维训练提高小学语文教学质量与效率的实验研究。
本研究假定，教学中，在丰富、利用儿童表象储备的基础上，同时打开心理词典与心理相册，加强二者间的联系与沟通，使平面、枯燥的字词演练变成形象、生动且立体化的思维活动，通过相关的策略教学与训练，能够提高小学低段语文教学质量与效率。
二、研究方法
（一）实验设计
本研究采用平衡组实验设计，整个实验为时一个学期（半年）。
（二）被试选择
本研究被试来自西南师大附属小学（重点小学）和重庆市北碚区梨园小学（一般小学）两校二年级的学生。西南师大附属小学二年级共5个班级，梨园小学二年级共3个班级，根据两校上一学期（一年级下学期）期末语文考试成绩，结合随堂听课以及对学校领导、老师的访谈，在两校二年级进行实验。两校实验班、对照班任课教师在性别、年龄、学历、教龄、职称等方面条件相当。在两所学校选取被试，以考察本研究在不同类型学校的实验效果与本研究训练方法的适用范围。
（三）教材、教法
实验过程中，教材主要采用人教社版九年义务教育六年制小学教科书《语文》第三册，为体现、突出表象思维训练，实验班选用少量与教材同质的材料，但所占比例很小。
本研究根据小学二年级学生语文学习特点，设计了一组以操作、加工表象为核心的思维训练策略，指导实验班教师在领会、掌握策略实质的前提下，组织、实施教学，主试坚持定期、不定期随堂听课，并组织实验班教师观摩教学、交流心得各1次。
本研究实验的具体策略及实际操作如下：
形象识字：识字教学过程中，教师引导学生充分利用汉字象形、会意的特点，挖掘字词本身所蕴含的形象信息，或根据汉字形、音、义的特征人为赋予它特定的形象信息，以便唤醒学生已有的表象储备，使之参与到相关字词的认识之中来。
情境识字：教学中，根据相关字词创设特定情境，或引导学生想象生活中的有关情境，也可直接利用影视、书报、街头广告等做字词学习背景，这样就把孤立的字词融入到活的情境与氛围中，把学与用巧妙地联系起来。
想象书空：在写字练习时，先让学生对照写字练习册或蒙写，或临摹，使学生不仅熟悉相关字词的笔画与构成，而且使他们形成字词在田字格或半字格中的具体表象。书空时，学生实际上是在重现、操作已形成的字词表象。
图文互译：训练时，先呈现图画或文字材料，引导学生在仔细观察、体味画面或文字材料的前提下，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话，或就文字材料绘出简笔画。
听音响说话（写话）：利用音响设备，先播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。
想象体味阅读：阅读教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让语词与表象沟通，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。
（四）测查材料
1.小学生语文学习兴趣、态度量表。
本量表是我们参照中央教科所编制的《小学生数学学习兴趣、态度量表》并经过试测分析与专家评定，最后编定的。量表由20个子项目构成，其中兴趣、态度各10个项目，采用五级评定。
2.看图说话。
从南海出版公司1998年1月版小学生看图分类作文丛书《写人》《写物》《写事》《写景》等书中，精选出画面生动形象、形式简洁活泼、富有想象空间的图画100幅。测查时，由被试随机抽取一幅图画，准备5分钟后，自由口头表述图画内容。测试前，对四位主试（教育心理学硕士生）进行培训，统一评分标准，被试成绩为四位主试所评分数的均值，采用百分制计分。
3.听音响写话。
这是语文综合能力测试的一部分，音响资料由重庆北碚电台提供，测试时，选取一组本身没有言语意义、无逻辑联系的自然音响，播放给被试听，要求据此写一段话，满分为20分。
4.其他材料。
根据本学期所学内容和大纲要求，与两校二年级语文教研组长一道共同编定字词学习与语文综合能力测验试卷各一份，采用百分制计分。
（五）实验程序
前测：对初步选定的条件大致相等的4个班级进行语文基础与语文学习兴趣、态度前测，在筛掉个别被试后，统计分析表明各班之间无显著差异，随机确定实验班、对照班，筛掉的被试仍在原自然班中进行实验与对照，只是不作统计处理。
实验培育：本研究只对实验班进行实验培育，培育采用两种方式：一是每周在原有语文课时内抽取1节专门上表象思维训练课，二是结合语文教学渗透表象思维训练。对照班按常规教学，其他方面的条件实验班与对照班保持一致。
后测：学期结束时，对实验班与对照班进行语文学习兴趣与态度、字词学习、看图说话、语文综合能力等项目的测试，以考察实验效果。
本研究的数据处理采用SPSS8.0forwindows软件包进行。
三、研究结果
（一）小学低段儿童字词学习的实验结果
表1被试字词学习后测成绩差异比较
附图
（注：Ⅰ班来自重点学校，Ⅱ班来自一般学校，合班指相应的Ⅰ、Ⅱ班之总体，*p＜0.05，**p＜0.01，下同）。
由表1可知，总体上无论是合班还是分班，实验班字词后测成绩均极显著地优于对照班；无论是重点学校还是一般学校，被试字词学习都取得了显著效果；进一步按被试水平分层，结果表明，各实验班中等生、差生的字词学习成绩提高非常明显，但实验班与对照班优生的字词学习成绩没有明显差异。具体检测还表明，实验班被试比对照班被试人均多识字41个，占本期识字量（380个）的1/10强。
（二）小学低段儿童看图说话的实验结果
实验结果表明，整体上，实验合班被试与对照合班被试的看图说话成绩存在极为显著的差异，且实验班优于对照班(t=4.45,P＜0.01)；从学校类型看，本实验在说话能力培养方面一般学校效果极为显著(t=5.24,P＜0.01)，而重点学校的训练未见明显成效，从被试不同水平层次看，中等生受益最大，成绩提高最为明显(t=2.98,P＜0.01)，特别是一般学校，看图说话成绩实验班中等生高于对照班中等生10分之多。
（三）小学低段儿童语文学习兴趣、态度的实验结果
表2被试语文学习兴趣、态度后测成绩差异比较
附图
表2表明，本实验可极显著地改善被试的语文学习态度，且一般学校的训练比重点学校的训练效果更好。语文学习兴趣方面，表中虽未反映出实验班与对照班间有明显差异水平，但结合前测成绩分析，经过本实验的一系列训练，实验班总体已扭转了前测时呈现出的语文学习兴趣低于对照班总体的状况，且总体水平已接近显著性差异水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我们可以得出以下结论；表象思维训练能够激发和培养被试的语文学习兴趣与态度，为其言语活动提供情感支持。
（四）小学低段儿童语文综合测试的实验结果
表3被试语文综合测试后测成绩差异比较
附图
表3的数据显示，总体上，实验班被试的语文综合测试成绩显著优于对照班，其中尤以一般学校实验效果更为突出(P＜0.01)。按被试不同水平层次比较，各组被试中优生组，实验班均优于对照班，达到显著差异水平(P＜0.05)；中等生组，一般学校实验效果达到极显著差异水平(P＜0.01)，重点学校的训练未达显著差异水平；各组被试差生的成绩在实验班与对照班间没有显著差异。
四、讨论
本研究结果显示，在小学低段语文教学中，表象思维训练能显著提高被试的字词学习、看图说话、语文综合测试的成绩，激发和改善被试的语文学习兴趣与态度。下面将对本研究取得的结果逐一进行讨论。
（一）表象思维训练与小学低段儿童的字词学习
汉语字词的学习，从形、音的记忆来说，基本上属于机械记忆，是人为联想的建立。但汉语字词形符和声符又表示意义，从这一点来说，它又是有意义的学习。教学中，表象参与加工，能发挥被试的优势思维作用，充分利用被试的表象储备，改善被试字词学习中的理解与记忆。首先，汉字（词）是形、音、义的统一体，实践和研究都证实，对儿童的字词学习而言，“形”是主要矛盾，音、义是靠形结合起来的。字词教学中的表象思维训练正是以字形为切入点而进行的，一方面经过对字形的观察分析，深入挖掘其所蕴含的形象信息，另一方面结合被试的感知与生活积累，主动给字形赋予特定的形象信息，这种对字词的形象加工，实际上就是在给心理词典中输入词条时，也激活心理相册中的相关表象，让左右脑共同参与字词学习。其次，从字义方面看，汉字的本义实质上就是它所代表的客观事物，汉语字词的比喻义、引申义是从基本意义出发，对客观事物的相似或象征性表征。因此，对字词意义的理解与掌握，实际上就是建立字词与相关事物或表象的联系。第三，表象记忆是将一个完整的表象作为一个单位来记忆的，与语词记忆相比，它的容量十分惊人。第四，学习情境生活化，有助于儿童的认知发展。
（二）表象思维训练与小学低段儿童的听说能力
本实验条件下，看图联想说话（图文互译）是在引导被试观察、读懂图画内容的前提下，展开想象，并根据画面提示，就自己眼前浮现的情境进行口头表述。这种训练，首先为被试提供了观察样本，据此引导被试学会观察，而观察是人类智慧的能源，是丰富儿童心理相册内存的重要途径。其次，画面为被试的言语活动提供了一个激活点。由此，同时打开心理词典和心理相册并搜寻待用信息，生动的画面与长期的表象储备衔接，随着困扰被试“说什么”问题的解决，话匣子也就打开了。第三，经过对表象的加工、改造，说话时，被试融入了对画面的独特体味与感受，此时的看图说话是一种积极、主动的表述，被试说的是自己的体验、发现和思考。
听是说的基础。听音响说话（写话），有助于集中被试的注意力，养成良好的倾听习惯，学习初步的倾听技巧。同时，“听”能激发被试的听觉联想，扩展想象空间。听觉表象是人们在听觉活动中形成的关于各种声音的表象，我们就生活在声音的海洋里，听觉表象是一笔未被充分开发和利用的宝贵认知资源。听音响说话（写话），音响能营造一种逼真的言语氛围，给被试一种身临其境之感，活跃他们的思维，使其有话可说，有话要说。
（三）表象思维训练与小学低段儿童语文学习的兴趣、态度
表象思维训练能激发被试的语文学习兴趣，这是由于：第一，表象思维训练强调主体在言语活动中的能动作用，教学过程中，始终坚持引导学生自己动脑、动口、动手，让学生自己去感知、观察，语文学习因为融入了儿童自己的感受与发现，尤其通过对表象及其储备的激活、补充和应用，沟通了儿童的生活实际与言语活动的联系，学用结合，学习自然就成了儿童的主观需要。第二，表象思维训练通过实物、形象、言语等形式的直观教学，使语文教学变得生动、形象，更具新颖性和吸引力。第三，表象所具有的情绪情感色彩以及教学所创设的特定言语情境，使听说读写等具体言语活动既可丰富儿童的情绪情感体验，又可使他们心中相应的情感积淀得以抒发，情感的滋润使儿童的认知负担减轻了。此外，教学过程中各种具有表演与游戏性质的活动，将语文课变成了一种充满情趣的活动课。
表象思维训练能够显著改善被试的语文学习态度，这是源于：首先，表象思维训练为被试的言语发展提供了广阔的思维空间和开放的现实环境。心理词典与心理相册相互沟通、协作，改变了单调、枯燥的字词演练。因此，语文学习这只“果子”是被试跳起来能够吃到的，而且还是他们自身的确想吃的“果子”。其次，表象思维训练改进了教师的教学，尤其是表情和体态语言的运用，使教师更显亲切，和蔼。这样，向师性极强的被试更多了一份对老师的依恋。最后，因为教学强调主体感受与交流，这在很大程度上活跃了班级气氛，增进了师生间、同学间的了解。同时，言语学习一改过去的被动接受而成为主动的吸收和表达，这些都有利于被试形成语文是一门有趣、有用的学科这一价值认同感。
（四）表象思维训练与小学低段儿童语文能力发展
表象思维训练能显著提高被试的语文综合测试成绩和言语能力，这方面的原因除前文述及的内容以外，还有下列几点。
首先，表象思维训练，能够开发、利用被试储量丰富的表象，为其言语活动提供足够的认知资源。认知负荷理论认为，问题解决或学习活动均需消耗一定的认知资源和智慧能量，而个人的认知资源和智慧能量是有限的。若问题解决或学习活动所需资源与能量超越了个体所有，或资源与能量应用不当，开发不够，则易陷入资源短缺、负荷过重，从而影响问题解决与学习活动的效率。
其次，在个体的思维发展过程中，其言语形成之前已有了表象思维的萌芽与发展。心理词典与心理相册沟通，有助于言语的发展，也有助于表象及表象思维的发展。
再次，表象思维训练，特别是想象体味阅读是培养语感的有效途径。汉语是一种强调感悟的语言，汉语学习重知识积累，更重情感的积淀。实践和研究都表明，言语表象的形成与发展是语感生成的关键，所谓言语表象即主体对表象的“铸意染情”想象体味阅读，要求被试在感知、吟诵言语材料的同时，唤醒相关表象，在语词与表象的交互作用过程中，细心体味文字材料所承载的特定内涵，使内部思维“图文并茂”。这实际上就是言语表象的生成与语感的培养。
最后，表象思维训练融学习方法训练于具体的言语活动之中，有助于被试自觉掌握并应用学习策略。研究表明，某些小学生在学习上的落后，常常是由于其在智力活动中缺少某一阶段或某一阶段的活动进行得不够充分而引起的。表象思维训练实质上就是在听说读写各环节通过对表象的操作、加工，把内隐的思维过程形象地展开，让被试在感受、体味中自觉吸收、内化，从而改善被试学习的策略。学习策略教学是大面积提高学习效率的有效途径。
（五）表象思维训练对不同水平小学低段儿童语文学习的影响
本研究在不同类型的学校均取得显著的实验效果，但各项训练在不同水平被试身上，尤其是优生身上却少有明显的训练效果。
首先，各组被试中，实验班优生与对照班优生在字词学习成绩方面没有显著差异，这是由于优生已掌握相关的学习方法，善于将表象引入字词学习活动，还是其思维发展超前等原因所致，这有待进一步研究。而中等生与差生缺乏的正是有效学习的策略和思维的情境性、形象化。因此，表象思维训练能提高他们的字词学习成绩。
其次，各组被试中，一般学校的优生在言语表述方面训练效果显著(P＜0.05)，而重点学校则没有明显成效。这可能是两类学校的教学差异所致，即重点学校重视口语训练，随堂听课也证明了这一点。两校被试口语表达起点不一，导致了训练效果的不同，而且重点学校被试口语已达一定高度，暂时正处于新的突破与提高的“量变”过程中，相关统计数据也表明这一趋势的存在。
第三，各组被试中，差生群体在语文综合成绩上，实验班与对照班没有表现出明显差异，这说明，表象思维训练虽在单项成绩如字词学习方面有显著提高，但其语文综合能力的发展既需以其他知识、技能为基础，也需一个较长的过程。这方面有待于进一步采取相关教育教学措施加以补救，因为差生不仅缺乏思维策略，他们在知识、技能等方面都明显低于优生。
五、结论
本实验条件下，可得出如下结论：
（一）表象思维训练，可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力，对小学低段儿童的语文综合能力的提高也有积极促进作用，特别是中等生受益最大。
（二）表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣，也有助于小学低段儿童形成稳定、积极的语文学习态度。
1.明确岗位职责
院系二级教学管理中的“系部”一级，其主体主要包括:系领导、各专业负责人、各教研室负责人、系办负责人、教学秘书、教务员、教学干事、教师、实验员、学生工作办公室负责人、辅导员、班主任和学生等。
系部按照学院的教学工作计划，负责组织实施系级教学管理工作。系级管理者对系部的发展承担主要责任，享有相对独立的人事管理权、经费管理权、教学管理权、学生管理权等。系部的主要教学管理职责是制定本系学科建设规划，制定合理的专业人才培养方案及课程标准，组织实施专业建设及示范(重点)专业建设、课程建设及精品课程建设、共享性教学资源建设，组织开发校企合作教材;制定师资队伍培养计划，组织实施“双师型”、专兼结合的教学团队建设，组织教师开展教学内容、教学方法等教育教学改革，组织教师开展业务、技能竞赛;具体实施校企合作教育，开展订单培养、学生顶岗实习，积极推进并开展产学研合作;加强校内外实践基地建设，组织好学生的实训、实习，职业技能鉴定考核、学生职业技能竞赛;加强日常教学管理，教师管理及学生管理工作，不断完善教学质量监控体系，努力提高人才培养的质量。
系级的管理工作是围绕教学开展的，教学管理涉及系部的各个层次，是个全员参与的管理工作。由于目前系部专职的教学管理人员的编制有限，为了保障各专业的人才培养质量，提高教学管理工作效率，需要对系部各岗位人员特别是系级管理人员的岗位职责进行明确的划分。只有明确岗位职责，才能各司其职，保证整个系的教学管理工作有序、高效运作。
2.健全并完善各项教学管理制度
系部教学管理任务繁杂，而管理人员岗位编制较少，因此，理清工作思路，明确岗位职责，是做好系教学管理工作的基础和前提，但是，系级教学管理又不是完全独立的，是全院教学管理体系中的基础性环节，许多教学管理工作必须与学院、特别是教务处的管理工作相互衔接。因此，系教学管理工作的基本制度和规范应由学院统一制定，以便使院、系两级教学管理工作能够顺畅衔接。除此之外，系部应根据不同的教学实施项目或管理项目如:订单培训、顶岗实习、技能竞赛、档案管理等，建立系部的教学管理实施细则或工作规范，使系部各项管理工作有依据，增强工作的操作性和执行力。
通过整章建制，建立工作规范，使系部日常管理工作有章可循、有据可依，从而改变过去系部管理中存在的“以言代法”“工作推着干”的粗放经验型管理，实现系部管理的制度化建设。
二、过程管理规范化建设
工作是一个过程，这个过程要遵循一定的程序或流程，必须有记录作为证明。工作有证据是工作完整、善始善终的体现，也为经验的固化和传承提供了重要依据。
教学管理文件记录着学校和系部的日常工作过程，在日常的教学管理实践中，通过对文件进行分类管理并制定相应的工作标准、工作流程，实现了工作过程管理的规范化。例如:把文件分成管理文件(管理制度体系中的依据性文本，包括:学院文件、专业培养方案、课程标准等)，运行文件(工作过程记录文件，包括:批复、通知、计划、方案、总结等)，监察文件(调研报告、处理意见书等)三类文件，在运行过程中实施科学管理，最后分类存档、妥善保存，用这种方法使工作有记录，并得以顺利进行。通过实施工作过程按程序、按计划、按标准•521•执行，工作过程文件详细的记录了每项工作的进展情况。工作过程程序化，使得工作过程变的简单，工作过程有证据，使得各项管理工作规范化;工作管理文件按规定存档，使得系部教学档案管理常态化，极大地提高了系部管理的工作效率。
三、数据统计常态化建设
学校管理工作纷繁复杂、千头万绪，很多工作都离不开数据。学生人数统计、学生成绩统计分析、订单培养情况统计、顶岗实习情况统计、教师业务量统计、科研工作统计等，都要以数据来体现，具体数据就构成了系部教学管理质量量化考核的参考。总之，数据对系部科学规范管理的重要性不言而喻。通过对统计数据的分析，能够正确的反映系部教学管理现状，从而发现问题，及时整改，有助于推动系部管理工作持续改进。
几年来，为了减少出现数据记载的不全面、不准确、不及时等情况，对系部数据统计工作建立工作规范，把数据统计工作上升到系部科学管理和规范管理高度。把与数据有关的相关工作都用统计表格的形式加以固化，做到及时记录、按时统计、定期更新，按期留存，实现日常工作“结果有数据”，为系部工作的科学化、规范化管理和实现可持续化发展奠定基础。
四、结语
近年来国内基础教育课程改革突出强调了学生的学习活动方式以及整个教学方式的改变，对教材中知识存在方式问题没有给以足够的关注。知识在课程与教学中到底应以何种方式存在，这是课程与教学都必须回答的一个基本问题，它直接决定着课程、教材、教学的性质与存在状态。在近年“新基础教育”的研究及实践中，有人从教学的角度提出了知识的存在方式问题，认为教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活的状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学过程中凸显知识的活性。但是，知识在教材中该以什么方式存在呢？笔者认为，“激活”知识不能只依赖于教学，编写教材就必须考虑知识的存在方式。
教材中知识存在方式所关注的焦点是知识的存在性状，特别是知识与学习者个体精神世界的关系。知识在教材中的理想存在方式应是开放的、积极的，有着与学习者展开精神交往与对话的可能与姿态。知识的组织是无法完全解决这一问题的，无论是“纵向组织”还是“横向组织”，也无论采用“直线式”还是“螺旋式”，就课程知识而言，知识问题要么被回避（如“心理”组织的观点），要么只改变了知识在教材中出现的位置和知识的前后关系。可见知识的存在方式问题并不就是知识的组织问题。
历史的经验表明：教材设计必须既重视知识（包括系统化了的知识），又避免系统知识对儿童精神世界的强制或支解，而后者的关键就是要给教材中的知识设计以恰当的存在方式。所以不重视知识的存在方式问题，就不可能真正解决教材设计问题。众所周知，杜威（Dewey,J.）对传统教材给儿童造成的压制深恶痛绝，因而强烈主张“以经验为中心”，按照儿童的心理线索来编写教材。但杜威的理论并未取得成功，原因就在于他回避了知识及其存在方式问题。为了化解知识对儿童的强制，杜威从“知识”一步跨越到“经验”，要求“以经验为中心”，这事实上等于丢弃了知识，更没有意识到教材可以通过为知识设计恰当的存在方式而改变知识与学习者的关系。杜威提出的“立足于惊讶来组织教材”与我们现在提倡的“以系统知识联系儿童本有的经验来组织教材”在对待知识的态度上是极不相同的。后者也努力破除体系化的、抽象的知识对学习者个体精神自由的束缚。但与杜威不同的是，它主要通过改变知识在教材中的存在方式，通过知识的“活化”和“生命化”来达到目的。杜威的失败给我们的启示就在于，教材设计不能不重视知识的存在方式问题。
提出知识的存在方式问题，实际上意味着教材设计的着力点的转变。传统的教材设计重视了知识的重要性，但把设计的重点仅仅放在知识的选择与组织上，听任课程知识以静止的、封闭的、冷藏库式的方法存在，结果使知识在教材中的存在方式与一般文化产品（特别是学术著作）中的知识的存在方式趋同，导致知识对学习者的强制。杜威注意到了传统教材的这种局限性，但他把教材设计的重点放在知识向经验的“还原”以及经验的组织（特别是经验的“连续性”和“相互作用”）上，实际上也忽视了知识本身的存在方式问题。知识存在方式问题的提出，首先意味着教材不能不重视知识，但同时还意味着教材的设计要在重视知识的选择与组织的同时，突出重视知识的存在方式，尽可能通过设计恰当的知识存在方式去破解知识对于学习者的强制。这是一条既不同于传统、也不同于杜威的教材设计之路。
二、知识应以何种方式存在于教材
知识在教材中应以何种方式存在呢？回答这个问题必须与知识的性质联系起来。
不同的知识观对知识的性质有不同的认识，而在教育领域，对知识性质的认识必须引入“知识进化”的视角。从“进化”的角度看，知识的性质是不断变化的：当知识尚处于“发现”阶段的时候，知识是不确定的，它以活动的状态处于发现者的头脑中，表现为一种“个人知识”；当知识一旦被作为发现的结果、用一种明确的逻辑形式（如某一定理）表述出来时，知识就具有了某种确定性和客观性（波普尔的“世界3”）；当知识要重新被人理解和学习的时候，知识就必须再次以过程性的方式存在，具有某种动态的特点，恢复其与人的情感及共同体的思想氛围的密切联系。这说明知识的性质是随着知识的进化而变化的。如果我们仅仅是想对知识进行整理、分类，那么知识在这时应是很确定的，甚至就像“物体”一样，我们可以像图书馆一样“选择它”、“储存它”和“转移它”。但如果我们要理解知识、学习知识，发现知识与人的意义关系，在与知识的精神性对话中提升自己的精神世界，那么知识就只能作为一个“过程”方能真正发挥作用。
教材设计中的不同问题应根据知识的不同性质来处理。前已指出，教材设计中与知识有关的问题主要有“知识的选择”、“知识的组织”和“知识存在方式的设计”。在解决前两个问题时，我们的任务是要根据一定的原则从浩如烟海的人类优秀文化成果中选出适合纳入课程的部分，并把它们放置在教材的某个恰当的位置。这时的知识，不能被理解为“过程”，而必须作为某个确定的对象，因而强调的是知识的确定性。但一到课程知识存在方式的设计，情况就发生了根本的变化，此时的问题已变成如何使知识能被人理解，并与学习者的个体精神世界达成一种相互开放的对话关系。这时我们必须重点关注知识的“动态”方面，把知识理解为一种“过程”。所以，知识在教材中必须以动态的“生命化”的方式存在。传统教材设计的局限就在于只看到了知识的确定性，而不大重视知识的过程性，结果使教材中的知识变成了一个冷漠的、封闭的、“无言的”世界，就像杜威所批评的那样，知识只是“堆积的”，处于“呆板、静止”的状态，教材抱着一种“静止的、冷藏库式的知识理想”。以这种方式存在的知识似乎被套上了一层坚硬的外壳，拒人于千里之外，必将造成知识与学习者个体精神世界的严重隔膜，乃至知识对学习者的强制。
那么以活化的和“生命化”的方式存在的知识应是一种什么样的知识呢？
首先，它应具有一种“召唤力”。就像艺术品，它内在的美，饱含着一种热情，召唤着欣赏者的投入，使其敞开心扉，与其展开精神的对话。艺术品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一个冷漠的“无言者”，而是一个积极的、饱含着热情的“召唤者”，一个活跃的“动姿化”的“对话者”。艺术品和教材在形式上都是一种“物”，但它们都不应是一般的物，具有“妩媚动人”的特点。教材要想具有这种特点，就要对知识作特殊的醋栗，使其成为一个“动姿化”的、活跃的世界。只有这样，教材才有可能具有艺术品的“召唤力”。
其次，它还应具有一种主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向。作为专门教育媒介的教材，不能只静静地“站在远处”等候着学生靠近，而必须主动“走向”学生。要做到这一点，教材中的知识就必须是开放的。使教材具有开放性意味着要消除知识的冷漠，破除包裹于其外的“硬壳”，为学习者进入知识并与知识对话铺设多样的路径。通常，一个直接的知识陈述并不具有开放性。“同位角相等，两直线平行”这样一个阐明两条直线平行的一种判定条件的数学陈述，就其本身而言，是“静观的”“封闭的”，不管学习者是否理解，它就存在那里，因而并不具有开放性。如果教材就这样简单地将其直接呈现给学生，那么这个数学陈述是不可能主动面向学生的。相反，如果我们将它与各种图片、问题情境以及学生的生活经验建立起来丰富联系，使知识主动走向学生的生活，并在此过程中给学生进入上述数学陈述提供多样的可能路径，那么，教材就能破除知识的边界，使其走向开放，向学生靠近。知识与学习者的对话就能在不知不觉中进行，教材形成一种将学习者“卷入”其中的能力。
其三，它还应是“情境化”的。任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定“境域”，按科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。在知识的发现过程中，知识是活的，与共同体的整个研究境域和每个研究者的精神世界都有着内在的和丰富的关联。但是，知识一旦被定位为“同位角相等，两直线平行”这样的确定陈述，它就失去了最初的生存境域，因而也没有了当初的生命活力。对于教材设计来说，其根本任务就是要立足于学习者的生活和精神世界，重新创造和恢复知识的活力。传统教材的设计者没有看到这一点，他们不仅割断了课程知识与儿童生活及精神的关联，从而使知识变成了“非境域化”和“非生命化”的东西。课程作为一个事先设计的、具有引导性和开放性的知识与人“相遇”的可能情境，知识就只是该情境中的一个要素，教材就必须将知识纳入到一定的“境域”之中。以往的教材设计理论将教材等同于知识，将教材设计等同于知识的选择和呈现，因而忽视了知识的“境域化”问题。后来的心理学研究虽然使教材设计注意到了学习活动方式问题和知识呈现的顺序问题，但仍没有认识到教材作为精神对话情境的根本品性。知识的“境域化”不仅是使知识走向“生命化”的前提与途径，而且是学习者在与知识的对话中享有自由的根本保证。
三、如何实现课程知识的活化和“生命化”
在具体的教材设计中，要真正实现课程知识的活化和“生命化”，就必须反思教材的功能，并遵循生态式设计理念。
（一）把教材的功能定位为一个“对话者”
由于受社会历史条件的局限，教材曾在教学中主要扮演着一个“控制者”和“支配者”的角色。教材被视为教学中至高无上的“经典”，拥有绝对的权威，教材的价值就在于“规范”教学：既规范教师的教，也规范学生的学，教师和学生都是教材的“臣民”。将教材定位为一个“控制者”和“支配者”，这是一种封闭的、崇尚权威的教材功能观。它使知识变成一个“沉默者”或“独白者”，似乎知识丝毫也不与学习者有关。教材则变得冷漠而封闭，缺乏“亲和力”，更没有“妩媚动人”的特点和内在的“召唤力”。“支配型的教材”必将导致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，学生宛如一只只被针钉住了的蝴蝶，教师也被迫成为教材的附庸。
要使教材中知识变得活化和“生命化”，就必须将教材的功能定位为一个“对话者”。“对话”的本意是指人与人之间以语言为中介的谈话。这里的“对话”超出了语言的界限，包括人与人、人与世界之间一切以平等、自由以及相互开放和相互激发为特征的沟通、体认与交流，其精髓在于对话双方的平等、开放、自由、协调以及相互激发。教材在教学及学生学习活动中的功能之所以被定位为一个“对话者”，根本原因就在于知识的学习乃是学习者以意义的生成为目的的理解性活动，必须在理解与精神性对话中方可完成。“对话”要破除种种“二元对立”，包括教材与学习者的对立。因而与“二元对立”关系模式中双方各设边界并最终一方（元）压倒另一方（元）的结果不同，对话意识极力消解二元对立，在两者间建立起一种“边缘地带”，让二者在平等的对话和作用中产生既与二者有关、又与二者不同的全新的东西。作为“对话者”的教材不是一个“确定的权威”的守护者，而是一个可能性的创造者。教材与学生的关系不再是敌对的，而是相互包容、相互激发的关系。
教材要作为“对话者”，其所内含的知识的存在方式就必须改变。首先，它不能再作为学生必须服从的权威，而应把自己放在与学习者平等的位置上。更为重要的是，“对话者”不再是一个物，而应具有某种人格化的特征，教材中的知识也不能再静静地躺在那里，而应具有某种活力，主动地走向学习者。总之，只有将教材的功能定位为一个“对话者”，教材中的知识才有可能实现“生命化”。“支配型”的教材不仅导致“支配型”的教学，而且必将使教材中的知识走向封闭和僵化。
（二）体现生态教材设计理念
要使知识以动态的、“生命化”的方式存在，教材设计还必须体现生态设计的理念。
前已指出，“生命化”的知识必定是“境域化”的，因为人类已有的“知识世界”不是一个分离的世界，而是一个相依相承、互补共生的世界；知识的学习也不是一个简单的“搭积木”的过程，而是一个生态式“孕育”的过程，知识与个体的情感、信念、生活经历以及学习共同体的社会交往都应建立起一种密切的联系。教材设计如何实现知识的“境域化”呢？生态式设计是一个十分重要的策略。
神态式设计的实质是用生态原理来指导教材设计。生态原理强调多样性的统一，即生态系统中生物各个种群之间、生物与环境之间的相互依存和互补共生。生态式设计的关键就是要把知识放置在一定的环境背景之中，使知识与学习者的个体精神世界和相邻知识领域建立起内在的密切联系。
关键词:演示实验;培养能力;重要性
物理是中职校电工电子、机械、汽修、焊接等工科专业的一门基础学科,只有打好物理基础,才能顺利学好其他相关专业课。物理也是一门以观察和实验为基础的学科,实验教学既是物理知识教学的基础,又是物理课堂教学中实施素质教育的一种主要渠道和有效手段。物理实验的形式一般有演示实验和分组实验两种。教师在物理教学中大多重视分组实验而忽视演示实验,有的甚至采取“以讲代做”的方式,大大削弱了课堂教学效果。
演示实验能使学生对新知识有感性、直观的认识,在物理课堂教学中有着举足轻重的作用。
1.培养学生的观察能力和思维能力
物理演示实验具有形象真实、生动有趣的特点,能为学生在形成物理概念、得出物理规律前营造出活生生的物理情景。因此,物理教学应重视演示实验。不同的实验应采用不同的观察方法。①定向观察法,即明确观察对象、内容及发生现象,引导学生进行分析,得出结论。②发现观察法,即让学生自己发现现象,寻找规律,探究原因。③预见观察法,即让学生设想会出现什么现象,然后再在实验中进行观察,予以验证。这样通过观察教师的演示实验,学生就会在头脑中形成物理图景,建立感性认识,再经过分析概括、思维加工,形成物理概念或规律。所以,加强演示实验教学有利于学生观察能力和思维能力的培养。
2.培养学生的探究能力
加强学生教育管理，可以帮助学生树立正确的人生观及价值观。当前，职业学校的生源质量逐渐下降，学校生源结构比较复杂，同时学生的学习能力普遍较低，学习专业知识困难较大，精神信仰缺失，社会责任意识淡薄，容易受到社会各种思想的侵袭，缺乏艰苦奋斗的精神。为应对这种情况，学校应该在学生管理工作中加强教育管理方法的创新，不能因为学生水平差、基础弱就疏于管理；也不能按照本科院校的教育管理方式进行生搬硬套。作为一名职业教育的教育工作人员，一定要注重以人为本，善于发现并尊重职业教育管理的规律，全面尊重学生身心发展的特殊规律，尽量发掘学生的闪光点，积极发挥学生自身优势，全面做好学生教育管理工作。在实际教育管理工作中，教育工作者一定要学会因材施教，不断创新学生管理的方法，尽量满足不同层次学生的发展需要，进而推动学生德、智、体全面发展。
2创新评价标准
职业学校的学生在学习中存在一些心理问题，许多学生认为自己跟本科学生相比，学历低、素质差、学习能力差，容易产生自卑心理，无形中增加学习和生活压力，导致许多职业学校的学生心理比较脆弱，遇事不够冷静，容易走极端，甚至产生逆反心理，在对待事物及处理事情上容易产生一些偏激行为，进而引发道德的知行分离。职业学校出现这些问题，不仅仅是学生的个人事务，更已经发展成社会性问题。近年来现代职业教育体系得到了不断发展，人才的定义及人才评价标准也逐渐发生了变化，社会逐渐认识到学历并不完全等于能力。传统的评价标准已难以完全适应职业院校学生的发展。应该积极营造崇尚一技之长、不唯学历凭能力的社会氛围，积极创新现代职业教育模式，积极打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道。使职业学校的学生通过努力，可以读本科，甚至攻读硕士、博士研究生。职业学校应该建立“以德为先、技术至上”的人才评价标准，充分调动学生学习职业技能的积极性，不断鼓励学生努力掌握一技之长，做一个德才兼备的人。
3创新管理载体
职业学校的学生思想比较活跃，获得信息的渠道比较多，容易接受新鲜事物，这给职业学校的学生管理工作带来了很大的影响和挑战。在学生教育管理工作中，应该向学生传播充满正能量的信息，同时通过多种途径引导学生接受教育管理，进而促进学生更好地成长成才。传统的教育管理仅仅通过教室与宿舍等环境实施，已经很难抵挡当今信息大爆炸社会对学生思想的影响。积极创新职业学校学生的教育管理载体是全面做好职业学校学生教育管理工作之重要路径。要结合主渠道和多种辅渠道，加强职业学校的教育管理工作。主渠道，是指通过学校的学工处和各系部之间的协调配合，加强学生学习及生活的教育管理；辅渠道则是利用好互联网（微校园、QQ群、微博、微信、校园网）等多种新媒介技术手段，以职业学校内部成立的社团组织、兴趣小组、工作室等为载体，把广大学生分类地组织在一起，在教师的正面教育引导下，加强学生管理，促进学生综合思想素质的大幅度提升。
4创新管理制度
关键词：高职；任务型教学；英语教学
高等职业教育培养的是面向生产和社会实践技术应用型人才，任务型职教模式越来越广泛被采用。任务型教学（task-basedlanguageteaching，TBLT）强调“做中学”的语言教学方法。所谓“任务”就是“用语言做事”。在“用语言做事”过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态。
任务型教学模式主要包括以下几方面：（1）目标：教师或学生给某一任务规定的目标；（2）步骤：学习者完成任务的操作步骤；（3）顺序：一任务在任务主线中所处的位置；（4）进度：完成任务所需的时间；（5）结果：学生执行任务所产生的结果；（6）学习策略：学习者完成任务所采用的策略；（7）评估：如何评价任务的成功；（8）参与情况：任务是由个人、二人或小组完成的；（9）资源：完成任务所用的材料和资源。
1高职英语贯穿任务教学主线的现实意义
针对中国高校传统英语教学模式中存在的“费时低效”、重知识输入为主的弊端，贯穿任务教学主线的英语教学的现实意义在于：（1）任务型教学强调以“学习者为中心”，从“学”的角度设计教学。学生在完成任务过程中体验、建构、领会、应用语言知识和交际知识，并且发展了听、说、读、写等语言技能，培养了与他人磋商、交流、协调、合作等交际能力。课堂上，教师不仅仅是知识的传授者，更是教学环境的设计者、活动的组织者、参与者、指导者、监督者和学生发展的促进者。（2）强调“课堂互动”，有利于加强课堂的双向及多维交流互动，不只是传递知识信息的过程，更是理解信息和加工信息的过程。在任务型教学中互动不仅是双向的，而且是多维互动。即信息知识除了以教师为始发点，在师生之间交互传递外，其互动走向还是多维的，教师与学生是平等的互动参与者。（3）强调“合作学习”，有利于培养学生磋商、协调、合作等交际能力。任务型教学重视小组学习，填补了师生之间、生生之间的信息差，实现了信息资源的共享，还使他们的语言知识结构得到了重构和扩展，促进了语言习得。（4）加强了“课堂学习与课外运用的关联性”，任务型教学可以将课堂学习有效地延伸到课外。完成课堂交际任务的目的是使学习者有能力完成生活中类似的交际任务。（5）目标具体，针对性强，收效明显。任务型课堂教学的主要目的是让学生不仅在运用中学（learningbyusing），而且为了运用而学（learningforusing），它直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（也就是用英语做事的能力）。使学习者学习使用语言而不是纯粹学习语言点，而是通过通过交际法手段创造一定的环境，催化语言习得过程。
2任务设计应遵循的原则
教师在设计任务时，应根据学生的实际情况，恰当地确定任务的内容和形式。（1）任务应有明确的语言学习或运用的目标，即任务要有针对性。教师首先要分析教学对象和教学内容以确定在各教学环节中设计什么类型的任务。例如，教学目标是培养学生的口头交际能力，还是笔头交际能力，还是听、说、读、写的不同技能等等，然后再根据不同的目标来设计相应的任务。
（2）任务应服务于提高学生语言运用能力的目的。任务型教学的主要目的是让学生获得语言运用的能力而不是掌握现成的语言知识点，是为了让学生把所学的知识与现实生活中、工作中的真实情况相结合，锻炼其解决实际问题的能力。因此教师设计的任务既要有利于学生学习英语知识，更要能促进学生发展语言技能，用英语与人交流，从而提高实际语言运用能力。
（3）任务要以学生的自主性为出发点，激发学生的学习兴趣。任务型教学的目标之一是培养学生的学习自主性，因此教师设计的任务不要局限于教材的内容，要给学生以拓展、想象和创新的空间，同时要以学生的生活经验和兴趣为中心，内容和方式尽量真实，以求得学生的最大参与。另外，任务的结果还要能给学生以成就感，激励学生积极主动地进行英语学习。
（4）任务要有系统性和延续性。所有的任务应该是一个不可分割的有机整体，各个阶段的任务应该是相互联系的，必须遵循由简到繁、由易到难的规律。各个阶段的任务应能衔接起来，形成一个“任务链”，层层推进。
（5）任务要具有可操作性。在设计任务时，教师应对教学内容、教学方式、教学设施、任务的实施等有一个全盘的考虑，设计的任务要适合学生水平，在任务中设计好导入或示范，保证学生明白该做什么，如何去做，树立学生的参与信心。
3任务设置
根据学生的认知过程，按照从易到难，从简单到复杂的原则将任务设置分为六种。我们可以此为根据，根据学生的实际情况围绕职业工作的内容，设计出合理、恰当的任务。
（1）列举型任务，或叫举例型任务（listing）。这种任务要求学生根据主题或关键词等不同的要求列举或举出例子，有利于培养学生的理解和归纳能力。
（2）整理型任务（sorting）。这种类型的任务要求学生重新整理被故意打乱顺序的故事、句子或内容等，有助于培养学生的逻辑思维和分析能力。
（3）比较型任务（comparing）。这类任务要求学生对不同的材料或内容进行比较，有助于培养学生的辨别能力、归纳能力和辩证思维能力。
（4）解决问题型任务（problemsolving）。这类任务要求学生用所学英语解决现实生活中的问题，有助于培养学生的推理能力和解决问题的能力及创新能力。
（5）分享个人经验型任务（sharingpersonalexperience）。这类任务要求学生讲述个人的经验，有助于培养学生的创新精神和实践能力。
（6）项目型任务（project）。这类任务要求学生运用英语围绕某一工作过程的项目进行探索活动，有助于培养学生综合运用知识能力和创新能力，训练职业技能。
素质教育重视教育内容的全面落实，要求各科教学不占不让。活动课有利于学生手脑结合，促进全面发展，是实施素质教育的主渠道。但是，课堂教学是学校教学的基本组织形式，是实施素质教育的主阵地，多门功课要不分主次，齐头并进，又不能加重学生的课业负担。只有优化教学结构，发挥课堂教学的全部功能，才能全面提高学生素质，这是改革教学的关键。
优化教学结构，教学相长。学生良好素质的形成，要依靠各科教育的协调，数学水平与能力是学生良好素质的一个重要方面。数学教学必须优化课堂结构，切实提高数学课堂教学的效率。教学结构的优化，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。教学问题来自学生，这就要求我们必须重视学生的课前学习。自学课本，是学生自主学习的重要形式。实践证明，布置学生课前先学，不会加重学生的负担，却为教学的良性循环打下了坚实的基矗如在教学“异分母分数加减法”前，可先布置学生预习课本，拟出预习中的疑难问题，上课时，让学生提出问题，教师在教学中针对问题，通过教具演示，沟通异分母分数加减法与同分母分数加减法的联系，引导学生找出解决方法，从而掌握新知识。
这样做，学生从预习中发现问题，到课堂上有意识地解决问题，加深知识的掌握，又提高了自学能力，学生学得主动，学得轻松。优化教学结构，还要求我们在教学过程中要整体体现教学目标，层层深入，突出重点、难点，力争使学生在课堂上掌握所学内容。如“分数的初步认识”一节，教学目标是使学生理解“平均分”的意义，初步认识分数，难点是理解“平均分”的意义。因此，一上课就应要求让学生把事先准备好的圆纸平均分成两份，对所分成的两份进行比较，使学生在实际操作中初步认识到怎样才是平均分；接着介绍将一个整体分成2份、3份、4份的几种情况，让学生在观察比较中判断哪个是平均分，哪个不是平均分，进一步理解不管分成几份，只要分得的各份一样大小（多少）就是平均分。在此基础上，引导学生学习分数几分之一和几分之几。然后阅读课本，强化对“平均分”的认识，使学生明确“平均分”是分数意义的基础，是产生分数的前提，且使其学会学习，这不仅培养学生的一般能力，而且培养他们的动手能力。避免学生“死记硬背”，既促进知识和智能的发展，又不加重学生的负担。优化教学结构，还应该注意及时反馈适时评价。从反馈中了解学生学习情态，及时给予重视纠正，消除错误认识。素质教育应当完善课堂评价，以激励性评价为主，通过口答、实验操作、课堂开卷或用闭卷笔试、作业答辩等形式，对学生学习表现进行适时评价，给予表扬，提出不足。这些对于鼓励学生进一步树立学习信心，明确学习方向都有良好的促进作用。
优化作业结构，练中促智。学生的数学能力主要是通过练习形成的，为了使学生能在有限的时间内掌握技能，发展智能，在优化练习结构方面应着重体现练习设计四性：典型性、针对性、综合性、趣味性。典型性，就是在设计练习时注意选择最一般，最具有典型特征的题目，帮助学生从不同角度，不同侧面练习，既体现了教学的目的要求，又能达到举一反三的功效。针对性，就是在设计练习时要针对教学的重难点，选择学生容易混淆容易出错的内容，有的放矢，设计练习，通过对比辨析，达到鉴别分化的目的。综合性，就是在练习中要注意体现知识间的联系，实现新旧知识的沟通，形成知识系统，培养学生能力。如：在学习“比”的知识后，把有关“倍”、“分率”、“百分率”、“比”这些不同类的概念和应用题结合在一起，编成题组进行综合练习。可使中国学习联盟大地减少不必要的机械记忆，有助于学生建立合理的整体知识结构。一题多变，同中求异运用比较法，不仅可教给学生思维方法，而且在比较中可发展学生的思维能力。这样设计还照顾到“好、中、差”三类学生，面向大多数，前面题目差生可以接受，学有兴趣，后面题目可培养优生的思维广阔性，促使学生发展思维开发智能，从而全面提高素质。趣味性，就是在设计练习时，结合生活实际，创设解题情境，选择灵活生动的习题，引发学生解题欲望，激发学生的学习兴趣，让学生能在解题中品尝学习乐趣。这样学生变被动学习为乐于学习，就不会觉得学习是个负担。
(1)计划管理缺乏。
院系教学管理随意性大，往往都是依据学校的会议部署、文件要求抓教学管理，缺乏主动性，没有拟定教学工作计划，或者拟定了工作计划，但脱离教学实际，可操作性、前瞻性不强。岗位目标管理机制未建立，教师抱有一亩三分地思想，认为做好教案上好课即可，而对自身的要求不高，对提高教学质量兴趣不浓。
(2)．执行力低下。
由于事业单位人事制度改革相对滞后，教师能进不能出的问题仍然存在，岗位聘任制还只是流于形式，缺乏竞争性和人员流动性，造成客观上难以管理，院校领导对教师能调动管理资源不多，难于构建威慑与权威，再加上督查机制乏力难以发挥有效作用，造成管理效率低，执行不到位，管理目标被迫变异成设想而难以实现。
(3)．教师积极性难以调动。
院系尚未建立有效的激励机制，奖勤罚懒、奖优罚劣、多劳多得、优劳优酬的分配机制尚未健全，二级分配大多依据职称、职务，忽视业绩、能力。许多教师不满现有的教学工作报酬，渴求得到更多的收入，但没有增收渠道，职业满足感不强，自我实现的平台和机会不多，工作积极性不高。
2加强系部管理的措施
由美国质量管理专家休哈特博士提出，后经美国质量管理专家戴明完善推广的PDCA质量管理方法:即全面质量管理的科学程序是要经过Plan(计划)、Do(执行)、Check(检查)和Act(修正)四个阶段，并按照这样的顺序循环不止地进行下去。PDCA是这四个阶段英语单词的第一个字母缩写(PDCA循环也叫戴明环)，其主要内容是:1、P(plan)计划，制定目标、任务以及活动规划。2、D(Do)执行计划，根据已知的信息，设计具体的方法、方案和计划布局;再根据设计和布局，进行具体运作，实现计划中的内容。3、C(check)检查，对执行计划的结果进行检查，明确明确效果，找出问题。4、A(act)修正，对检查的结果进行处理，对成功的经验加以肯定，并予以标准化;对于失败的教训也要总结，引起重视。对于没有解决的问题，应提交给下一个PDCA循环中去解决。PDCA质量管理方法的核心思想就是质量管理要遵循科学程序，并按这个程序不断循环，对一时不能解决的问题提交给下一个PDCA循环中去解决。这种方法已经在工程管理领域有着广泛应用并经工程实践证明十分有效。能否将这种管理方法应用到高职院校教学管理，本文作者认为教学管理也要追求教学质量，有着明确的质量的目标;教学管理过程也是一个质量控制过程，应当遵循科学的程序，应有事前控制、过程控制、事后控制，也是全面、全过程、全员的管理，而这些与PD-CA质量管理方法的宗旨是一致，是可以借用的。当然，高职院校教学管理的对象是师生，一方面他们作为知识分子，有着较高的个人素质，相当多的教师往往碍于情面，不敢大胆表达自身的利益诉求，因此教学管理中处理利益诉求方面有独特性与复杂性;另一方面，他们有着较强的事业心和责任感，有着比一般人更强烈的情感需求，更需要得到同事的认同，针对师生的激励方式应当更具多样性，更注重情感层面;这两方面都应当综合考虑。本文作者针对教学管理的特点，大胆运用PDCA质量管理方法进行教学管理实践探索，取得良好成效。一是工作计划清晰化，任务分工有责任感。院系根据学校的统一部署，结合本院系的实际情况，认真制定学年工作计划、学期工作计划、月工作计划和周工作安排，明确各个时期、各个阶段的的任务和目标，同时将任务细化分解，落实到具体责任人，防止责任不清，做到事事有人管、人人有事做。通过建立这样的既有长计划也有短安排周详的工作计划制度，实行既分工负责、又密切配合的工作机制，增强教师的全局观念，强化了教师的责任意识，有力推进各项任务的完成，实现预期的管理目标。二是工作交流经常化，任务执行有压力感。每天开展一次教学督导，检查教师上课情况，院系行政人员每天下班级随机听一节课，发现问题及时提醒、及时整改，并填好督导情况表;每周召开一次教学例会，每位教师晒晒自己的成绩单，交流自己的任务完成情况，并由院系领导进行点评;每月进行一次绩效考评，通报公布一个月任务完成情况，兑现单月的绩效工资;每学期进行一次测评，组织学生对每位教师的教学情况进行评价。通过教学督导、教师比拼、学生评价，形成教师相互比照，争“先”恐“后”的工作氛围，形成无形压力，大大提高执行力。三是工作成绩数字化，任务完成有成就感。建立科学的业绩管理制度和绩效考评量化指标，每学年进行一次年度考核，认真对照各项工作计划，综合考量全年的任务完成情况，既有任务完成好的加分项，也有督导中发现问题的扣分项。建立合理的创优激励机制，对及时完成任务、创造性开展工作以及教书育人形象良好的人员给予充分肯定和表扬表彰、评先评优，营造积极进取、争先创优的工作氛围。
3结语
购物车(0)