时间：2023-03-01 16:22:04
导语：在英语写作教学的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】初中英语 写作教学 听说读
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.04.032
英语写作是初中英语学习的“重头戏”，是学生真实英语水平的直接体现，也是学生英语综合能力的集中体现。初中阶段学生要进行英语写作必须要先掌握一定的英语基础知识，如英语词汇和英语语法基础，学生还要通过学习培养起一定的英语语感，这样才能在英语写作中保证文章脉络清晰、内容通顺，使文章表达符合英语语法规则。正因如此，英语写作是有一定的难度的，很多学生因为自身知识储备不足，在写作中出现了各种问题，进而产生了厌学情绪。本文就初中英语教学进行简单探讨。
一、培养初中学生的英语意识
英语对于我们来讲是一门外来语言，我们的日常生活中的语言环境为汉语，无论是在进行英语教学，还是与人交流，汉语的使用就同呼吸一样自然且重要，汉语的使用已成为我们下意识的习惯。而英语不是我们的母语，其在日常生活中的应用极为有限，所以在这样的语言环境下，培养学生的英语意识是很有必要的，是需要初中英语教师注意的，同时这也是培养学生写作能力的一种有效的方法。
二、重视英语写作教学中的“听说读”
英语写作是整个初中英语学习中的重要环节，但其不是孤立存在的，英语的“写”和“听”、“说”、“读”是有极为紧密的联系的，可以说在初中英语的学习中“听说读写”是四位一体的，学生只有在“听说读”三个方面有所发展，才能夯实英语写作的基础，使英语写作能力得到有效的提升。
第一，注重训练“听”的能力，借此来促进写作能力的提升。教师可以帮助学生选择一些英语听力材料，在进行听力教学前，先对听力材料进行较为深入的讲解，对听力材料中的词汇、句子、语法等要点进行说明，保证听力训练时学生能准确的把握听力材料的全部内容，先让学生能够听懂材料，然后在教师的引导下对问题进行解答。用这样的方法先培养起学生“听”的能力，并让学生对“听”感兴趣，然后再让学生对英语进行泛听，同时借助所学的知识对听到的材料进行分析理解，找出材料中的重点，将听到的精彩的词汇、句子记录下来，为写作做一个有效的积累，这样学生在日后的写作中语言更为丰富。
例如，英语课本都配有对应的音频教程，可以让学生反复听课文的朗读让学生对英语教材有一个较为全面的把握，同时学习到教材中的好词佳句，为日后的英语写作奠定基础。当然，教师还可以推荐学生在课外去听一些英语节目，这些英语听力训练资源现在通过互联网和移动终端是很容易获取的，学生通过对这些资源的合理运用，在听的同时把听到的东西用笔记录下来，这样使英语“听”的能力得到训练，同时也让学生积累一些词汇、句型、语法知识，这样在英语写作的时候学生能显得更为得心应手。
第二，注重训练“说”的能力，借此来帮助写作能力的提升。大部分学生在英语写作的时候觉得没有可写的东西，或者是无法用英语顺利的表达出心中的所思所想，这是因为学生的词汇量极度缺乏，同时这类学生在平时也是极少开口说英语，从而对词汇的掌握不够，对相应的英语句型不熟悉，所以才会导致出现英语写作困难的问题。
教授在日常英语教学中需加强对学生“说”的能力的培养，让学生摆脱哑巴英语的困扰。每堂课前可以拿出3至5分钟，让学生练习说话，让英语口语表达能力较弱的学生进行简单的训练，可以介绍天气、上学途中的景色、今天是几号自己做了什么等；口语表达能力较强的学生就讲一个小故事或用自己的话来复述一小段文章。通过这样的长期训练，学生的口语能力得到了明显的提升，对英语词汇、句型的熟悉程度有明显加强，学生写作困难的情况得到一定程度的改善。
当然，每天课前几分钟的单独表演是一种较为有效的方法，为了增强学生对口语能力的参与积极性，教师还可以适当的使用让学生分角色表演课文的方法来对学生的口语能力进行训练，这样的训练由于是多名学生协调合作，更能激起学生的学习兴趣，让学生能更为有效的掌握知识。
值得注意的是，在让学生对课文进行分角色表演的时候，需要将课文进行适当的改编，让改编后的课文更适合于表演，这一过程可以由教师独立完成，也可以由教师引导，让全体学生共同参与完成，具体视教学的课程安排情况而定。
第三，注重训练“读”的能力，借此来引导写作能力的提升。这里的“读”多指阅读，阅读其实是和写作关系最为紧密的一个环节，因为学生阅读的文章本质上讲就是作者写作的作品，换句话说，阅读就是对他人写作的学习，学生对大量英语材料的阅读，可以让学生从中学习到许多写作的技巧和方法。教材中的课文一般是经过精挑细选的优质文章，其题材丰富、语言优美，是学生练习写作的好模板。同时，教师对课文的讲解也是学生学习写作的一个绝佳途径，学生通过对教师所教授的词汇的学习，结合课文中的实际语言环境，可以进一步学习到词汇的用法、句子的构成这些写作的基础知识。
当然，学生“读”的能力的培养不光是课文的阅读，课外阅读也是极有必要的。名著经典、畅销小说、新闻时事等只要是符合初中阶段英语水平的文章，都是学生可以在课外进行阅读的，通过阅读让学生了解一些词语的习惯用法同固定搭配，让学生了解到英文写作中的各种修辞手法。这样不仅能通过课外阅读对英语知识进行巩固，还能让学生进一步的学习写作的技巧和方法。
关键词：小组活动；任务；写作；合作中图分类号：G633.41文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）08-0134-021.引言
写作教学是中学英语教学的重点和难点。近年来，我市中学英语教师对阅读教学作出了大量大胆创新的探讨和实践，取得了显著的效果。然而，写作教学该如何开展，写作教学中最重要的一环――写作前活动（pre-writing）又该如何有效地操作，这些都是我们正在努力研究的方向。我们发现小组活动是英语课堂教学中最常用和有效的教学组织形式，因为它能使每个同学都参与直接到活动中，发挥出更多的自主性。因此，我们提出了"小组活动任务化"的策略研究，并在中学英语课堂教学中进行实践，现将一个多学期以来的做法和体会总结如下，愿与同行商榷。
2."小组活动任务化" 是什么
"小组活动任务化"是以学习材料为线索、以学生为主体、以活动为形式来组织学生通过思考、合作完成某一任务的小组学习活动。在这种学习活动过程中，学生始终保持一种积极的、主动的学习状态，任务的参与者（即小组成员）之间运用英语进行理解、交际的过程是一种互动的过程。学生在这一过程中体验语言、感受语言知识规律、表达自我观点、讨论有关话题。其最大特点是使学生的注意力逐步从语言形式转向语言意义和内容，学习活动贴近个人生活、学习经历和社会实际，通过用英语解决某一具体问题或完成某一具体任务来引起学生的兴趣和共鸣，激发学生参与语言思维活动的积极性。
3."小组活动任务化"策略研究与实践
3.1清晰的任务目标。是指通过让学生完成某一项任务而达到的目标，可以是知识目标、技能目标，如掌握某一语言结构、训练某一语言技能等，也可以是培养学生兴趣和自信心等情感目标。
3.2合适的输入材料。包括教材中的对话、课文和现实生活中搜集的一些真实的语言交际材料（报刊影视与课外读物），甚至是教师自编的一些材料。
3.3易于操作的活动。写作前活动是决定一次写作能否的关键因素，因为只有足够信息量输入的写作前活动才保证了更好的写作的输出。并且，写作前活动应当选取一些易于操作的活动，这样可以使学生得到更快、更多的语言输入。
（1）问答游戏asking and answering。问答游戏是最常用的写作前活动，因为提问能最直接地获取信息从而应用到写作中，学生通过有趣的一问一答游戏，有效地训练了目标语。学生通过阅读课文材料然后在小组内进行问和答，可以是一个学生问其他学生答，也可以交叉问答或者轮流问答，以达到理解短文内容并自觉使用其中所出现的短语和句型的目的。
在如下仿写活动中（见附录1），我用电脑给出一些问题的提示，Who's that？ What's her name？ What does she do？ What happened？ When…要求学生先用这些问题来跟同桌按实际情况进行俩俩说，检查学生是否掌握了这些句型。同桌两人一组，互相提问和回答，一轮下来，每人至少复习了10个句型，为写作扫清的难点障碍，并且都是学生主动地复习与归纳。问答游戏后，布置写作任务为仿写该短文，人物自定，这时候，大部学生都能在短时间内完成写作任务。
（2）信息沟information gap。在写作活动前，学生在用英语进行交际时，只有问答者双方对某一方有想了解的好奇心或必要时，方才发问，而引起发问的这种好奇心或必要性便是"信息沟"。在英语写作课堂教学中，教师可以根据具体活动需要和学生实际情况，积极创设这种"信息沟"，鼓励学生应用所学语言进行信息交流。通过交流实践，促进学习，发展思维。
在Tree Planting Camp的写作训练中（见附录2），通过对图片的特殊处理，使小组内每个同学拿到的图片不完全一样，形成"信息沟"，学生要观察、提问、聆听、记忆、内化，到最后变成书面语言完整地描述出Tree Planting Camp.
（3）话题讨论topic discussion。话题讨论是写话题类作文前必不可少的一环，因为每个学生对不同的话题都有自己不同的知识积累，通过你一言我一言的讨论，学生不但扩充自己的词汇量，还对写作的话题产生了更多的认识，从而在写作中有丰富的表达。
在My favorite season的写作训练中，我布置每个小组分别讨论四季中的一个季节，小组长在图表（1）记录大家所说的关于此季节的单词或词组，在各小组充分的讨论过后，每个季节选一位代表将讨论结果与大家分享，小组长可通过自己的语言地或利用图表（2）来描述该季节。
4）写作接龙活动jigsaw activity。写作接龙活动是"。信息沟"活动的一种形式。写作接龙活动通常会在阅读接龙活动进行后进行。首先，我把阅读文章分解成若干材料给小组的学生（每人获取的材料不同），让他们分别阅读自己的那个部分；然后，没读过部分材料的学生根据活动要求，向读过那部分的学生提一些问题以获得有关信息。由于文章被分成了若干部分，学生分别担任问和答的角色，直至全组成员都了解整篇文章的内容；最后，全组学生共同对信息进行加工，组成一段完整的材料或故事。
教材中的不少课文都可用这种活动，如课文I am more outgoing than mysister， 分解为三组材料给学生做拼读活动，组内学生拿到的材料分别是关于"I am smarter，I like…， I have a friend 和 she likes… "，通过信息交流完成，最终理解了整篇文章，然后给出题目compare you and your best friend，让学生进行写作接龙。
（5）小调查Mini-Research。小调查是一项深受同学们喜爱的的写作前活动，因为学生能充分发挥他们的主动性，全程参与到活动中，经过资料收集、信息处理后写出简单的报告。
在做同学们在家是否有时间参加我的生日宴（见附录3），他们先在组内问答，再向全班汇报，最后做成调查数据图表和书面图表分析。学生由始至终参与到活动中，听说读写都得到充分的训练。
A. Get into groups. Ask and answer.
B. Tell the class
C. Make a bar chart to show survey result
4."小组活动任务化"的实践效果
4.1消除了写作恐惧的心理，建立了对写作的兴趣和自信。在小组活动中，由于每个学生在写之前都有充分的"发言权"，和谐、平等的学习氛围让他们消除了对写作的恐惧心理。学生的写作化被动为主动，他们由不知如何下笔写到敢于下笔写，由写得很慢变成写得愈加迅速。兴趣和自信得到不断加强。
爱因斯坦曾说过：“教师的最高艺术是用富于独创性的教学方法去传授知识，并给学生带来快乐。”多种途径的作文教学能够发挥教师的创造性，可以帮助学生解决写作兴趣、材料来源、认识深度等有关问题；可以培养学生的求索精神、科研意识和探究能力，从而提高写出“文质兼美”文章的能力。下面我谈谈自己在写作教学中的几种训练方法:
1、佳句摘录，实施激励性评价，促进发展。
美国学者斯塔费尔比姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此教师批改作文的时候，可以寻找好词佳句用红笔标示出来，然后记录下来并注明作者展示在教室的黑板上。通过展示使那些写出佳句的学生获得成就感，从而激励他们在以后写作中积极尝试创新，也能使其他学生从中借鉴，取长补短。同时教师批改作文时不应只给出对错判定和分数，而应针对学生的个性特征和每次作文的具体情况在学生的习作后面写上一句或一段评语。 “你的文章条理清晰，语言流畅!笔者相信教师的寥寥数语将会激发学生无穷的写作热情和潜力。
2、课堂上即写即改，有效指导、及时反馈。
新课标要求教师创造条件让学生能够探究他们感兴趣的问题，并且自主解决问题。课堂上即写即改培养了学生的分析问题和解决问题的能力，让他们在作文训练和评改中受到启迪、思维得到锻炼，由被动接受知识转变为主动探究，从而提高作文教学的效率。具体操作如下：
(1)课堂上限时完成作文。学生限时完成作文的同时，可挑选两名学生到黑板上写例文。
(2)例文修改。在学生写完作文后，教师可从单词拼写、短语搭配、语法运用、内容涵盖、过渡自然以及书写规范等方面来指导学生对黑板上的两篇例文进行评改。在堂上修改作文时候不能只把眼光只盯住错误的地方，而应尽量发掘文章中的闪光点并适当的给予鼓励和表扬，否则会挫学生的积极性，而且让其他学生怕到黑板上写例文从而产生消极的影响。
(3)自我修改作文。要求学生修改自己的文章让学生自己发现错误、改正错误。在这期间教师通过巡视了解学生是情况并给予一些帮助。同时教师也能尽快得到反馈信息。
3、善抓典型，小组合作修改，培养协作精神。
“写作不能仅仅理解成个人的行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作。”（刘道义，2000）在批改作文时，教师经常会发现学生一些普遍性和典型性的错误，如时态错误，句型搭配不当，词语运用有误等。如果都一一修改将浪费许多时间和精力。所以教师可以摘录学生习作的典型错误，在讲评课前将病句抄在或投影在黑板上，然后要求学生分组讨论合作修改，讨论结束各小组由一名学生总结他们的修改意见，小组合作修改让每个学生都参与到作文修改当中，激发了学生的学习积极性，又为学生互帮互助、合作交流营造了氛围。
4、辅导式面批。
关键词： 搭配 搭配失误 教学策略
一、引言
词的搭配是语言中的普遍现象，也是语言能力的重要组成部分。Geoffrey Leech（1983）认为，“搭配意义是由一个词所获得的各种联想构成的，而这些联想则产生于与这个词经常同时出现的一些词的意义……搭配意义属于各个词具有的特异性”。换句话说，搭配是语言中一个词与别的词习惯上的连用。目前，搭配已成为语言研究与教学关注的焦点。国内搭配研究包括理论引介（卫乃兴，2003）、搭配的多视角透视（谢家成，2008）及搭配的语义分析（汪榕培，2000）等。本文旨在从词汇视角入手，探讨搭配在写作教学中的应用。
二、词汇搭配在写作教学中的重要性
研究表明，词汇搭配是语言习得的中心问题，是建构过程的基础。Palmer（1933）指出，“搭配远远超过了通常人们对日常用语中单个词语的估计数”，因而呼吁重新思考词语的属性，并建议将搭配作为教学讲解的内容。Nattinger（1992）认为，语言表达的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块储存的多少，是词汇搭配使人们流利地表达自我。此外，朱永生等国内学者同样提到了搭配在写作教学中的作用，“对于学外语的人来说，掌握目的语中的足够词汇无疑是相当困难而又十分重要的，但同样困难、同样重要的是掌握好这些词汇的正确用法，掌握好目的语中词项与词项的搭配习惯、理解它们的文化内涵。单个的词项好比是砖瓦，好比是机器的零部件，了解如何才能将砖瓦砌成房屋、如何才能将零部件组装成机器，方能真正达到学外语的目的”（朱永生、郑立信、苗兴伟，2001）。由此可见，在英语写作中，选词和搭配非常重要，精妙的措词可以使文章增色，更加生动地表达作者的思想；而搭配用得不好或用错会使文章大打折扣。因此，如何学好搭配，提高英语表达能力，已成为外语教师和外语学习者必须重视的问题之一。
三、写作中搭配失误的成因
搭配失误是学习者写作中的常见现象，反映了学习者在语言习得过程中获取知识的非全面性，对学习者写作能力的发展构成了直接的影响。本文将重点从以下三个方面探讨搭配失误的成因：
1.英汉思维模式及语用习惯的差异。
中国学习者在英语写作中遇到的困难，除了语言上不够精通之外，另一方面是由于中西思维模式及语用习惯之间差异造成的。词语之间是否具有搭配关系，有时和语义语法没有直接的关系，而是受人们思维习惯和语用习惯的制约。比如，在英语中，“浓咖啡”是strong coffee，而不是thick coffee；与之对应，“淡咖啡”是weak coffee，而不是thin coffee。然而，谈到“汤”的浓或稀时，却用thick或thin，而不用strong或weak。由于中英两国人民的价值取向、文化传统各异，对词语搭配的习惯用法也存在很大的差别。学习者在英语写作中常常把汉语的习惯用法融进英语中。例如，汉语中“开”一字可以和很多概念进行搭配，如：开门、开灯等，但英文中对应的搭配则分别为open the door和 turn on the light。由于受到汉语思维模式的影响，很多初学者在写作中往往会出现open the light这种错误搭配。
2.词语的标记性差异。
就目前通行的看法来说，所谓的无标记性（unmarkedness）是指与所有语言中发现的一般倾向相一致的特性，有标记性（markedness）则是违背这种一般倾向的特性。人们在学习外语时，一般总是按“无标记―有标记”顺序进行，即一般先学习无标记语言项，然后习得相应的有标记项。而有标记项由于其非常规性，学习者在写作中更难掌握，因此容易产生搭配失误。例如，wear一词在英语中有很强的搭配能力，可以出现在以下表达中：wear clothes，wear a watch，wear a tie，wear a hair ribbon，wear perfume，wear light make-up等。其中wear clothes和汉语的搭配习惯无异，属于无标记性搭配，容易被学习者掌握。而wear a watch等其它搭配在汉语中并不常见，属于标记性搭配，不易被学习者所掌握。因此，很多学习者在写作中遇到“带表，系发带，抹香水，化淡妆”等表达时，常会感到手足无措，最终造成搭配失误。
3.母语负迁移。
外语学习者的母语对语言学习有很大的影响。英汉两种语言在表达方式、词汇搭配习惯等方面都存在着较大的差异，各有其特点和规则。在写作时，很多学习者习惯将汉语的一些语言用法移植到英语中，受到母语干扰的英语表达自然不够规范，甚至产生错误。Nesselhauf（2003）在实验中发现，母语对搭配失误的影响巨大，在搭配失误中，几乎没有哪一类搭配失误与母语迁移无关。写作中套用汉语词语的搭配形式去构建英语词语的共现关系是母语干扰的主要表现形式。例如，学习者在表达“完全意识到”这一涵义时，经常会使用completely aware这种搭配，显然是受到汉语的影响，而事实上well aware更符合英语的搭配习惯。
四、对写作教学的启示
在写作教学中，教师要正确认识学习者常犯的各类失误的规律性，科学分析各类搭配失误的特点，从而采取有效的方法来减少搭配失误的发生。
1.写作教学中词汇搭配模式的选择。
两个词在语义上没有联系不可能形成搭配，但是，每个词可接受搭配的范围是不一样的。严格意义上的搭配实际上是把搭配研究限制在“固定搭配”的范围内。该种类型的搭配是在长期使用过程中逐渐形成的固定词组，在组合方式上是有限制的，因而它体现出“稳定性”。而“开放型搭配”是在千变万化的语言环境中按照一定语法结构和语义联系造就的灵活词语组合，可以无限生成，相对而言其意思比较清楚易辨。另外还有一些词的搭配范围处于两个极端之间，有的更接近于自由组合，有的更接近于严格意义上的搭配。由此看出，搭配关系有强弱之分，而在写作教学中搭配模式的选择是一个不可忽视的问题。
在下面的图示中，箭头的方向例示了强势搭配和弱势搭配的区别。Hill（2000）和Conzett（2000）等学者认为，教学中应该选择的是位于图示中端的中等强度的搭配。
根据他们的观点，类似于stars and stripes的强势搭配往往应用并不广泛，而诸如a big flat之类的弱势搭配则不能吸引教师和学习者的兴趣。反之，很多中等程度的学习者都知道hold和conversation，但却不知道两个词语可以搭配使用，因为这种搭配在他们的心理词汇中并不是作为单一的词汇项而存在的。同样，高级学习者可能知道sibling和rivalry，但他们却不知道本族语使用者通常使用sibling rivalry，而不是sibling competition。因此，中等强度的搭配在对于扩展学习者的心理词汇、提高写作能力而言是非常重要的。
2.增加真实语言输入、培养英语思维习惯。
语言输入的不充分是造成学习者搭配错误的一个重要原因。传统的外语教学没有重视真实语言输入的重要性，教师的课堂用语也在很大程度上受汉语的影响，因此汉语思维模式造成了写作中大量的搭配错误，而英语思维模式的培养是一个长期的过程。文化影响着人们的思维方式和表达方式，因此应鼓励学习者进行大量的课外阅读、观看原声影片，在积累词汇搭配的同时，加强学习者对文化背景知识的了解，从而逐渐改变汉语思维模式，达到运用英语思维模式考虑问题的目的。
3.加强英汉对比分析教学，减少母语干扰。
Bahns（1993）认为，用对比的方法进行词语搭配学习，可以减少巨大的学习重载。根据他的观点，外语学习者搭配能力发展的主要障碍并不是英语中存在着大量的词语搭配，而是母语和英语之间的搭配差别。英语中大量的词语搭配在母语中可以直接对译，这些不需要教。需要教的是那些在母语中不能直接对译的词语搭配，并需要强调有标记性的搭配。此外，帮助学习者明白母语和目的语之间的差异，可以帮助学习者在写作中克服母语的干扰；否则，即使掌握了外语中词汇搭配的正确方式，由于受到母语先入为主的影响，学习者在写作时仍然倾向于使用母语搭配方式。例如，学习者知道in my opinion，但他们仍习惯于使用according to my opinion。
4.培养学习者的搭配意识。
教师在课堂上所能教授的词汇搭配是有限的。由于词汇搭配的任意性和复杂性，词汇搭配的学习策略就显得尤为重要。在课堂上，教师要注重培养学习者的搭配意识，比如说，要求学习者找出课文中出现的各种词义搭配；或者是指定一个单词，要求学习者尽可能多地给出可以与之搭配的单词或短语。经过一段时间的培养，学习者对搭配的敏感程度会提高，写作时对词语搭配的掌握也会随之增强。此外，教师在批改学习者作文的时候，对搭配错误也要进行认真详细的批注，从而提高学习者的搭配意识。
五、结语
中国学习者英语写作中的搭配失误往往是由于语言因素和非语言因素的综合作用而引起的。传统的英语写作教学往往忽视了培养学习者的词汇搭配意识，而语言学习者的语言意识在某种程度上影响并决定着他们的学习效果。通过加强英汉对比分析教学等多种途径，可以增进学习者对英语词汇搭配的敏感性，有效降低学习者词汇搭配错误的数量，从而提高学习者的英语写作能力。
参考文献：
［1］Bahns，J.Lexical collocations：a contrastive view［J］.ELT Journal，1993，（1）：56-63.
［2］Conzett，J.Integrating Collocation into a Reading and Writing Course.In Michael Lewis（Ed.），Teaching Collocation：Further Developments in the Lexical Approach［M］.London：Language Teaching Publications，1993.
［3］Hill，J.Revising priorities：From Grammatical Failure to Collocational Success. In M. Lewis（Ed.）， Teaching Collocation：Further Developments in the Lexical Approach［M］.London：Language Teaching Publications，1993.
［4］Leech，G.Semantics［M］.Penguin Books Ltd，1983.
［5］Nattinger，J.D.Lexical Phrases and Language Teaching［M］.Oxford University Press，1992.
［6］Nesselhauf，N.The use of collocation by advanced learners of English and some implication for teaching［J］. Applied Linguistics，2003，（2）：223-242.
［7］Palmer，H.E.Second Interim Report on English Collocations［M］.Tokyo：Institute for Research in English Teaching，1933.
［8］汪榕培.英语搭配新探［J］.外语与外语教学，2000，（10）：35-38.
［9］卫乃兴.搭配研究50年：概念的演变与方法的发展［J］.外国语学院学报，2003，（2）：11-15.
英语写作是很多学生的学习英语的一大难题，很多学生在四六级考试中，在平时英语考试和练习中，面对英语写作都觉得很吃力，笔者结合多年英语教学经验，来探讨一下对英语写作教学的思考。
一、英语写作中学生容易碰到的困难
（一）学生的思维模式是中文模式
很多学生在英语学习的过程中，习惯了中文的思维方式，很少有学生学会英文的思维方式。在写作中，很多学生是先去思考中文怎么写，再翻译成英语，结果写出来的文章在逻辑、结构、语法上都很中文化，写作的效果也不理想。
（二）学生的英语语法错误较多
语法是学生在初中阶段就开始学习的，到大学，已经学了多年的英语语法。在应付考试，做一些选择题等做题的时候，学生比较习惯那样的语法考试，做题效果也比较理想。但在写作是，是对英语语法的一种整体运用，学生的语法错误较多，而且很多错误都是可以避免的很简单的语法错误。
（三）学生的英语写作的内容贫乏，很多就是对题目的简单翻译
很多学生英语写作就是为了应付考试中的写作题，于是很多时候就是对题目内容的简单翻译，内容贫乏，枯燥无味。有时候，为了应付考试背了一些通用的格式和语句，写作写出来雷同，内容简单，写作效果非常不理想。
（四）缺乏合适的英语写作教材
到目前为止，缺乏一本切实可行的系统的公外写作教材。近几年来各英语教学单位主要采用的几套英语教材有：外语教学与研究出版社出版的《新编大学英语》、《新视野英语》；上海外语出版社出版的《大学英语》、《体验英语》；高等教育出版社出版的《21世纪英语》等，这几套教材全面强调学生语言综合能力，但写作之随意性较大。
二、提高英语写作教学效果的策略
（一）鼓励学生英语写作，培养学生兴趣，树立学生的英语写作信心
用赏识的眼光看学生的作文。心理学研究表明，学生想象力和创造力的形成，常常依赖于外部良好的刺激。赏识无疑是激发学生兴趣，让学生思维灵活的良药。在作文评改中，尽可能地发现他们习作中的闪光点，多鼓励，多表扬，把他们写得好的，表达贴切的句子指出，在旁边加批注，让他们更有信心去写，最大限度地激发习他们的创作欲望。在教学当中要注意因材施教，因地制宜，可以根据不同学生的不同学习水平，来批改学生作文的。掌握了不同的批改侧重点，在批改中把批改的错误率控制在一定的范围内。这样，即保护了他们的积极性，又避免可能出现的骄傲自满情绪。从而提高学生们的写作水平。
（二）培养学生养成良好的英语日记写作习惯和修改英语作文习惯
起初，学生们一般觉得无话可说，教师可以先让他们写周记，并且提供一些材料，帮助简单快速地成文。这样训练的时间长了，学生慢慢就有了写作兴趣，然后再让他们写日记就容易多了。许多学生完成作文之后，就大功告成，扔在一边，不予理会。慢慢养成不修改作文的坏习惯，逐渐失去自己给自己修改作文的能力。可以在上交的作文中选出一、两篇有代表性的文章，呈现在黑板或视屏上，让学生一起修改。修改顺序按照：人称、时态单词拼写和使用句与句的衔接。在写作的起始阶段，可以面改面批，指导他们如何修改文章，养成修改文章的好习惯。
（三）利用经典范文，对学生进行仿写训练
很多学生面对英语写作时，总是觉得不知道写什么，觉得无法下笔。可以在平时的写作训练中，利用经典范文，对学生进行仿写训练。在这样的仿写训练中，学生将逐步习惯英语的逻辑思维方式和句型结构特征，慢慢理解英语内涵，自然也就可以慢慢的开始动笔写作。
（四）鼓励学生养成阅读的习惯，加强学生英语名著阅读
写作其实是英语综合水平能力的体现，写作的提高最终要靠英语语言的积累。可以鼓励学生养成阅读的习惯，加强学生英语名著阅读。通过大量经典名著的阅读，学生的英语实力将慢慢积累起来，有了比较厚实的英语语言能力和文化积累，学生的英语写作自然也将变得简单。
（五）丰富英语教学方式，激发学生学习英语的热情
开展丰富多彩的教学活动，营造良好的学习环境。也是激发学生学习动力的好方法。因此，除正常的课堂教学外，可以通过组织一些学生感兴趣的活动，如放英文电影、短片，学唱英文歌曲，组织演讲比赛，开设英语角等。这些活动既可以给学生创造更多接触和使用英语的机会，也可以促进其学英语的积极性。
关键词： 英语写作教学 过程写作 同侪反馈 教学策略
一、引言
随着全球化进程加快，作为核心技能的英语写作能力在中国英语教学中越来越受到重视，写作教学是英语教学中不可缺少的一个环节。然而，中国高校的英语写作教学特别是二本学校的英语写作教学的效果仍然不尽如人意。国外近十年的英语写作教学研究只侧重于过程教学的研究，特别是强调学生的独立和创造性写作的研究。国内研究者对英语写作教学不断地进行研究和探索，以实证研究的方法主要侧重于写作文本研究、写作教学研究、写作理论研究、语料库研究、写作研究综述、写作测试与评估、写作教材研究和影响外语写作的因素（赵俊峰等，2010）。在写作教学研究中，研究者主要研究大学本科生的英语写作的学习方法，如写前策略、写中策略和写后策略，很少有研究者就教师在英语教学中的教学策略进行研究。
本文旨在研究英语写作教学中教师综合“过程写作”和“结果写作”的教学方法并把它们应用到大学英语写作教学中，在研究中与国内同仁交流教学经验，同时为其他院校提供有效的研究理论数据。
二、理论依据
元认知理论在英语写作教学中的应用充分表明了英语写作是一个认知过程，是作者大脑的认知过程，是作者与读者之间认知信息的交流过程。Baker和Brown更强调了作者英语写作的认知的决策能力即监管行为（计划、监督、测试、修订和评估）。这就要求教师在英语写作教学中不但要关注学生在英语写作过程中元认知学习策略的应用，而且要注重教师自身在课堂教学中所采用的教学策略。教师在英语写作教学过程中要了解所教内容的特点和难点，也要意识到课堂设计的最终目的是促进和提高学生的元认知能力。
建构主义的学习理论认为知识的获得取决于习得者用自身经验去构建有关知识意义的能力。在写作过程中，习得者根据自身的需要、兴趣，利用原有的知识和经验对外界信息进行主动的选择、加工和处理过程。因此在英语写作教学中，建构主义更加注重师生和生生间的交流和习得者的自主学习过程。而这一学习过程是一个相互合作的学习过程，它是习得者获取意义建构的基本要求。
三、研究结果
（一）研究方法
英语写作是一个重要的、建构型的、复杂的学习过程。作为教师，我们应该在教学中探究一个或多个甚至一个“综合的”教学策略帮助学生提高自身的英语写作技能。该研究主要侧重研究“过程写作”和“结果写作”中常用的有效的教学策略及其综合地应用在英语写作教学过程中，并通过对学生的调查反馈得知其应用的情况。
本研究的对象是60名2013级的本科学生，通过入校的分级考试，这60名学生全部是B级（英语水平为中等）的学生。60位学生分为实验班和对比班。在实验中，我们利用问卷调查和访谈形式对研究对象分别进行调研。
（二）主要研究发现
1.研究对象的基本情况和英语写作的学习方法
为了能使习得者在英语写作教学中保持主动学习状态，为其提供有效的理解性输入，教师应需了解学生当前的英语写作水平，根据实验数据我们得知，两个班学生的汉、英写作水平相当，但学习方法不同（t=3.198，df=71，p
2.在写作中强调注意力分布策略的使用
在二语言习得中，注意越来越受到研究者和学习者的重视（Ellis，1993，1995）。在写作教学过程中，研究者发现学习者越注重注意策略在英语写作中的应用，他们所获得的英语写作知识或技能就越多。因此，大学英语教师在英语写作教学中注重文章中语块的组合、中心句子的设置和逻辑关系的排列等。实验数据表明，以上三项在英语写作中均起着很重要的作用，其中语块策略的作用更显著（t=8.028，df=289，p
在学习方法上，两个班的学生也显示了各自的特点。调查显示，控制班的学生在英语写作中多采用的背诵模板句子或范文的记忆策略，写作文是为了准时交作业，因此在写作过程中充满了焦虑；而实验班的学生多采用的是以老师提供的范文为例，并在此基础上进行信息增补的平行写作（parallel writing）或框架写作（framework writing）。实验班的学生在写作过程中还注重注意力分布策略的使用，主要体现在中心句子的分布（the location of a topic sentence）、学术词汇的应用，如very- extremely，if-on condition of，soCthus，长句的应用，如含有表现时间、原因、条件等从句的复合句，非限定性定语从句，倒装句等。而控制班的学生的作文则词不达意，使用的高频词多为在中学阶段习得的词汇，逻辑关系不清楚，信息交流较差。
在写作评估方面，实验班的学生首先使用批改网帮助自己修改作文，只有少数的学生会请教写作水平比自己好的同学帮助修改，而控制班的学生只是看看老师给予的文字性的批注，不做任何修改，写作后对于自己的作品与同伴进行观点或看法方面的交流者更是寥寥无几。
3.写作过程方法
二十世纪七十年代，过程写作方法已应用到英语教学中，Hawkins和Joanna认为过程写作可以培养学生有效地写作。但是当前我国大学英语写作教学中仍然因受到考试的影响而侧重的是结果写作方法，主要体现在学生在英语写作过程中只强调写中策略的应用。调研数据显示在英语写作的三个阶段，写中策略排在首位，其次是写后策略，而写前策略是学生在英语写作环节最弱的环节。
在写作过程中，大学教师更加注重学生在这一完整过程中注意的分布和注意的意识程度。由于注意在二语习得中越来越受到重视（Ellis 1993），因此教师加强学生对认知的注意同时加强对输出的注意。在研究中，研究者发现可理解输入是二语习得的首要条件，Schmidt和Frota认为学生的二语只有呈现在可理解输入中并被注意到，才会被学习者习得。Swain认为输出可称为一种触发机制，习得者在输出过程产生的反馈可使习得者注意到自己中介语的欠缺，从而获得更好的习得。
教师在写作过程中首先加强学生对写作内容（作者所要表达的思想或想法等）的注意，其次是对文章结构（长句的使用、段落的逻辑性排列、例子的使用和要点的排列等）的关注，最后是对文章中语言的形式（选词、语法、拼写、标点符号等）的关注。在写后的教学策略中，教师更着重使用面对面的作文批改，特别是根据文章后面的批语与学生单独交流思想或想法，使得学生能真实地注意到自身所存在的问题并指导如何才能更好地修订自己的文章。
四、结论
英语写作是一个过程写作，大学教师应注重学生在整个写作过程中（写前阶段、写中阶段和写后阶段）学习策略的应用，同时要加强自身的教学策略的应用，确保能使学生更有效地发挥自身的学习策略，达到更好地学习英语的目的。
由于习得者自身的英语水平的限制，高校教师应把“过程写作”和“成果写作”的教学方法综合地运用到英语写作的教学中，即为英语水平低的学生提供不同内容和不同体裁的范文，为他们讲解各种体裁中的模板句式结构并要求熟练背诵，在为英语水平较高的学生提供范文的同时，要求他们以范文为依据进行重新创作，同时在写作过程中注重学生的注意分布和意识程度，主要体现在写后阶段教师督察学生对教师批语的反馈。为了更有效地了解学生对批语的反馈，有些高校教师采用了师生间单独交流思想或观点的评估方法，在实际应用中被检验是行之有效的。
在英语写作教学过程中，高校教师应以行动为导向，在教学中根据学生学习的情况不断提出问题、解决问题，并通过反思改进自己的教学策略，真正能提高学生英语的写作能力。
五、结语
英语写作是一个交流、认知的过程，需要高校教师为学生提供有效的输入以获得有效的输出。因此在写作教学过程中，教师首先要了解习得者的英语水平使其能积极主动地参与整个英语写作教学过程中，然后根据其在写作过程中使用的学习策略采用不同的且有效的教学策略，即指导和分析并背诵“模板句子”和范文，加强学生在写作中对长句的使用、语法、篇章的逻辑关系和学术词汇使用的注意力分布和意识程度，写后生生间和师生间对作文批语的单独交流等，换言之，就是综合“成果写作”与“过程写作”的教学策略，最终提高学生英语写作的能力。
参考文献：
[1]Baker，L.&Brown，AL.Metacognitive skills of reading. In D.Pearson，R.Bart，M.Kamil，&P.Mosenthal（Eds.），Handbook of Reading Research pp 353-394.New York： Academic，1984.
[2]Brown，A.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy.pp159.Englewood Cliffs，NUJ：Prentice-Hall，1994.
[3]Crashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.
[4]Crashen，S.Explorations in Language Acquisition and Use.Portsmounth：Heinemann，2003.
[5]Ellis R，nterpretation-based Grammar Teaching[J].System，1993（21）.
[6]Ellis R.Interpretation Tasks for Grammar Teaching[J].TESOL Quarterly，1995（29）.
[7]Hawkins，Joanna.Think Before You Write.Educational Leadership 2006.64（2）：64.
[8]Hymes D.On communicative competence. In J.B.Pride & A.Holmes（Eds.）Sociolinguistics：Selected readings.Hamondsworth： penguin.1972.
[9]Schmidt R.&Frota S.1986.Developing Basic Conversational Ability in a Second Language：A Case Study of an Adult Learner of Portuguese[M].In R.Day（Ed）Talking to Lower Conversation in Second Language Acquisition（237-326）.Rowley MA：New Bury House.
[10]Swain，municative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M].In S Gass&G Madden（Eds）Input and Second Language Acquisition（235-253）[C].Rowley，MA：New Bury House，1985.
关键词： 英语写作教学 过程教学法 影响 启示
随着社会的发展和经济、政治、文化的全球化，对英语书面表达能力的要求也越来越高。《普通高中英语课程标准》指出，高中英语教学应该在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。它要求掌握的是语言功能而不是语言形式；要求学生具有写作表达能力而不是简单的语句输出能力。但是，传统的英语写作教学只注重结果教学法，限制了学生的思维及表达能力，收效甚微。鉴于此现象，本文主要从过程写作法的角度分析其对写作的影响及对英语写作教学的启示。
1.传统结果教学法的缺陷
结果教学法在我国英语写作教学中占主导地位。这种教学法的理论基础是行为主义理论。其代表人物斯金纳，研究认为，操作条件的规律在于如果一个操作发生后，接着就发生一个强化刺激，这个操作强度就会增加，操作强度的增加关键在于练习而不在于强化。行为之所以发生变化就是由于强化作用。
基于这一理论的结果教学法认为写作的教学过程就是教师给予刺激学生作出反应的过程，因此这种教学法把重点放在写作成品上，首先由老师提供范文，进行分析讲解，给予刺激，然后学生模仿范文进行写作加强学习，最后由老师进行评改打分。这种教学模式下，教师始终处于教学的主导地位。这样完全由老师支配的写作训练，使得写作课堂成为一种机械的输入和输出的过程，学生在写作过程中得不到应有的指导。学生没有在交际的场景中进行自由写作的机会。在评改方面，教师只是根据学生的写作成品的好坏判断成败，所做评改也多是一些语法、词汇方面的修改，对文章的内容、结构等方面很难作出评论。
写作是一种需要实践的交际活动，结果法所强调的刺激—反应的写作过程脱离了实际的交际环境，造成了英语写作教学法的缺陷。
2.过程教学法的定义
过程教学法把重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现问题、分析问题和解决问题。过程教学法认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。教师通过多样化的教学活动，指导学生写作和培养写作能力，有利于学生了解自己的写作过程，提高自我创作能力，并进一步发展学生的思维能力。同时，过程教学法强调的是学习者的认知过程，重视思维创作的过程。这个过程是循环往复的不是单一的线性结构。
2.1过程教学法的理论基础
2.1.1建构主义理论
建构主义以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动者和被灌输的对象。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景，即社会文化背景下，借助其他人的帮助（包括教师和学习伙伴的帮助），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.1.2合作学习理论
合作学习理论于20世纪80年代在美国出现。最初是由Slavin（1980）提出的，他认为合作学习是一种课堂技巧，鼓励学生成组地参与各种各样的学习活动，互相帮助，共同学习一些材料，按照整个组的表现对学生进行奖励，加强师生之间的互动，促进学生有效地进行合作学习。当然有关合作学习的定义很多，但是所有定义的核心是合作学习是学习者一起学习的一种手段，集中所有的知识与资源，比起单独学习能够产生更好的效果。
在传统的英语写作教学中，教师完全占有统治地位，在学生的整个写作过程中，教师是一名权威人士或者是一个裁判，使学生彼此孤立，阻碍他们之间的交际，但是依据合作理论原则，在写作教学过程中，教师放弃了他们的权威，允许学生分享权威。合作学习的提倡者曾经说：组内积极地互相交换建议不仅能够增加学生的兴趣，而且能够加强批判性思维。正如Johnson所说：合作学习能够使学生的思维处于更高的水平，保持的信息会更长一些。
2.2过程教学法的实证研究
20世纪80年代至90年代初，美国一批语言学家及学者相继论证了“过程写作法”的理论指导意义和实践意义，其代表人物有Flower，Hays，Stanley等。曾经美国明尼阿波利斯基学院创立了MCTC写作体系，就是完全采用过程写作法，在整个写作过程中贯穿了三个层面的评价体系。第一个层面的评价标准是根据写作课程的教学要求和教学目标制定的写作评价指南，从文章内容、写作风格、表达思想、组织结构、语法与遣词造句等方面制定了评价标准。第二个层面的评价体系是根据不同文体的写作内容而制定的评价标准，从文章内容、组织结构、语句的流利度、读者意识、写作规范等方面制定了评价标准。第三个层面的评价标准是基于不同文体的写作内容、根据写作教学过程中不同环节的活动而制定的评价标准，既有学生完成初稿后使用的自评标准，又有同伴讨论反馈意见时所使用的同伴互评标准。实验证明这三个评价体系对学生英语写作水平的提高起着关键的作用。
3.过程教学法对我国英语写作教学的启示
3.1在过程写作教学法中，教师在分小组讨论时，要对小组成员进行水平划分，以确定每个小组成员的水平都有高有低，以保证他们在写前讨论和同级评判的环节里能够取长补短，避免出现某个小组的成员写作水平都不高这种情况。
3.2在整个写作过程中，教师要注意时间的控制和每个环节的把握。因为小组讨论相对来说花费时间，教师要保证在有限的时间内学生进行有效的讨论，这就要求教师在组织，监督和讨论等环节积极地参与到小组讨论中，对每个小组都要给予一定的关注，及时推动讨论进程，并及时答疑。
3.3教师在评阅学生的作品时，要关注学生对文章结构的把握，不能过分关注学生错误的用词或拼写等。给学生积极正面的评语是对学生写作效果的肯定，能增强写作兴趣和信心，让学生意识到自己在培训中提高了写作能力。
参考文献：
[1]Badger，R.& G.White.A Process Genre Approach to Teaching Writing.ELT Journal，2000.
[2]Krashen，S.Secong Language Acquisition and L2 Learning.Oxford：Pergaman Press，1981.
[3]Mittan，R.The Peer Review Process.New York：Longman，1989.
在英语写作教学中，我不断积累，逐步摸索总结出一些对有效进行高中英语写作教学有帮助的经验，现拿来与大家探讨。
1.把握课标，了解高中英语写作的方向
要做好一件事情，我们不仅要“知其然”，还要“知其所以然”。所以，有效进行高中英语写作教学的前提是了解为什么要进行英语写作？写作的重要性是什么？让我们从课标中寻找答案。
《普通高中英语课程标准（实验）》强调在进一步发展学生综合运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，特别是学生用英语思维和表达的能力。
从课标中我们不难看出，英语写作是英语综合能力的具体运用，是对学生进行全面考核的综合性测试，能够真实地反映学生当前的英语水平和能力。英语写作不仅考查学生的词汇、语法、句型结构等语言知识的掌握，而且检测学生的审题能力、理解能力、文字组织能力、处理信息的能力、语言表达能力及各种文体掌握能力等。
2.了解高中英语写作对教学的要求
《普通高中英语课程标准（实验）》八级写作技能目标是： 能写出连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能根据课文写摘要；能在写作中做到文体规范、语句通顺；能根据文字及图表提供的信息写短文或报告。写作主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式等方面进行评价。
新课程标准倡导让学生在教师的指导下 ，通过感知、体验、实践和参与等方式 ， 实现写作目标 ，促进语言实际运用能力的提高 。
3.用英语解释生词，为学生写作打好基础
教师应创造语言环境，通过耳濡目 染、潜移默化，培养学生用英语思 维的习惯。在教每课的单词和词组时，尽量用学生学过的单词、词组进行解释。刚开始时，可由教师用英语 解释生词，之后就可让学生根据汉语释意，用自己学过的单词、词组解释。这样，经过一段时间的 训练，学生的 英语思维能力就会有所提高，为英语写作打下较好的基础。在写作时，如果不知道某个东西的英语表达方式而 又无词典可查，学生就可用 其释义代替，如用“a person who makes clothes”代替“a tailor”， 这 虽不完全符合英语语言习惯，但对高中生来说是值得鼓励的。
4.用自己的话改写课文，培养学生的英语概括能力
缩写课文可激励学生认真钻研课文内容，有助于加深 学生对课文的理解，提高学生归纳总结和简要表达的能力。缩写课文允许改动原意，但不允许删去主要内容 。缩写课文一般应该用自己的话来写，不能只停留在拼凑原文词句上，也不要逐句、逐段照原文改写。通过示例让学生明白和掌握技巧方法，并在实践中让他们加以体会。改写课文可以培养学生举一反三的语言表达能力，熟练掌握英语表达方法，促使学生钻研、思考，调动学习的积极性。学生把学过的知识运用到实 际中，对于提高英语水平大有裨益。改写，除了我们通常所说的句子、段落的释义之外，还包括用其他体 裁改写整篇课文。
5.克服英语写作中的母语干扰
在写英语作文时，不少学生会用汉语思维构思文章，然后按照汉语的意思逐词逐句译成英语，这样做会妨碍英语写作。我们可引导学生用简单的英语表达克服母语的干扰，可向学生讲解如何将句子转化为地道的英语表达，如：“世界上没有后悔药”，不可以翻译成：The world has no regretting medicine.而应该译成：It is no use regretting it.我们也可以给学生提供与此相关的谚语，如：It’s no use crying over spilt milk.
6.写作时要有草稿，确定人称、基本时态
不动手写，光靠想象即在大脑里构思，是很难发现一些具体的小错误的。而直接写在答题卷上则容易出错，影响得分，这就需要学生打草稿。草稿不用太详细，否则太花费时间。写草稿有助于提高学生使用语言的准确性，语言的准确性直接或间接地影信息的准确传输。只要动手写一个句子，就应注意正确使用语法和词汇。大到句子结构，小到冠词用法和名词的数，还要注意选词、拼法、大写、标点等问题。
7.加强阅读训练
古人云：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”英语应用能力的提高是建立在大量的语言输入，尤其在大量的阅读之上，读与写是不可分开的。从某种程度上说，写作是从阅读中学到的，因为通过阅读，学生不仅能多了解一些写作素材，做到写作时有话可说，而且能从大量的阅读中获得语言基础知识，学会单词和词组的用法，借鉴一些好的英文句型和篇章结构，从而从句式和结构上掌握如何写好英语作文。
因此，教师要鼓励学生多阅读一些优秀的英语作文、英语报纸和杂志，如：China Daily，21 Century，English Coaching Paper。从阅读中积累的句型是写作的源泉，学生在阅读中发现好的句型、表述方式，要及时将它们记下来，并在自己的英文写作中有意识地进行应用。同时，在高中阅读课的教学过程中，要启发学生学会分析文章的体裁结构，理顺作者的写作思路；在讲授课文阅读材料时，要注意处理好知识与能力的关系。只讲语言知识，不讲如何表达和展开中心思想，是不利于培养学生的阅读和写作能力的，会导致学生的作文没有条理性。
摘要：英语书面表达能力是语言学习中听、说、读、写四项基本能力之一。英语写作最能全面的反映出学生英语综合水平和语法结构掌握情况，也能有效的检验出学生英语基本功的扎实程度。然而，书面表达能力的培养与提高历来是英语教学中的难点之一。本文探讨了如何提高高中英语写作教学效率，望能起到抛砖引玉的效果。
关键词：高中英语 写作教学 广泛阅读 良好习惯 重视批改
英语写作，在高中阶段，确切来说应该叫书面表达。高中英语写作教学一直是一个薄弱环节。几年来，全国各地高考英语作文的平均得分率基本上在52-56%，也就是说，考生作文平均不及格。因此，研究如何提高学生的英语写作能力十分重要。
1、广泛阅读，积累材料
阅读是一个信息输入的过程，而写作则是一个语言输出的过程，阅读是写作的基础。没有足够的输入，不可能有好的输出，所谓“巧妇难为无米之炊”，事实上读的训练是必须几十倍于写的量，才能在笔头上较自如地表达自己想表达的。我们学汉语讲究“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，学英语也应该这样。
1）读透教材
教材中的文章都是一些很好的范文，文笔流畅，语言规范。多年的教学实践中，笔者都坚持让学生背诵部分课文，从高一年级起，均要求学生背诵重点句型，精彩段落，然后学生抽背，每单元结束时凡要背诵的课文，均抽其中的一段默写，力求人人过关，这样日积月累，学生的语感自然就有了。
2）加大课外阅读
实践证明课外阅读面越宽，语言实践量越大，运用英语表达能力就越强。因此，在抓好课文教学的同时，笔者还指导学生读大量的课外材料，如人民教育出版的《中学生英语读物》 的 部分篇目 ，《Mary Curie》、《Isaac Newton》、《Jane Eyre》、《Snow White and Red Rose》，从中学生了解了英语特有的表达法、习惯用法、思维习惯和文化背景，从而能更加自如地表达自己。
2、培养学生良好的写作习惯
1）写提纲
引导学生审题以后，教师可以指导学生围绕作文的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，理顺逻辑关系，并写出关键词，为撰写初稿作好准备。此环节可以采用小组讨论的形式确定时间、地点、事件、重要细节和内容要点。
2）写初稿
经过审题和列提纲以后，学生开始写作。此时，教师应指导学生有意识地使用固定句式或学生自己有把握的句式，并且注意用关联词，将主题句扩展成段落，最后把段落按时空或逻辑顺序连成一体，形成语意基本连贯的初稿。
3）校订
（1）要点是否齐全，有无遗漏。（2）开头与结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是连贯。（3）有无主谓不一致、人称、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误。（4）有无句型、习语及固定搭配等方面的错误。 （5）有无单词拼写、大小写及标点符号等方面的错误。
3、重视批改讲评，升华有效写作教学
作文的批改和讲评是写作教学的最后一个环节，也是不可或缺、极其重要的一个环节。由于班级人数多，批改的工作量很大。如果不批改，作文中的错误得不到及时纠正，写得再多也收效甚微； 但在批改过程中，如果抓住学生的错误不放，有错必纠，改到最后，往往就变成了老师自己的文章。因此，教师可以让学生动手参与，互相评改。由于学生之间的了解更深刻，他们之间的相互交流往往能收到很好的效果。而当学生意识到教师并不是文章的唯一读者时，他们会更认真的写好作文。因此，让学生相互传阅和批改作文不仅增加了写作时的真实感，更重要的是能训练学生的语言意识和敏感性。训练学生在规定时间写完，同学之间相互批改，重新行文后再上交，这样教师批改起来就更轻松，而且很容易找出典型错误，有利于讲评。对于课后作文可以让学生相互批改后从中选出好、中、差的作文进行批阅，从中找出学生作文中存在的普遍性问题，记录下来，课上讲评总结； 也可以在批改时，只把其中错误划出，让学生自己动手改错后再给老师看。这样，学生通过动脑、动手纠正错误而印象更深、提高更快。
作文讲评时教师要表扬并宣读好的课后作文，指出学生在分析审题、逻辑思维等方面存在的典型错误和问题。众所周知，满分作文都有个共性就是有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。文章的连贯性和紧凑感是很重要的。句子作为最小的表达意思的语言单位如果只是被随意的整合，是无法达到有效表达的目的。所以，教师应该帮助学生归纳总结高考大纲中常用的连接词，如：
（1）表并列补充关系： what is more，besides，also，as well，moreover，furthermore，in addition，etc.
（2）表因果关系： since，as，because （ of） ，for，so，thus，therefore，as a result，so that，etc.
（3）表特定的顺序关系： above all，first of all，firstly，first，secondly，the ，next，finally，in the end，at last，etc.
（4）表总结： on the whole，in short，all in all，in general，in a word，in conclusion，to sum up，etc.
……
这样，只要要点齐全，准确无误，语句通顺流畅就是高水平、高档次的作文。
写作教学是高中英语教学的重要环节，学生在听、说、读训练中掌握英语的基本表达技能，然后通过大量的写作训练才能逐步提高学生的综合运用能力。总之，只要教师认真解读新课标和高考书面表达的要求，按照以上措施有计划循序渐进地训练，学生的写作能力就会稳步提高。
参考文献：
[1]刘庆思.关于中学生英语作文评判方法的思考[J].中小学外语教学（中学篇）， 2009（3）
[2]苑莉，赵英敏. 新课程下高中英语写作能力的提高[J]. 长春教育学院学报，2010，（3）.
购物车(0)