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近几年教育部的几大重要美术赛事有:全国中小学美术教师基本功竞赛、全国中小学美术优质课现场比赛、全国中小学生艺术展演活动和全国美术教育论文及教学案例和教学设计评选活动。这些活动几乎都是从县、市、省再到国家级层层申报、遴选,由于教育部活动评选的导向作用,作为省市县一级的比赛往往也都是依据全国比赛的内容和要求。这些重大赛事都是每三年一届,它们分别从美术教师专业基本功、美术课堂教学、辅导学生参赛以及教育科研能力这样四个方面对全国广大美术教师提出了要求,也为美术教师铺就了一条专业化成长之路。不可否认,正是这些比赛让很多美术教师在平凡的岗位上脱颖而出,成为各级骨干教师、名教师。
首先谈谈全国中小学美术教师基本功竞赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。第五届全国中小学美术教师基本功竞赛一共包括五项内容,分别为美术教育理论常识、纸立体造型设计制作、色彩画命题创作、国画人物写生和网页设计制作。这是对美术教师综合素质和创作能力的一次全面检验,也为美术教师提高自身专业素质指明了方向,即一名优秀的美术教师应该同时具备深厚扎实的美术专业知识和教育理论功底,有较强的空间想象能力和立体制作能力、具备根据命题进行色彩创作的能力、具备运用水墨技法进行人像写生的能力,能熟练运用FrontPage、Dreamweaver 、Photoshop、Flash等电脑制作软件进行网页设计。基本功竞赛是几大赛事中难度最大的,它的涉及面很广,而且都不是一朝一夕可以提高的。作为中小学美术教师,都会有这样深刻的感悟,那就是学校对教师专业化发展的要求往往更多倾向于上好公开课、辅导学生获奖、撰写论文、参与课题研究等,而各级教育主观部门的评选职称、学科带头人、骨干教师等也都与这些密切相关。美术教师出于功利思想,也往往把更多的时间和精力花在这些方面,以迎合各种评比和考核的需要。而作为美术教师安身立命之本的专业基本功的训练却常常无暇顾及。换个角度来看,美术教师出于对美术的热爱,也可以花大量时间和精力在自己的专业提高和作品创作上,抑或可以参加一些重要的画展或获奖,但在严格的考核评审制度面前,它的份量却显得那样无足轻重,因为它的成绩或加分因素根本无法与论文相比。因此,在很多美术教师的心目中,会让人觉得钻研绘画也没有什么实际意义,从而就越来越忽视了这方面的发展。现实中的基础教育领域,更多关注的是学生的成长和发展,很少顾及到教师,就是涉及到也常常局限于教学方面。而三年一届的全国美术教师基本功竞赛无疑更多关注了教师自身的专业提高和发展,为教师自身的专业成长提供了舞台,具有很好的导向作用。我们也欣喜地看到,在各项竞赛中,美术教师专业基本功竞赛获奖证书的份量始终是沉甸甸的。
其次谈谈全国中小学美术优质课现场比赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。这项比赛是在原来录像课评选的基础上,经过各省市的层层选拔后推选出的较高水平的好课进行现场展示和评选。第五届全国中小学美术课现场评选在无锡举行,它受到了中小学美术教师广泛而热切的关注,吸引了全国两千多名美术教师亲临现场观摩。这些现场课在美术教学的理念、策略、方法等方面也充分发挥了它的辐射、导向作用。比赛充分体现了美术课程改革积淀下来的新的观念和方法,如课堂教学中民主平等的师生关系;学生主体地位的凸显;在注重美术知识和技能的同时,让学生体验学习过程的魅力;联系学生的生活经验,将美术学习置于广泛的文化情境中。此外,还特别表现出大多数课更加关注美术本体,或者说美术的双基;在技能学习上能够提供具体方法和步骤,而且通过示范清晰展示操作要点。它反映出我们已经从新课改的矫枉过正中走出来,开始冷静理智的思考。这次优质课中既有以分组、交流、讨论为主要模式的探究性学习方式,也有立足于传统的接受性学习方式,而后者的课堂虽然没有采用现在流行的方式,但教师对教材把握十分到位,讲课充满激情,同样实现了教与学的互动,同样是有效的教学。全国中小学美术优质课现场比赛不仅为美术教师提供了一个很好的学习交流的机会,而且为我们树立了课堂教学改革的风向标,对广大美术教师的课堂教学起到了导向作用和专业引领作用。
再次谈谈全国中小学生艺术展演活动对美术教师专业成长的导向和促进作用。艺术展演活动主要设学生美术作品奖,对美术教师的辅导水平和专业素养同样是一次检验和提高。教师教学的对象是学生,人们常说教师通过学生成就自己,美术教师的教学成果除了体现在课堂上外,往往更多还体现在辅导学生作品获奖上。学生的荣誉也是教师的荣誉,学生的成长也带动了教师的成长。目前如何辅导学生作品方面的讲座和培训很少,因此主要还是靠美术教师自身的领悟、学习和思考,比如通过参观各类展览以及上网查阅各种在国内外获奖的学生作品,分析作品创意表现方法、题材的选择以及画面形式感的处理等等,学习别人的优点,为我所用。如今的学生美术比赛,不仅仅是比学生,更是比教师。因为辅导教师独特的审美眼光、对作品题材和表现形式的创新、绘画工具的使用技法、对画面最终效果的设想等往往是要高学生一筹的,因此教师的辅导水平往往决定了作品的最终质量。通过历届艺术展演活动的评奖,我们不难发现好作品的一些共同特质,如:符合学生年龄特点,作品具有时代性,题材贴近学生生活,有独特个性和风格,作品色彩和谐,形式感强,表现技法新颖独特,有强烈的视觉冲击力,能表达学生的真情实感等。因此,在全国中小学生艺术展演活动中,教师通过对学生作品的辅导,也丰富了自己的教学经验,提高了自己的审美眼光,对自身专业成长起到了促进作用。
首先，面对教师专业发展的目标，我们不禁要问：要“名师”还是更要“民师”？ 为了教师专业发展，各地兴办了大量的“名师工程”，给“名师”的培养对象提供了相当不错的环境和待遇，如外出进修学习，到“名校”挂职锻炼，为出版专著提供经费，等等，也设定了一系列的指标和要求，如上多少公开课，要发表多少论文，出版多少专著，等等。更有一些地方用“包装”明星的手段来包装“名师”，没有论文，联系杂志社帮他发表；没有公开课，就承揽几项大型教研活动让他亮相。有了这些东西垫底，再去博得一些特级教师、明星教师、教坛新秀的头衔，“名师工程”就大功告成。凡此种种，不一而足，让“名师”之“名”在实践中变了味。
事实上，所谓“名师”之“名”，应当有别于当下的“吸引眼球”，刺激神经，并不是纯粹的为名而名，为知名度而知名度。教师的成名，尤其是中小学教师的成名，必须与学生的成功紧密地联系起来，也就是教师的“成名”是基于学生的成功。教师的成名当然也要有同事的认可、专家的认可，但是归根结底要指向于对学生的发展有没有实际促进。
所以，我很愿意将“名师”之“名”改为“民”字，就是要记住：离开了学生，离开了课堂，凌空运作，走一条成名的捷径，只是空得了“名师”之形，而与“名师”之神大相径庭。为此，我们应该清醒地认识到，给教师以名，是一种动力，一种促使教师不断专业发展的动力；是一种资源，使优秀教师的经验得到更大程度的推广与交流，它本身不是目标。为学生服务，为人民服务，才是教师专业发展的根本。
其次，从教师专业发展的过程来看，我们还要问：是“短跑”还是“长跑”？从大量的教师培养案例来看，虽然他们对教师专业发展的长期性有认识，但缺乏实践支撑。主要表现在对青年教师关注得多，对于处于成熟期的教师关注得少；短期培训的多，跟踪关注的少；下显性目标的多，追求综合效果的少；要求早出成绩的多，求最终成果的少。这种种现象，与教师专业发展的规律不甚符合。
从课程的角度来说，一位教师要能科学有效地把握课程，使课程的实施过程更加符合学生的心理，需要一个相当长的过程。即便是对于一堂课而言，也有“一辈子备一堂课”之说。所以说，教师的专业发展，说到底更是一个“长跑”的过程，是一个考验持久力的过程，而不仅仅依靠爆发力。一位教师从职业生涯初期侧重于对教育教学规范的感悟和理解，到职业生涯中期转向对教学个性与风格的追求，再到职业生涯后期寻求个人经验与理论的建构，可以说每一个阶段都有不同目标与内容。因此，靠开头几年下点工夫以求一劳永逸的教师专业发展观是既不科学也不现实的。从国内知名教师的成长经历来看，也证实了只有经历了一生孜孜不倦的追求，才有可能在教师这一岗位上真正实现价值。
为此，我们要考虑的是在一个较长的时域内，教师的发展会有哪些“节点”，不同时期的不同的“发展高原”应当如何突破，支持教师终生发展的动力系统有哪些特点与表现形式。总之一句话，要以研究“长跑”的方式来研究教师成长的整个过程。
最后，我们还想问，教师专业发展的方式，像“工业”还是更像“农业”？从眼下的教师专业发展来看，是颇有一种“工程情结”“标准化情结”。名培养被数量化、限期化，培养的方式被标准化，培养的进度被统一化。这是将教师专业发展作为一种工业来看待的做法，表现出的是一种刚性的色彩。在教师专业成长的初期，这种做法有其效果，但是随着时间的推移，特别是当教师进入职业的成熟期之后，这种培养方式很有可能成为教师的负担而遭到教师的排斥。究其原因，一是这种方式不能很好地关照到学科的特性，不同学科教师的专业成长道路应该是有区别的，有其不同的侧重点；二是不能很好地关照到教师的个性。所以促进教师专业发展，也更多的需要柔的策略，要能更多地关注教师的学科与个性，尽可能减少一刀切，其发展方式当类似于农业。
这就要求我们在实施教师专业发展的过程中，更多地关照到教师不同的发展阶段的发展需求，更多地从教师长远发展的角度来规划，更多地从服务的角度来实施某些工程，更多地注重与教师主体之间的交流，更大限度地发挥教师的潜力与个性。
前南斯拉夫的弗・鲍良克在其所著《教学论》中称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不成其为教学”。教师是教学活动的主导者[1]。在当今高职教育改革实践中，教师的工作职能在教育目的上、教育对象上，教育教学内容上，教育教学方法上出现了深刻的变化，它极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。因此，教师的专业发展已成为高职教育研究的热点问题。
一、高职教师专业发展面临的困境
教师专业成长的内涵涉及教师知、情、意等方面的发展，是一个教师的职业素质、职业理想、职业道德、职业情感不断成熟、不断提升、不断创新的过程，这过程是一终身学习过程。在我国高职院校规模迅速扩大之时，教师教育问题也因凸现出来，再加上高职院校对教师专业发展问题还没有引起足够的重视，教师在职业生涯发展方面面临着诸多困境。
（一）、高职教师专业发展缺乏明确的职业指导
一名优秀的高职院校教师，需要从个人素养、理论知识、教学能力、企业实操能力等多个方面提升自己。然而高职教师在面对纷繁复杂的教学要求，一是学校缺乏明晰有序的职业提升指导，二是教师间缺乏教学研讨与信息交流的有效路径，三是教师个人在专业发展上没有螺旋上升式的提升规划。
（二）、“课程改革”加大了高职教师的工作难度
目前，课程改革是高职教育发展的重要主题。“课程改革”对高职教师的知识结构，教学能力和基本素质提出了更高要求，在一定程度上增大了高职教师的职业适应的难度，加大了高职院校教师工作的难度，对高职院校教师形成了较大的职业压力。
（三）、新的专业影响了教师的专业发展
高职院校的专业根据市场需求不断进行调整，专业调整意味着高职教师一要面临本学科领域专业知识更新的不断挑战，二要面临新兴学科不断产生的挑战。这加大了教师职业适应的难度，降低了高职院校教师在专业上能达到的高度，影响了教师专业成长和职业能力发展。
（四）、高职教师职称评聘制度加大了教师的工作负担
高职教师在职称评定的诸多限制条件中，教师的科研能力、科研成果所占的权重较大。另外，相当多的高职院校要求教师每年发表一定数量和刊物级别的论文作为科研考核，而考核结果往往与奖金、晋升等联系在一起。不切实际的科研考核要求又加大了教师的工作负担。
（五）、学生学习现状增加了高职教师的心理负担
面对社会越来越高的期望、家长越来越多的要求，学生素质差异越来越大的形势下，高职教师肩任着知识的传授者、学生身心管理者、教育科学研究者等多重角色，它要求高职教师具备教学方式驾驭的能力和学生管理能力。学生的学习能力，学习效果增加了高职教师的心理负担
（六）、高职教师专业成长动机低落
高职院校有些教师存在消极人生态度，虽不乏才智，却不能投入教学工作； 有些教师在工作多年之后，对教学产生了厌倦， 失去教学动力，出现了职业倦怠现象，这现象在已评上高级职称的中老年教师身上尤为突出，长期的职业倦怠导致教师情绪低落，造成身心疲惫不堪，成为教师专业发展、学院发展的一大阻碍。
（七）、教师教育信仰的缺失
随着虚无主义对整个古典哲学和生活方式的颠覆，教育精神在功利主义、消费主义的冲击下已经扭曲和堕落。有的教师也被功利主义的强大力量撕去了其基本的职业操守。主要表现在几个方面，功利至上；质量下滑、不尽职守；学术腐败、贻害后代；道德沦丧、严重违法。
二、高职教师专业成长策略探讨
（一）、社会、学院创造自主专业发展的氛围
国家和政府通过教育政策来影响公众的看法、观念或思想意识。创造良好的教师成长社会环境，让教师职业真正成为令人羡慕、令人尊重的职业。学院要为教师创造宽容、积极、向上的专业发展氛围，引导教师认同自己的职业角色，在良好氛围的熏陶下，教师形成自我学习、自我监控、自我评价的专业发展模式。
（二）、建立教师教师专业发展指导体系
高职院校要结合企业要求，针对高职学生的学习特点，对教师的专业素质、能力结构提出理论框架，提出教师专业发展指导体系，帮助教师进行专业发展交流，指明教师应从哪些方面开展专业学习，提升自己的能力，有效的指导教师专业发展。
（三）、建立教师专业能力评价体系
高职院校对教师专业发展的评价，应从企业、学生、社会、教师自身等层面，开展多维测量。在考核过程中，尽量减少行政强迫性，利用社会对教师的期许心理，营造教师的自我荣誉感，从而充分发挥教师的主观能动性，促进教师的专业发展。
（四）、提高教师自身素质
教师在正确认识职业生涯发展中的压力和矛盾，正确认识职业压力的积极意义和消极意义，变压力为动力，不断提高自身抗压力和挫折的能力，以提升自己的心理素质。高职院校教师要以终生学习观念武装自己，不断提高知识修养和实际动手能力，保证知识传授的时效性和技能传授的实用性，积极开展与职业技术教育相关的课题研究和论文写作，为终生职业教育生涯做准备。
（五）、以产学研结合提高教师专业能力
高职院校要加强“双师型”教师队伍建设，建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制，加强校企合作，鼓励教师到企业进行顶岗工作，切实做到教学与生产实践有机结合，优化教师的知识结构和能力素质，促进高职教师学术性、专业实践性发展，以产学研结合推动高职教师专业发展。
三、总结
教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。如何拓宽视角、充分发挥学院积极性，更好地促进教师专业发展，是当前高职院校提高教师素质、改进教学质量的重要课题。只有教师主体意识觉醒，才能有学生主体意识的觉醒，提升教师职业品位，促进教师专业成长，对于社会、教育事业本身，以及教师个人都有重大意义。
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〔中图分类号〕 G625.1 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）07—0018—01
教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。由于教育的动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的作为。优质教育需要优秀的师资队伍去实现。我们学校非常重视教师队伍建设，通过自主学习、校本教研、外出培训学习等多种途径，促进了教师的专业成长。
一、促进教师的自我理解和专业自觉
教师专业成长，很大程度上取决于教师自我对专业发展的理解、专业自觉、专业追求。教师在从事教育教学活动中，根据工作和自我实现的需要，规划自己的教育人生，制定出自我实现的目标，持之以恒，在不断的努力和奋斗中，通过专业学习、反思性教学、写日志、 讲故事 、写自传等形式，提升专业能力，实现自我价值。教师的专业成长需要学校的总体规划部署，督导检查。在日常教学中，安排教师自主学习、开展教学反思、教育叙事交流，写教学随笔、教育故事等，年终对照《教师专业发展考评办法》和目标责任书，进行考核评价，对教师自我专业成长起到促进作用。
二、构建校本教研文化
1. 构建校本教研模式。在构建校本教研文化方面，我们做了三方面的探索。一是搭建组织机构。校长、副校长、教导主任分学科参与校本教研活动，与教师一起研讨交流，分享经验，解决问题；领导班子每周听一节常态课，了解每位教师的教学状况，跟踪指导青年教师。二是创新校本教研模式。采用校内校外培训相结合的方式，以“实践反思”、“同伴互助”、“骨干引领”为主要活动形式，以新课程为导向，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、信息交流等多种活动方式，努力提高教育教学研究的实效性和针对性。三是优化校本教研活动。首先，选派骨干教师参加国家省市区各类培训。其次，充分发掘校内资源，开展多样化校本培训。最后是构建教研团队。学校在教师学习发展共同体的基础上，组建了语文、数学、综合等学科团队，由骨干教师或学科带头人负责，以传帮带形式，定期开展专题研讨、观摩教学、主题阅读。在参与教研活动，各级、各类比赛中，团队成员出谋划策，发挥团队的力量，合作共赢，形成良性竞争，促进了教师的专业成长。
2. 完善校本教研制度。第一，制定校本教研规划、学期计划，每年根据实际修改完善教研规划，教研计划做到切实可行，具体、操作性强；第二，校本教研中的职责分工，校长、副校长、教导主任，根据各自的职责、学科不同，进行合理安排，各司其职，齐抓共管，确保校本教研质量；第三，校本教研中的团体教研制度。团体教研制度是以学科教研组为单位，制定出学科团队具体的教研活动内容、活动时间、人员安排，使团队教研活动达到培养青年教师、提高课堂教学质量的目的。
3. 建立校本教研激励机制。第一，目标激励模式。学校对每位教师量身定做了自己的校本教研和专业成长目标，引导教师认真规划好自己的职业生涯，在努力实现专业成长目标中体验教师职业的快乐和幸福，实现个人的人身价值。第二，氛围激励和榜样激励。学校从上到下注重教师专业发展，积极创造条件搭建平台，鼓励教师参加各种形式的校本教研活动，形成重视教研、人人参与教研、通过教研提升教学能力的良好氛围。第三，奖惩激励机制。每年年终，对在校本教研中取得成绩的团队和个人进行表彰奖励，激励教师重视教研、重视课题研究，在研究中探索解决问题的方法，形成自主研究、自我提升的意识，努力从重复作业的教书匠向学习型、研究型、智慧型教师转变。
三、外来知识的吸收与分享
一、“研究型”教师的内涵
20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。
二、我国中学“研究型”教师的发展现状
20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。
对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。
三、我国中学“研究型”教师的培养模式
为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。
针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。
四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足
由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：
1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。
2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。
3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。
五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势
在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。
1.深化理 论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。
2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。
3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。
近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。
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关键词：高职院校；教师专业成长；问题；对策
一、高职院校教师专业能力的内涵
1.1专业态度与意识
具有良好的职业道德修养，严以律已，为人师表；具有较高的敬业精神，热爱教育事业、热爱教师职业、热爱学校、热爱学生；具有先进的高职教育理念；具有交流与合作的意识，恪守教学为本、刻苦钻研、勇于创新、团结协作的专业规范；具有自我学习、自我反思和自我超越的精神。
1.2理论与实践能力
达到高等院校任职最低学历标准，掌握较宽的综合理论知识，精通所教专业的基础理论、基本技能，具备扎实的基本功；持有相关行业的专业技能证书，具有企业实践的经历，具备较强的专业实践能力，具有较强的动手能力和生产第一线解决有关技术方面疑难问题的能力，具有产业服务能力。
1.3教学能力
具备较强的专业基本素质，精通教育学、心理学方面的基本理论，掌握现代化的教学手段；具有制定教学计划、编写教案、组织课堂教学、选择运用教学方法的能力，具有课程设置和专业课程开发能力。
1.4教育科研能力
具有一定的教育科研能力，包括撰写教研教改论文、专业学术论文，立项开展教研教改和专业课题的研究，同时还应具有企业技术服务的能力。
二、高职院校教师专业成长的现状与问题
2.1部分高职教师专业实践能力不足
随着高职院校的快速发展，高职院校师资队伍结构发生变化，青年教师比例大，老教师偏少；高学历、高职称教师偏少；重理论轻实践，“双师型”教师总体比例偏低。按教育部在《高职高专教育教学工作优秀学校评价体系》和《高职高专教育教学工作合格学校评价体系》要求，“双师型”教师应具有两年以上基层生产、建设、服务、管理一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，或具有本专业实际工作。由于高职院校基本是由上个世纪的中专院校升格形成的，因此目前高职院校师资队伍结构一般由原有中专院校的教师以及后引进的教师构成。原中专院校的教师学历层次相对偏低，参加工作后很少接受教师专业技能培训，很少与企业和市场联系，缺乏实践经验。新引进的青年教师，大部分是高等院校毕业，接受过系统的专业学科教育，理论知识丰富，但是比较缺乏企业一线本专业的实际工作经历，缺乏产学研结合研究，很难承担实践教学。因此，高职院校教师存在的主要问题是专业实践能力严重不足。
2.2部分高职教师教育教学基本素质不高
理论知识包括综合理论知识以及学科专业知识。一些有企业背景的高职院校教师特别是兼职教师尽管具有丰富的生产、管理、经营的企业一线实践经验，但是由于没有系统学习教育科学方面的知识，缺乏现代教学理论，缺乏教育教学基本素质，没能掌握高职教育教学规律，不能因材施教，教学能力不足，如语言表达、教学设计、教学组织以及师生交往能力。新引进的青年教师虽然接受过系统的专业学科教育，理论知识丰富，但是由于教学经验少，缺乏实践知识，教学能力也不足，如缺乏课堂组织能力、课堂管理能力、专业课程设置能力以实践指导能力。
2.3教育科研能力水平总体不高，社会服务能力有限
目前高职院校教师的教育科研能力总体偏低，远远弱于普通本科院校教师的科研水平，这包括主观和客观两方面制约因素。主观方面主要是由于高职院校教师学历层次偏低，高学历、高职称教师偏少，缺少真正的学术骨干、行业专家和专业带头人。客观方面主要由于部分院校考评制度和社会因素造成，教师业绩考核与职称评定、工资定级挂钩，各院校教师业绩考核标准都增加了科研业绩的要求，主要包括立项课题、的数量以及质量，但事实往往只重视数量，忽视质量。有部分高职教师一年能发表十多篇甚至几十篇学术论文，却都是低水平的重复。
三、提升高职院校教师专业成长的有效途径
3.1教学反思能力
在提出教学反思是教师个人的自我认知成长过程的同时，也强调了教学所处的社会环境的重要性，更具有科学性，因为教师是处于特定社会环境中的人。在专业成长过程中，教师应培养从经验中学习和对自己的教学实践加以反思的能力。教学反思的方法多样，教学后记、反思日记、课题手册、课堂自我观察、案例分析等，教师应着重对教学重点、盲点进行反思。
3.1.1经常对自己的教学设想和教学理念进行思考和质疑，也就是说，教师要经常进行自我对话，重视自己的教学行为，要做到每日三问，如：今天我认真备课了吗？今天的课对学生成长有帮助吗？今天的课学生满意吗？并且定期进行自我评估，给予自身适当的自我肯定并不断在反思中提升自我。
3.1.2善于关注教育教学改革的最前沿动态，并积极运用于教学实践。经常阅读有关教育教学的书籍及学术期刊，从而增强自己对教学的敏感性，养成从中反思自己教学的习惯。教学反思属于行动研究，是一种学习，是一种在实践中的提升，也是一种成长。教师在自我成长过程中的反思正是为自己的专业化成长负责，通过不断地反思，不断充实和完善自身的知识结构，促进教师专业化成长。
3.1.3积极参加继续教育学习和相关培训。高职院校教师必须不断学习，不断补充新知识、新技能，使自己的知识结构符合时代成长要求。除了学院搭建各种平台，开展各类型师资培训外，教师自身应主动参加各种继续教育学习及相关专业知识培训。对于新进青年教师，应多参加职业相关专业知识培训，提高专业实践能力；对骨干教师，应多参加国家级、省级相关专业培训，并把所学内容以讲座形式传给相关教师，在“学与教”的过程中提高专业能力；兼职教师，应多参加教育教学理论培训，掌握高职教育教学规律，掌握学生心理，提高教学能力。
3.2学校层面
3.2.1建立校内外实训基地，积极开展校企合作。高职院校还应打造保障教师社会实践的平台，建立校内外实训基地，积极开展校企合作，定期安排教师到实训基地或者合作企业锻炼，提高教师的专业能力和“双师型”教师素质，通过校企合作和深入企业一线的实践锻炼，增强专业实践能力，成为理论水平高、实践专业能力强的“双师型”教师。
3.2.2建立激励和管理机制。高职院校领导应了解教师的需求，建立激励机制，提高教师的工作积极性推动教师自我学习、自我评价和反思能力，如对教师深入现场调研、技能培训给予补贴，对获得技能等级证书的教师给予奖励。同时，高职院校必须建立科学的管理制度，如严格执行教师资格制度，建立有效的教师培训机制等，这是优化教师队伍结构、提高教师专业能力的有力保障。
3.2.3完善考核评价制度。高职人事制度改革以及分配制度改革的推进离不开考核评价制度的建立和完善。高职院校要按照公开、公正、公平的原则，制定考核指标时要把握好定量与定性的度，对不同岗位设置不同的考核指标，将考核结果与工资、晋升、评优、职位紧紧挂钩，真正体现“按劳分配、效率优先、兼顾公平、优劳优酬”的分配机制，充分调动高职院校教师的积极性和创造性。
四、总结
高职教师应尊重彼此的实践智慧，互相之间加深交流教学经验和体会，学会诉说与倾听，在频繁的叙事交流中更好地认识和反思自我。教学中，教师要关注自己每天的教学，更要关注学生的生活状态。在复杂的教育情境中，教师应努力呈现自己，更好地塑造自己，并在行为中成长自己。
参考文献：
关键词 新《纲要》；园本教研；教师专业成长
“园本教研”是将教学研究重心下移到幼儿园，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，专业理论人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结与理论的提升，是保证新《纲要》的贯彻实施向纵深发展新的推进策略，使幼儿园具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。从而促进教师自身的专业成长。
一、立足园本培训、促进园本教研的发展
我园的园本教研活动在幼儿园内部进行，重新梳理各岗位职责，明晰园领导、教研主任、教研组长和教师的工作要求，并制定出计划，鼓励教师理论导读、实践展示、科研研讨，大活动主持等自我挑战项目的积分制度，为教师搭建自我挑战、自我展示、自我加压、主动发展的平台。采用内部策略和外部策略进行园本培训，内部策略以培训地点是实际的教育教学情景，培训主题是发生在教师身边的教育教学事件，培训的方式是教研组教师理论对话、师徒结队、教学实践、定量定性评价。外部策略以专家们来园对话、质疑；改变管理策略，取消统一课表，减少固定作息时间和不适当的评价标准，让教师在较大弹性空间内自主教学、开拓创新、大胆实践。
1.召开区域活动现场会
为充分发挥园本教研实验基地的示范和带头作用；每学年度，都召开园本教研座谈和经验交流会，有创新园本教研和教师园本教研两种形式，主要通过经验交流及现场观摩进行，提高了幼儿园的区域活动质量。
2.师徒结对
为了提高新教师、年轻教师质量，培养骨干力量，我们采取了师徒结对帮扶方式。要求教学主任、教科研主任、骨干教师、学科带头人至少与1-2名新教师、年轻教是开展师徒结对，教学帮扶活动。带教内容采用“跟岗学习，上示范课，听指导教师观摩，共同备课，QQ流平台”等形式。师徒结对，进一步增强了师徒间的交流与合作，为新教师和年轻的专业发展搭建了一个很好的学习互动平台。
3.园本教研案例、论文征集
为培养提高教师的反思能力，定期开展幼儿教师园本教研案例、论文征集活动。收集园本教研案例，开展评选活动，激励教师不断提高观察了解幼儿、分析研究教育理论解决实际问题能力，促进教师自主反思、自主研究、自主成长。在科研工作的开展过程中坚定科研发展目标，以课堂教学为突破口，深化课程改革。进行了幼儿园的主题环境创设及园本教材的编写。在新《纲要》精神指引下，重视园本教研活动开展，积极努力地进行深索，取得良好的效果。通过开展青年教师优质课评优活动、撰写教学随笔与反思，教师都能积极参与活动，精心准备，活动后的个人反思与集体评析，使教师进一步提高了自身评析能力，同时也帮助教师认识到自身的不足，取长补短，运用到教学实践中，教师的科研水平也得到了提高。多名教师在国家级期刊发表多篇论文。
二、园本教研有突破，效果显著
1.园本教研意识显著增强
促进学习共同体的建立，打破教研孤军作战的局面。通过园本教研让教师明白学习是一个共同体，营造了民主、平等、开放、合作的教研氛围，打破了一般教师没有话语权的局面，从“说”做起，创设“说”的机会，尊重“说”的权利，培植“说”的勇气，锻炼“说”的智慧。教师有了想说、敢说、有机会说的空间，园本教研才有了“研”的基础。
2.教研氛围空前浓厚
园本教研的开展，变过去关注教师的“教”为研究教师的“教”与“学”，让教师从主观内需角度接纳园本教研，践行园本教研，并努力追求园本教研的价值和效益的最大化。
三、园本教研存在的问题与策略
当前园本教研中存在一定问题，重公开课，轻常态教学。重“展示”轻“反思”，展示提供了一个讨论问题的载体，载体有了，问题却没有了，载体做得很漂亮，老师反思的时间却很短；反思往往做得很肤浅，没有去深究。重“教学型”教研，轻“研究型”、“学习型”教研。“教学型”只是把教师看作传递知识是工具，幼教工作是谋生的职业而非事业。研究型的教研如果不做，会导致教研没有深度。学习型教研，以学为着眼点，学习型教研主要是帮助老师提高学习能力，引导老师去阅读。培养老师读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决老师实际困难的经验，推动老师从读书中获益。
四、园本教研促进教师专业成长
在新《纲要》贯彻过程中，幼儿园立足本园实际，扎实有效开展多种形式的教研活动，为教师的教育实践工作提供有力地支持和帮助。园本教研作为幼儿园推进课程改革发展进程的战略制高点，其重要性在大力倡导幼儿教师自我发展的今天日渐突出，它是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师自我发展的有力途径。它从了解教师、深入课堂、现场观摩、参与体验、剖析解读、方法步骤、实施策略等多角度全方位地促进教师专业成长。
参考文献：
【关键词】学校教师专业化发展思考
云和职技校是云和县唯一的职业学校，学校于2007年被评为国家级重点职业学校，现有45个教学班，近2000名在校生，现有专任教师108名，其中专业教师53人，其中高级职称仅为 28人，双师型的教师47人，技师14人，市名师1人，市学科带头人3人。本文从学校的教师专业化现状分析，从实际出发，针对中职学校教师专业发展存在的问题，要使广大教师适应新课程的要求，提高中职学校教育的教育教学质量，必须探讨新时期教师专业化发展的途径和策略，构建完善的教师专业化发展的评价机制，加速教师专业化发展。因此促进教师的专业化发展成为学校发展的一个重要任务。
1教师专业化发展的基础理论
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作，具有普通人秘不具备的那种专业素质的过程。教师专业化素质是指专业知识、专业技能和专业态度等素质。
结合我国新课程改革现阶段要求及“浙江省中等职业教育十二五规划”具体要求，笔者认为中职学校的教师专业化应当具备以下内容：（1）掌握国家规定的本学科的专业知识和技能；（2）具有现代教育理念，掌握必要的现代教育技术，掌握教育学的知识与技能，具备必要的相关学科的知识与操作技能。（3）具有良好的职业道德和行业自律精神。（3）具有较强的自我诊断能力、不断学习和创新的能力。（4）具有良好的师德，能面向每一个学生，给学生自信。（5）具有良好的人际关系和协调能力。（6）有良好的自信心和克服困难的意志力。（7）具有独立使用教材和自主开发课程的能力。
2中职学校教师专业化的现状分析
我县职业学校的教师专业化的现实情况有以下几方面：
2.1专业化能力薄弱
教师学历较低，全校108位教师中有三分之二的教师第一学历为专科学历，本科学历均是通过函授而来的，研究生几乎为0，甚至还有些是小学教育上来的。教育基本能力不足，不能适应当前的新课程改革，部分教师只能按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
2.2专业化知识陈旧
当前职业学校教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于师范院校一直以来是较强的专业性划分，过分重视学科的专业性知识，对当前教育前沿性理论关注不够，尤其是对当前职业教育课程改革注意和重视不够。再加上相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学人文知识既不愿去学也不愿去用。
2.3专业化研究不足
大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
2.4教育经费短缺
就目前我县教育体制而言，各级各类政府都把教育摆在了优先发展的战略位置。但由于历史的种种原因，教育的欠账大多，教育的整体局面仍然是僧多粥少，教育资源短缺，主要表现，教师出去培训的机会较少，而且出去培训的只是少部分教师，加上学校培训专项经费又少之可怜，这严重影响学校教师的积极性，更谈不上全体教师的真正落到实处的专业化发展了。
3中职学校教师专业化发展的思考
3.1营造环境，激发教师专业化发展的内在要求
根据动机理论，教师如果能拥有自主发展的愿望，把教育工作作为一种责任与使命，焕发的工作动力就越大，就能把自己的专业学好，就能发挥专业作用，把教育教学工作做得更好。教师不再是被动地对待自己的专业发展，而把专业发展看作是发展自我、提升自我的需要，具有自主意识，就能达到一种职业的满足感。做到这一点可以从以下几个方面来做：（1）教师要树立终生学习的观念（2）教师应加强教育科学技能的自我训练（3）教师应积极，有目的有计划地开展教育研究。
3.2行政推动，为教师专业化发展保驾护航
教师的专业成长在起步阶段需要外力的推动、环境的感染、机制的激励，此项功能非学校行政而为不可。例如：一个县有很多教师，充分发挥县、市级名师的辐射与引领作用，有利于青年教师快速成长起来。让这些名师带动本地区比较成熟的骨干教师向着研究型、专家型发展。依托丽水市教育局组建的“特级教师”工作室、“名师”工作室、“教研员”工作室及我县的“中小学名教师”工作室的平台，成员由“市县学科带头人、市县教坛新秀和骨干教师”组成，定期开展“名师沙龙”、“工作室研修”活动，使得一批青年教师脱颖而出，取得了非常好的效果。
3.3自我反思，不断提升教师专业水准
新课程强调教师的自我反思。良好的教学反思意识和反思行为对教师专业发展有巨大的矫正和预告意义，是促进教师专业发展的有效手段。反思是指教师以自己的教学活动为对象，对自己在教学活动中做出的行为及行为背后的思想意识和由此产生的结果进行审视，是对发生在自己身后看似平常的教育现象进行探讨的过程。反思是教师专业化发展的重要环节，包括自我反省自我诊断，也包括学生的反馈、家长的反映、同事的提醒、领导的督促等。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题。
学校可以通过教师互相听课、评课，学校领导和骨干教师直接与教师对话、沟通交流、组织教学反思与个案交流、观看课例等，引导教师在教学实践中发现问题、提出问题、研究问题和解决问题，使教师在自我反思中提升自己的专业水准。
3.4构建教师专业化发展的评价机制
为了进一步加强教师队伍建设，促进教师专业成长，营造尊重人才、荟萃人才的良好环境，引导教师确立“只有有作为，才能有地位；只要有作为，一定有地位”的价值取向，研究构建了引领教师专业化发展的评价机制。
（1）建立自评与他评机制
①要求教师对自我教育教学工作进行评价。凡是参与研讨的课例都是进行自评，包括自己的个性风格、成功之处和不足之处。
②组织教师集体评价教师个体的教育教学工作。如组织学校教师对其他教师的课堂教学进行评价，通过能观摩其他教师的教学，指出其在课堂教学中的成功做法，提出改进意见。
③建立学生、家长评价制度。在班级范围内或者是全校范围内以问卷或者座谈的形式对教师的工作进行评价，以此做到校内评价与社会评价的统一。
（2）建立教师专业素质成长档案袋
教师的教学活动本身就是一个教研过程，着眼点在于解决工作中的具体问题。论文可以作为科研成果，教师的日常工作实绩也是教师专业成长的一部分。因此，我们需要建立教师专业素质成长记录档案，对教师每学期的课题立项、课例设计、课堂诊断、教学反思、科研论文、业务竞赛等记录在案，从教育、教学、科研的完整流程上对教师的专业化发展进行较全面的评价。
3.5建立激励制度促进教师专业化发展
3把学校的考评制度与奖励制度进行有机结合来促进教师的发展。一方面，对每个教师个体进行纵向对比。根据其在个人发展规划中的进步程度大小来对其进行奖励，以此推动教师个人的纵向发展。另一方面，对整个教师群体进行横向对比。按照与其他教师进行竞争与合作的过程中所取得的成绩大小来对个人或者是集体进行奖励，以此带动教师整体的共同发展。学校每两年评选一次校级教学能手、教学新秀，县教育局每两年评选一次县级教坛新秀、县学科带头人，并择优推荐申报市级教坛新秀、市级学科带头人、骨干教师、市名师，鼓励教师追求学术地位，争先创优。
总之，没有高质量的教师队伍，就不会有完善的职业教育，要使新课程改革获得成功，必须拥有一支专业化的教师队伍。促进教师专业化发展，提高教师队伍质量，不仅是当今世界教师教育的共同话题和主要发展趋势，同时也是我国教师教育改革和发展的需要与方向。课改实验是教师的专业化发展的有效载体，也为教师的专业化发展提供了很好的发展舞台，在各级职能部门的努力下，在教师群体积极参与课改的实践中，一定能不断地提升教师的专业化素养。
参考文献
［1］邵瑞珍.《教育心理学》人民教育出版社，1999年
［2］王长纯.《教师专业化发展：对教师的重新发现》.中国职业技术教育，2007年10月
［3］李惠芳.《教师专业化发展策略》职业教育研究,2009年4月
［4］严邝明.《打造中职教师专业成长的平台》职教论坛，2006年2月
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