时间：2023-03-02 14:59:49
导语：在大学生自评报告的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：心理健康教育；大学生；焦虑抑郁；影响
焦虑抑郁是一种较为常见的不良情绪状态。目前，据不完全数据统计[1]：全球精神焦虑抑郁人数高达3.38亿，且人数变化呈上升趋势，焦虑抑郁已成为影响人类身心健康的重要因素。在我国，大学生的心理健康状况不容乐观，是焦虑抑郁情绪的多发群体[2]，常表现为情绪低落、忧郁冷漠、行动迟缓、思维迟钝、少言寡语、表情苦闷、力不从心、注意力不集中且常伴有失眠等不良情绪状态，这种不良情绪状态的大学生所占比例约为13.9%。本文探讨了分析心理健康教育对大学生焦虑抑郁情绪的影响，现报告如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 在我省某高校中，以班级为单位采用随机抽样法抽取大学生680名作为研究对象，共679名顺利完成本次研究。其中，对照组340名，男生173人，女生167人，年龄19～23岁，平均年龄（20.81±1.27）岁，文科生176人，理科生164人；研究组339名，男生171人，女生168人，年龄18～23岁，平均年龄（20.54±1.18）岁，文科生173人，理科生166人。两组学生的性别、年龄和文理科等一般情况差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2方法 两组学生在进行教育前后均统一采用焦虑自评量表和抑郁自评量表测评其焦虑度和抑郁度及其变化情况。
对照组学生采用常规教育，在课堂教学中由教师在教学中涉及到心理健康教育问题时，对学生进行常规心理健康教育。研究组学生由省精神卫生研究所教授进行为期2个月的心理健康教育，1次/w，2 h/次。心理健康教育具体内容：大学生常见心理健康问题及处理方法，心理调节技巧与方法，人际交往与心理健康和恋爱与心理健康等方面；讲授形式：以课堂讲授为主，座谈和学生具体心理问题解答为辅贯穿整个课堂。首先教授讲解心理健康的基础知识，鼓励学生提出具体心理问题，针对具体问题开展讨论，在教授过程中，可借助图片、PPT和视频等多媒体教学方式，帮助学生充分理解教学内容，并在日常生活中具体应用所学心理问题处理的技巧，真正做到学以致用。
1.3评定指标 进行心理健康教育前后，比较并分析两组学生焦虑自评量表和抑郁自评量表的测评结果以评估其焦虑抑郁的变化情况[3]。焦虑和抑郁程度的分级标准：若测评结果80，则重度抑郁。
1.4统计学方法 采用SPSS 18.0软件对心理健康教育前后的数据进行统计学分析，焦虑自评量表和抑郁自评量表的测评结果为计量资料，用 表示，学生的焦虑抑郁检出情况为计数资料，用[n（%）]表示，并采用P值检验，以P
2 结果
2.1两组学生心理健康教育前后焦虑抑郁测评结果 与心理健康教育前相比，两组学生的焦虑自评量表和抑郁自评量表的测评结果均有一定程度降低，且研究组学生的测评结果明显低于对照组的，差异具有统计学意义（P
2.2两组学生心理健康教育后焦虑抑郁检出情况 心理健康教育后，研究组学生焦虑测评结果中无焦虑率明显高于对照组，轻度和中度以上焦虑率均明显低于对照组，且差异显著（P
3 讨论
焦虑是人由于达不到目标或克服不了障碍而使其自信心和自尊心受挫，形成的紧张不安且恐惧的一种消极心理状态，抑郁是焦虑这种不良心理状态的进一步发展，在日常生活中常表现为情绪低落、忧郁冷漠、行动迟缓、思维迟钝、少言寡语、表情苦闷、力不从心、注意力不集中且常伴有失眠等不良状态[4]。
本研究结果显示：两组学生的焦虑自评量表和抑郁自评量表的测评结果在心理健康教育后均有一定程度降低，且研究组学生的测评结果明显低于对照组；心理健康教育后，研究组学生焦虑测评结果中无焦虑率明显高于对照组，轻度和中度以上焦虑率均明显低于对照组，研究组学生抑郁测评结果中无抑郁率明显高于对照组，轻度和中度以上抑郁率均明显低于对照组。
综上所述，对大学生定期开展心理健康教育，缓解大学生的焦虑抑郁状态，明显改善其心理状态，值得各大高校对大学生普遍开展心理健康教育。
参考文献：
[1]王东平，詹合琴，卫世强.心理健康教育月活动对缓解医学生焦虑抑郁情绪的效果[J].中国健康心理学杂志，2013，21（12）：1852-1853.
[2]顾思梦.成人依恋影响大学生抑郁的心理机制研究[D].南京中医药大学，2014，05：18-21.
【关键词】 横断面调查；武汉科技大学大学生 ；抑郁自评问卷；抑郁症
抑郁症是情感性精神障碍的一种主要类型，具有发病率高、患病率高、复发率高、自杀率高，而知晓率低、治疗率低等特点，中国卫生部的有关资料显示，抑郁症已占中国疾病负担的第二位。
近年来，高校大学生抑郁症的发病率明显上升，已成为高校大学生心理健康方面的主要疾病。为探讨大学生抑郁症状的表现及流行状况，我们选用美国新一代心理治疗专家、宾夕法尼亚大学的戴维・伯恩斯博士设计的抑郁症的自我诊断表“伯恩斯抑郁症清单（BDC）”自评问卷，对武汉科技大学城市学院的1000名在校大学生，采用美国新一代心理治疗专家、宾夕法尼亚大学的戴维・伯恩斯博士设计的抑郁症的自我诊断表“伯恩斯抑郁症清单（BDC）”自评问卷，采取横断面抽样调查。现报告如下：
1 材料与方法
1.1 调查对象的选择 抽样调查武汉科技大学城市学院的1000名在校大学生。
1.2 调查内容及诊断标准 采用美国新一代心理治疗专家、宾夕法尼亚大学的戴维・伯恩斯博士设计的抑郁症的自我诊断表“伯恩斯抑郁症清单（BDC）”，这个自我诊断表可快速诊断出被调查者是否存在着抑郁症。调查内容及诊断标准如下：
请在符合你情绪的项上选分：
没有0轻度1中度2严重3
（1）悲伤：你是否一直感到伤心或悲哀？（2）泄气：你是否感到前景渺茫？（3）缺乏自尊：你是否觉得自己没有价值或自以为是一个失败者？（4）自卑：你是否觉得力不从心或自叹比不上别人？（5）内疚：你是否对任何事都自责？（6）犹豫：你是否在做决定时犹豫不决？（7）焦躁不安：这段时间你是否一直处于愤怒和不满状态？（8）对生活丧失兴趣：你对事业、家庭、爱好或朋友是否丧失了兴趣？（9）丧失动机：你是否感到一蹶不振、做事情毫无动力？（10）自我印象可怜：你是否以为自己已衰老或失去魅力？（11）食欲变化：你是否感到食欲不振？或情不自禁地暴饮暴食？（12）睡眠变化：你是否患有失眠症？或整天感到体力不支，昏昏欲睡？（13）丧失：你是否丧失了对性的兴趣？（14）臆想症：你是否经常担心自己的健康？（15）自杀冲动：你是否认为生存没有价值，或生不如死？
总分：＿＿＿＿
测试完之后，请算出您的总分并评出你的抑郁程度。
抑郁自测答案：
0―4分 没有抑郁症；5―10分 偶尔有抑郁情绪；11―20分 有轻度抑郁症；21―30分 有中度抑郁症；31―45分 有严重抑郁症并需要立即治疗
1.3 统计方法 采用BDC各个分数段占总调查人数的百分比进行统计。
2 结果
0―4分 没有抑郁症的126人，占12.6%；5―10分 偶尔有抑郁情绪的225人，占22.5%；11―20分 有轻度抑郁症230人，占23%；21―30分 有中度抑郁症的353人，占35.3%；31―45分 有严重抑郁症并需要立即治疗的66人，占6.6% 。
3 结论
在校大学生抑郁症状较为普遍，大多数大学生为轻度或中度抑郁，少数为重度抑郁，因此大学生的心理健康工作应引起学校的重视。
4 讨论
抑郁症是一种综合病症，患者以持久的明显的情绪低落为主要特征，常表现为失去平日的兴趣爱好，多愁善感，郁郁寡欢，做什么事情都没有心情，精力明显减退，疲乏感强烈;反应迟钝，自卑，自我评价过低，悲观忧愁，思考能力下降，对生活失去信心，出现自杀的念头，有过自杀或者自伤的行为。
大学生抑郁症发病率明显上升的原因主要有：心理失衡、贫困学生的生活压力增大、学习压力增大、失恋、毕业生就业压力增大
对于大学生抑郁症，辅助的解决办法有如下几种：
第一，沐浴阳光，多运动、散步 有关研究表明，阳光是极好的天然抗抑郁药物，尤其是早晨的阳光，温暖而明亮，对抑郁症患者的治疗效果最好。有抑郁症状的大学生，在温暖阳光的照耀下，会渐渐的感受到生活的美好，慢慢找回珍惜美好生活的信心。大学生抑郁症的治疗，还多运动、散步，观赏美丽的风景，感受生命的意义。
第二，找到精神支柱，宣泄抑郁情绪 从人的心理的角度而言，人都有交流、宣泄感情的需要。治疗大学生抑郁症，要引导大学生找到自己的精神支柱，找到努力的方向，体会生命的意义。同时在情绪低落的时候要合理宣泄，可以听音乐，向朋友倾诉，或近郊旅游等。
参考文献
［1］陈尧菊;大学生抑郁及其影响因素研究[D];四川大学;2004年
［2］周宇，周际.大学生成才教育与抑郁症的辅助治疗［J］.大连民族学院学报，2003（2）
实验教学在中医药创新人才培养过程中发挥着举足轻重的作用，贯穿于本科教学的全?^程[1]。随着我国中医药科学和制药工业的飞速发展，高等中医药学教育取得了巨大的成就，但国内医药行业的人才培养状况仍然难以符合我国医药行业的发展要求，尤其是具有创新性的高素质综合应用型人才的短缺已成为国内医药行业飞速健康发展的重要制约因素之一[2]。而中医药传统的实验教学教育观念过于强调理论对实践的指导作用，实验教学只是作为学生强化理论知识学习的一种手段和途径。实验教学应不仅仅培养的是大学生动手操作的技能，更需要培养的是大学生的自主创新综合能力。因此，中医药专业实验教学体系亟须进行全方位的革新。本文将着手从中医药实验考核新体系进行探究，围绕着培养创新性的高素质综合应用型中医药人才的目标，创新设计实验教学课程模式，全新地构建中医药专业实验教学体系，培养现代大学生的创新精神和实践能力，以适应社会与时代的发展需求。
一、中医药实验教学改革的总体思路
中医药专业人才的培养应坚持“双思维并重”原则，即指中医药思维与科学思维培养并重的原则[3]。传统的中医药实验教学理念是以辅佐中医药理论知识为主，多为验证性实验内容，学生缺乏独立思考的机会。中医药专业创新性的高素质综合应用型人才的培养要求中医药学生具备实践创新能力，中医药学实验是培养现代大学生实践创新能力的重要途径，故需切实提升全体师生对中医药实验教学的主创性。根据中医药专业人才培养目标调整、科学设计实验课程体系；根据中医药人才培养目标专业内涵结构调整实验课程培养目标；合理构建人文科学与自然科学相融合，中医学与中药学及药学相统一，品德、知识、能力协调发展的新型课程体系；推动以学生为中心教育理念的贯彻落实，强化自主学习、终生学习理念的落实与实施；致力于中医药教学模式和体系的不断优化，积极培养现代中医药学生的创新性思维，深化中医药实验教学改革。
二、中医药实验考核新体系
中医药实验课程考核是评价中医药学生学习效果的一种手段，其不仅是衡量中医药老师们实验教学水平、判断中医药实验教学能否达到预期目的的重要环节，亦是调动中医药大学生积极性和展现自我的主要手段[4-5]。传统的中医药实验考核方式多以中医药学生的实验报告为依据，忽略了对中医药学生综合能力的评价。那么，中医药实验新的考核方式应重点对中医药实验操作过程进行考评，而不单看实验结果[6]。为适应中医药学实验教学改革的需要和调动学生的积极性，应建立多元化的中医药实验考核新体系，重视创新精神与实践综合效果的评价。我们考虑到中医药院校实验课程的特殊性，中医药学生的实验考核应从撰写实验报告、实验操作能力、实验设计等多方面入手，并增加对实验设计和创新能力的评价[7]，把实验成绩分成平时成绩（70%）和末考成绩（30%）两部分。
1.平时成绩。中医药院校学生实验的平时成绩（70%）包括中医药学生的预习报告和实验报告的撰写情况，小组自评与互评及实验动手操作考试三个部分，三者相辅相成，互为依托。中医药实验预习报告（5%）能够反映中医药大学生对实验内容的预习和基本掌握情况。中医药专业实验报告（10%）能正面地反映中医药大学生的实验记录是否完整，实验数据处理和结果分析是否准确全面以及学生对实验结果的讨论是否深刻有理，侧面地反映出中医药学生的实际实验操作情况。因此，对于中医药实验的预习报告和实验报告的考核应予以保留。在此基础之上，还应有中医药专业实验小组自评与互评（15%），其是中医药学生每个实验小组成员的自我评价和互相评价，是中医药实验具体操作情况和学生自我展现的真实反映。中医药专业实验操作考试（40%）是对中医药学生所掌握的实验操作知识的综合考评，应采取“一对一”的考试形式，由中医药学生随机抽取实验考试题并独立完成一项实验操作，教师会根据学生实际的实验操作情况给予相应的成绩。
2.末考成绩。中医药院校大学生的实验末考成绩（30%）主要包括中医药实验知识的理论考试（15%）和开放性实验设计（15%）两部分。正如理论课重视实验操作一样，中医药实验课程也应重视中医药实验理论知识的讲授。在每学期的期末给中医药学生安排一次以中医药实验理论和操作知识为主要内容的理论考试，有利于中医药学生加深对其所学专业实验知识的理解和相应操作技能的掌握。开放性实验设计则是在老师的指导下，中医药学生根据自己的专业方向和兴趣，查阅文献资料，合理地进行实验设计并成功地开展试验取得一定的实验效果。
三、实践效果
经过近几年的实践证明，该实验教学模式不仅培养了专业的中医药学生，也提升了中医药教师队伍。中医药实验教学新模式培养了学生严谨的科研态度和团结协作精神。中医药学生作为实验教学的重要参与者，积极主动参与实验，独立思考、大胆创新，积极性和创造性得到充分的激发；中医药学生查阅文献、设计实验方案、分析和解决问题的能力得到锻炼，在资料收集过程中，学生也接触到很多教科书以外的、较前沿的实验方法，中医药学生的知识面也得到拓展。与传统中医药实验相比，中医药设计性实验对老师有更高的要求。中医药学生在设计实验方案时会遇到些许问题，老师要随时对此进行解答；同时，中医药老师也应以身作责，提前对实验方案认真研究，积极与学生进行沟通交流，这就要求中医药带教教师应不断提升自我专业素养，帮助学生共同完成实验。多元化的中医药实验考核新体系能够较为客观地反映教与学的情况，也较为合理全面地评价了中医药学生的实际水平。
关键词：心理健康 情绪调节策略 焦虑 抑郁
焦虑、抑郁属于复合情绪，焦虑是由恐惧，内疚，痛苦，愤怒等基本情绪复合而成。抑郁是指由各种原因引起的以显著而持久的心境低落为主要临床特征，且心境低落与其处境不相称的一种心境障碍。当前，大学生出现的种种心理问题常以焦虑、抑郁等形式反映出来。调查显示，有16.51%的大学生存在中度以上的焦虑，抑郁等心理问题，严重影响学生的全面发展。对焦虑、抑郁症状的矫治，是大学生心理健康教育工作的重点。
近年来，国内关于大学生抑郁、焦虑状况的研究层出不穷，并不断把这两种情绪状态与大学生日常生活的方方面面联系起来。任红漫（2007）研究表明高职生的焦虑、抑郁状况与人格特征之间显著相关，因此塑造健康的个性是降低焦虑、抑郁，减少心理障碍的有效途径。丁琰等人（2007）采用Zung的焦虑、抑郁自评量表（SAS、SDS）对医学院校大学生进行了心理测试，存在焦虑、抑郁情绪的人总共占21.79%，男女生在SAS SDS得分上存在显著性差异。韩立娟等人（2010）研究发现焦虑、抑郁与自杀意念及其各因子有显著正相关。宋晓燕等人（2011）考察了大学生无聊倾向、焦虑和抑郁的关系，发现焦虑、抑郁、无聊倾向关系密切，焦虑通过抑郁影响无聊倾向。周科慧等人（2007）分析了大学生日常应激状况以及抑郁、焦虑水平，探明了日常应激与抑郁、焦虑之间的关系，大学生日常应激对大学生的抑郁及焦虑有预测作用。张亭亭等人（2008）研究表明焦虑与抑郁之间也有显著正相关，而抑郁与生活事件和应对方式各因子的相关都未达到显著性水平，应对方式作为生活事件与焦虑的中介变量，在应激过程中，与生活事件协同作用于焦虑，中介效应显著。
从上述分析可以看出抑郁、焦虑综合了多种负性情绪，而大学生们对这些负性情绪体验能力如何，又是怎样去调控这些负性情绪？类似这样的研究比较缺乏。本研究从基本负性情绪体验入手，进而探讨抑郁、焦虑与情绪调节策略之间的关系，这种从情绪本身出发来研究焦虑、抑郁状态，更能详实地理解产生抑郁、焦虑状态的原因，为处理大学生日常心理问题提供了坚实的理论依据。
一、研究方法
1.被试
在某医学类高校随机选取在校大学生72名，其中2名被试的数据因重要部分缺失而被删除。进入正式数据统计的被试共70人，年龄为17-24岁，M=19.69，SD=1.161，其中男性16名，女性54名，学生干部28名，普通学生42名。
2.测量方法和研究工具
对情绪体验和情绪调节策略的测量主要采用访谈法，让被试回忆过去一年中的三个日常人际问题及在这三个日常人际问题处理中体验到的情绪和调节这些情绪所使用的策略。
采用焦虑自评量表（SAS）与抑郁自评量表（SDS）对被试进行了测量。每个量表各有20个项目，采用4点等级计分方法。
3.研究程序
收集个人基本信息：年龄，性别，是否为班干部等状况，接着进入结构化访谈，整个访谈过程一对一进行。结构化访谈过程：让被试回忆过去一年中的3个日常人际问题，使用录音笔对每个被试的访谈过程进行全程录音。后由两名编码人员对被试的情绪体验、情绪调节策略的录音进行编码。访谈结束后，对被试进行焦虑、抑郁自评量表的测量。
4.统计方法
采用SPSS11.5进行描述统计、相关分析、回归分析、中介效应检验等。
二、研究结果
1.被试情绪体验、情绪调节策略、焦虑、抑郁状况的描述统计
表1被试在情绪体验、调节策略、焦虑、抑郁上的描述统计（n =70）
描述统计结果显示：被试体验的愤怒较多，悲伤较少；在情绪调节策略的使用上，被试使用的问题解决策略、被动调节策略较少，主动调节策略较多。被试群体的平均焦虑水平未达到临界值50，而平均抑郁水平则表现为轻度抑郁。具体结果见表2.1。
2.被试情绪体验、情绪调节策略、焦虑、抑郁状况与人口学变量的相关分析
表2被试情绪体验、情绪调节策略、焦虑、抑郁状况与人口学变量的相关分析（n =70）
注：*** p < 0.001 ，** p < 0.01， * p < 0.05 〃p=0.058
从表2.2可以看出，悲伤与愤怒成显著负相关，抑郁与焦虑成显著正相关，情绪体验与情绪调节策略3个维度的相关都不显著。情绪调节策略中问题解决与被动调节、主动调节都显著负相关，问题解决策略与抑郁状况负相关显著。年龄与是否是学生干部显著负相关。
3.被试情绪体验、情绪调节策略、焦虑、抑郁状况的中介效应检验
由上面的结果可知，情绪调节策略中问题解决与抑郁状况呈显著负相关，说明问题解决策略对抑郁状况有影响。问题解决策略与焦虑状况的负相关边缘显著，焦虑与抑郁呈显著正相关。我们假设在问题解决策略对抑郁状况影响中，焦虑状况是一个中介变量。
我们采用依次检验回归系数（三个回归模型）的方法来检验焦虑在问题解决与抑郁状况间的中介效应，具体程序如下：
第一步，将问题解决策略带入回归模型来预测抑郁状况，多元回归结果显示，问题解决策略能显著预测抑郁状况，标准回归系数c= -0.28， t= -2.45，p
第二步，将问题解决策略带入回归模型来预测焦虑，标准回归系数a= -0.23， t= -1.93，p=0.058，a边缘显著；
第三步，同时将问题解决策略和焦虑带入回归模型来预测抑郁状况，多元回归结果表明，焦虑能显著预测抑郁状况，标准回归系数b=0.59，t=6.07，p
第四步，由于a边缘显著，b显著，所以继续做sobel检验。通过sobel检验Z=0.059，p=0.02，sobel检验显著。
综合上述统计分析的结果，中介效应显著，为部分中介效应。中介效应检验结果表明，焦虑在问题解决策略与抑郁状况间起部分中介作用。
三、讨论
本研究结果表明被试体验的愤怒较多，悲伤较少，这一结论与以往的研究相一致。Birditt（2005）研究表明在描述与同伴社会交往的压力情景中，青少年报告更高强度和更持久的愤怒。Whitesell（1996）研究表明在描述与朋友的冲突中，他们报告的愤怒比悲伤更强烈。本实验的研究对象主要是在校大学生，因此研究获得的结论也符合青年人的特征。青年人与中老年人相比，遇到问题多容易急躁，不太沉稳，因此易与人发生冲突，所以感受到的愤怒体验更多。
本研究中，在情绪调节策略的使用上，被试使用的问题解决策略、被动调节策略较少，主动调节策略较多。青少年和年轻人在处理情绪问题上没有太多经验，很少能够利用自己社会和情感方面的经验来处理情绪问题，大多数时候不能有效地管理和关注自己的情绪。而且，年轻人不会有很强的动机去避免负性情绪体验，主要采取向引发问题的人发泄情绪或者向他人寻求帮助以平复自己的情绪。因此年轻人比中老年人更多的使用主动调节策略。
在本研究中，被试的悲伤与愤怒成显著负相关。悲伤是一种消极情绪，但从寻求帮助的目的来看，它也具有积极的一面。而愤怒常与攻击、敌视和搏斗等形式相联系，它是一种负性情绪。且悲伤的紧张度要小于很多其他的消极情绪，特别是愤怒，它似乎纯粹是一种体验。本研究的结论就验证了上述分析。被试的抑郁与焦虑成显著正相关，这一结果与张亭亭等人（2008）的研究相一致，这说明这两种状态经常是相伴而生的，一个人的抑郁水平较高，自然焦虑水平也高。
被试的问题解决策略与抑郁状况负相关显著。这意味着使用较多问题解决策略的被试抑郁水平较低，反之使用较少问题解决策略的被试体验到的抑郁水平越高。本研究的另一结果表明，在问题解决策略对抑郁状况影响中，焦虑状况起着部分中介作用。一方面说明较多使用问题解决策略进行情绪调节的被试，更少出现抑郁状况，另一方面也说明，焦虑与抑郁有着密切的联系，问题解决策略通过焦虑对抑郁起作用。
本研究中的被试是在医学院校随机抽取的大学生，他们的平均焦虑水平未达到临界值50，平均抑郁水平为轻度抑郁，这也说明在大学生群体中抑郁与焦虑现象是很普遍的，所以抑郁、焦虑状况也是大学生心理健康工作中的焦点问题。
参考文献
[1]任红漫. 大学生焦虑和抑郁的研究[J]. 武汉船舶职业技术学院学报， 2007， （5）， 90-91.
[2]丁琰， 余炯枚， 陈峰. 医学院校大学生焦虑、抑郁状况调查分析[J]. 中国临床医药研究杂志， 2007，（8）， 75-76.
[3]韩立娟， 刘玉娟， 耿丽伟. 大学生焦虑、抑郁与自杀意念的相关研究[J]. 唐山师范学院学报， 2010， 32 （1）， 134-137.
[4]宋晓燕， 朱莉娟， 秦建， 栗玉波. 大学生焦虑、抑郁与无聊倾向的相关研究[J]. 贵州师范学院学报， 2011， 27 （3）， 82-84.
关键词：大学生；依恋；孤独感
中图分类号：G444 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）08-0155-02
一、引言
依恋是指个体与他人之间的一种强烈、持久和亲密的情感联系。尽管依恋行为在童年早期特别显著，但这种行为会伴随人的一生，并会持续影响个人的情绪体验和人际关系的发展。
该研究旨在了解大学生依恋类型及其与孤独感的关系，为开展大学生心理辅导与救助，改善心理健康状况提供理论依据
二、研究方法
1.被试。随机选取河南大学金明校区在校就读大学生做为被试。发放问卷120份，回收有效问卷79份，问卷回收率为66%。
2.测验工具。（1）Collins等1990年开发出的成人依恋量表（adult attachment scale，AAS），主要测的是成人依恋维度，然后再把依恋维度转换成依恋类型。（2）Russell等人编制的UCLA孤独量表（第三版），该量表各项指标具有良好的信度和效度。
3.研究程序。由主试者对被抽取的学校随机进行测试，所有被试者全部匿名，要求按统一指导语独立完成，回收量表。采用SPSS 18.0软件对收集到的数据进行统计处理。
三、结果与分析
1.大学生依恋类型的分布。大学生依恋类型以安全型为主（54.4%），其次是先占型（26.6%），再次是拒绝型（13.9%），最后是恐惧型（5.1%）。
2.大学生孤独感级别的分布。大学生孤独感级别以中间水平为主，其次为高度孤独（29.1%），一般偏上孤独（10.1%）和一般偏下孤独（44.3%）所占比例一样，居于第三，排在最后的是低度孤独（6.3%）。
3.不同身份的大学生在UCLA孤独量表上的分布。统计结果表明，女生、生源地是农村、理科生、非独身子女和处于空窗期的大学生相较于男生、生源地是城市、文科生、独身子女和处于恋爱中的大学生更容易有高度孤独的体验，且在不同身份限定的大学生中，中间水平的孤独感体验人数均为最多。
4.成人依恋量表与UCLA孤独量表关系。
①AAS各分量表得分与UCLA量表孤独感分数相关。
结果表明，在有效问卷中，亲近分量表与依赖分量表之间是不显著正相关，与孤独废分数是不显著负相关；依赖分量表与焦虑分量表在0.01水平上呈显著负相关，与孤独感分数在0.01水平上呈显著负相关。
②依恋方式与孤独感级别相关关系（见表2）。
结果表明，在本量表设计的有效问卷中，依恋方式与孤独感等级在0.01水平上呈现显著负相关，即依恋方式积极的人，其孤独感等级低，依恋方式消极的人，其孤独感等级高。
四、讨论
本研究发现，大学生依恋类型与孤独感呈显著的负相关。可以说明，在测验中越倾向于报告自己是安全型或先占型的大学生，其孤独感得分就越低，在人际交往和日常生活中就越不感到孤独，在这其中，先占型的大学生其孤独感的人要高于安全型的大学生；在测验中越是倾向于报告自己是拒绝型或者是恐惧型的大学生，其孤独感得分就越高，在人际交往和日常生活中就越容易感到孤独。在这其中恐惧型的大学生其孤独感得分要略高于拒绝型的大学生。因此可以得知拒绝型和恐惧型的大学生在人际交往中更倾向于隐藏自己，锁闭自己，这是不利于建立和维护人际关系的。特别是恐惧型的大学生，他们渴望接近他人，但是又很担心被拒绝，在他们的人际交往中他们更敏感地体验到渴望与实际水平之间的差距，这使他们感到十分的孤独。
大学生依恋类型与孤独感之间呈显著的负相关。安全依恋被试者孤独感得分主要在33分以下，先占型依恋和拒绝型依恋被试者孤独感得分在33～39分之间，恐惧型依恋被试者孤独感得分在39分以上。其次大学生依恋类型以安全依恋型为主。不同身份大学生的依恋类型不存在显著差异。
参考文献：
[1]吴薇莉，张伟，刘协和.成人依恋量表（AAS-1996修订版）在中国的信度和效度[J].四川大学学报：医学版，2004，（4）.
[2]符翠茹.依恋类型与孤独感的相关研究[D].赣州：赣南师范学院.
[3]龚群英.大学生成人依恋类型与孤独感的相关性分析[J].内江师范学院学报，2008，（08）.
[4]常若松，王瑜，熊亚刚.大学生孤独感状况及其应对方式特点的调查分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学生版），2007，30（5）.
[5]凌悦.大学生依恋方式和孤独感的关系[J].延安职业技术学院学报，2010，（04）.
（珠海城市职业技术学院，广东珠海519090）
摘要：本文以珠海城市职业技术学院“高职大学生党员党性锻炼工作坊”为例，总结其创建过程、运行特点、实际效果及工作启示，进而探索高职大学生党员党性锻炼的服务学习模式。
关键词 ：高职；大学生党员；党性锻炼；服务学习
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.041
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0091—03
基金项目：广东省高等学校党的建设研究会党建研究一般资助课题：高职院校大学生党员党性锻炼创新研究（课题批准号：2012GZZZA7）。
收稿日期：2014—08—02
作者简介：梁伟东（1968— ），男，广东湛江人。珠海城市职业技术学院，讲师，高级职业指导师，人才测评师，硕士，研究方向：教育管理。
官伟强（1956— ），男，广东普宁人。珠海城市职业技术学院，高级政工师，研究方向：职业与成人教育。
郑勇（1984— ），男，湖南耒阳人。珠海城市职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：中国近现代史，大学生党建。
当前，高职院校大学生党员党性锻炼存在实践乏力、理论与实践结合不紧密等亟待改进的问题，导致学生课后没有足够的时间和平台将所学的课堂知识与实践有机地联系起来，影响了知识的内化和运用能力的提高。针对以上问题，我们尝试引入服务学习，开设“高职大学生党员党性锻炼工作坊”，探索高职大学生党员党性锻炼的新模式，以期走出上述困境。
一、服务学习与高职大学生党员党性锻炼的联系
服务学习是美国学校进行品格教育和公民教育的一种重要方式。美国于1993年开展的服务行动将其定义为一种方法，指通过学校和社会的合作，将提供给社会的服务与课程联系起来，让学生参与到有组织的服务行动中，以满足社会需求并培养其社会责任感，同时，提高学生与其他社会成员合作分析、评价及解决问题的能力。［1］由此可知，服务学习具有鲜明的特点：一是强调服务与学习并重。即服务与课程学习是直接相联的，服务围绕着课程学习设计，学科教学渗透于服务之中，参与者依据学习目标展开反思，从而实现“学中做”、“做中学”。二是注重结构化反思。精心设计的服务活动具有明确的学习目标，在服务过程中教师要引导学生依据学习目标进行反思，评估学生的综合表现。三是强调品格教育。服务学习着力于促使学生在主动参加社区服务的过程中持续关注社会、健全完善人格，培养其社会责任感和公民意识。
在高职学生党员党性锻炼中引入服务学习具有重要的现实意义。首先，服务与学习并重的理念既能满足学生提供服务时实现自我的“成就感”，又能激发其通过学习完善自我的“动力感”，让党性锻炼活动更具吸引力。其次，课程化运作具有固定的学制和周期，在系统的学习框架和完整的学习过程中，能够形成更加长效的党性锻炼机制，使学生更好地发展和提高自身素质。再次，学做一体化能促使学生养成理论与实践相结合的党性修养习惯，增强其实践参与度，密切与群众的联系，发展思维品质，完善品格，改进社会行为，增强社会责任感。最后，准备、执行、反思、评估等服务学习步骤涵盖了对于学生知识技能的传授、实践的参与、自身反思、考核评估等党性修养的全过程，能有效地增强党性锻炼效果，提高党员培养质量。
二、“高职大学生党员党性锻炼工作坊”模式的设计和实践
珠海城市职业技术学院于2012年开始在原有挂职锻炼活动的基础上引入服务学习，设立“高职大学生党员党性锻炼工作坊”。设立工作坊的目的是将现有的党建、思政教育资源整合起来通盘考虑和设计，探索、构建一种党性锻炼新模式，组织学生党员积极参加社区服务并在服务过程中增强党性修养，实现自我发展。工作坊的服务学习时间为一年，在此期间，学生党员服务与学习并重，一边以挂职村（居）负责人助理的形式参加服务学习活动、开展挂职工作，一边学习思想政治、群众路线、行政能力等相关课程。
借鉴服务学习的理念和方法，在对“高职大学生党员党性锻炼工作坊”的设计和实践中，我们严格按照准备、执行、反思和评估四个阶段分步骤推进，有计划地组织实践。
（一）准备阶段
1.设计工作坊培养计划。明确工作坊的培养理念、目标、运作方式、人员招聘、经费预算等，与合作区、镇（街）、村（居）沟通协调，明确各方职责，取得合作单位的有力支持。
2.实施需求调查评估。成立组织领导机构，深入合作村（居）开展需求调研，综合所掌握的资料及需求情况，与合作单位确定合作的村（居）及对应开展的服务学习项目，并明确各方在项目实施过程中的分工及职责。
3.招聘学生党员。在全院招聘学生党员（含入党积极分子），以院系为单位，组建学生党员挂职服务学习团队
（5～9人）。
4.组建教学团队。从思政课教学部、学生工作处、各院系招聘专业教师，由镇（街）、村（居）等单位按照协议为每一名学生党员配备一名社区督导，组建教学团队，并明确教师相关待遇参照学院教师参加专业实践管理办法落实。
5.设置教学课程。召开指导教师、社区督导、学生助理及学生党员联席会议，根据工作坊的培养目标，结合社区及学生党员的需求，规划设置党性锻炼课程体系，教师根据自身专长开设课程。
（二）执行阶段
1.召开简报会。向学生党员介绍工作坊及村（居）相关情况，指导学生讨论、完善服务项目并跟进学生筹备项目的进度情况，协助解决所遇困难并组织相应的技能训练；组织学生团队填写服务学习项目申报书并及时通报立项资助情况。
2.学习服务学习课程。开设服务学习课程，并列入公共选修课。服务学习课程分为三类：第一类为培训类课程，主要包括政策法规介绍，区情、民情概要，社交礼仪，沟通协作等内容；第二类为指导类课程，主要包括新农村建设政策解读、群众路线理念和方法、基层工作实务、社会调查方法等内容；第三类为提高类课程，主要包括改革开放的伟大成就、基层群众生活变迁等内容。课程贯穿于全年，与服务实践穿行，一般半个月安排一次。
3.开展服务学习活动。学生党员寒暑假在村（居）集中服务三个月左右，每天工作七个小时；平时利用节假日和课余时间在村（居）服务，每周1～2次，每次不少于一个半天，在此期间，学生党员除了需要完成岗位工作外，还需要完成服务学习项目任务。
4.加强督导和分享。指导教师每半个月召开一次咨询会，定期向学生介绍实践情况，并及时指导学生解决所遇到的难题。每周，社区督导与学生党员进行深度面谈，进行“一对一”解疑答惑。各服务团队定期举办成长分享会，分享思想感悟。
（三）反思阶段
组织学生进行自我反思，要求学生提交自我评估报告和反思材料，如工作日志、周记、工作总结、社会调查报告等，对服务中获得的经验和感悟进行反思。指导教师在课堂上通过集体讨论、成长分享、反思汇报等形式引导学生对服务中的所见所闻及所学课本知识进行反思，以增强其对中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信。
（四）评估阶段
1.开展问卷评估。通过填写前测、后测问卷，对比各项问卷数据，对学生党员党性锻炼情况进行客观评估。
2.加强锻炼效果评估。指导教师通过填写问卷总结、期中（末）评估报告或评估表等，社区督导通过撰写鉴定表等，专家组通过验收学生团队的服务学习项目，“三方”联合对学生党员党性锻炼情况评定星级，并通过媒体报道、总结分享会等方式肯定学生的成长，鼓励其持续地参与党性锻炼。
三、工作坊锻炼模式的特点
（一）学做一体化的党性锻炼理念。将“学中做”、“做中学”的理念贯穿于工作坊教学实践的全过程，使理论课程与服务实践紧密结合，用理论指导学生实践，深化学生的认识，通过服务让学生反思所学内容、思考其价值和意义，增强认同感。以“社会主义基层民主建设”为例，在工作坊，我们专门安排了“三个一活动”，即由一名思政课副教授举办一场专题讲座、安排学生全程参与一次村（居）“两委”换届选举、举办一场总结分享会，引导学生将理论和实践相结合，养成“学中做”、“做中学”的党性锻炼态度，形成以践行深化认识、以体验增强认同的党性修养习惯。
（二）紧扣服务的党性锻炼内容。工作坊立足于社区需求，将党性锻炼内容专题化，形成“专题学习+模块实践”相结合的锻炼形式。在课程内容的选择和安排上，突出对实践的指导、对党性修养提高的支撑；在服务项目的设计上，注重深化对所学知识的理解及素质能力的提高。以创建“幸福村居”为例，工作坊一方面邀请本市专家举办“创建幸福村居，建设幸福珠海”专题讲座，向学生解读“市委市政府关于进一步加快幸福村居建设的意见”等政策法规；另一方面，以团队的形式组织学生参加“与儿童一起阅读”等服务项目，并围绕“幸福村居建设”主题开展社会调查，撰写调查报告，增强对社会主义新农村建设的认同。
（三）生动活泼的党性锻炼方式。工作坊整合现有资源，将政治、法律等课程内容融入到“幸福村居”建设、党群连心工程、“两新”组织团建等服务项目中，广泛运用任务导向法、社会调查法、团队合作法、课堂讨论法等参与式、互动式的教学方法，引导学生在实际工作中积极思考、乐于实践。如“改善民生和创新社会管理”课程先安排学生对社区教育、医保、就业、劳动纠纷等专题开展社会调查，撰写调查报告，然后，在课堂上由教师进行讲解和深化。
（四）科学有效的评估机制。工作坊参照服务学习的做法，设计了一套科学的评估机制，包括学生自评、团队评议、指导教师（社区督导）评议、前后测问卷测评等。学生通过撰写党性锻炼周记、自评报告等形式自评，团队通过举行小组会议对组员进行集体评议，指导教师通过填写期中（末）评估报告、社区督导通过填写鉴定表等对学生进行评议，通过设计前、后测问卷组织学生进行问卷测评，从而使工作坊对学生党性锻炼成效的评估实现全程化，增强了评估的有效性，激发了学生参与党性锻炼的内在动力。
四、工作坊锻炼模式的成效
（一）创新了党性锻炼的模式，激发了学生党员参与党性锻炼的热情。工作坊打破了以往的以课堂、校园和教师为中心，注重推理说教，缺乏实践体验的封闭式党性锻炼模式，建立起一种以学生为主体，面向社会，强调“知行合一”的建构型的党性锻炼模式。工作坊通过借鉴服务学习的理念和做法，将党性锻炼融入到社区服务中，让学生在锻炼中服务，在服务中锻炼，既让学生以服务社区的形式发挥了党员先进性，又满足了学生提高综合素质的需求，极大地增强了学生参与党性锻炼的热情。同时，学生的党性修养习惯逐渐从“学习—提高”向“学习—服务—反思—提高”转变。
（二）满足了学生的实践参与诉求，提高了学生党员的思想政治素质。工作坊通过整合校内外育人资源，借鉴服务学习的做法，为学生创造了一个校外实践环境。学生在教师（督导）的指导下，广泛参与幸福村居建设、党群连心工程等服务项目，定期对所学知识和服务中的所见所闻进行反思，体悟党和政府的爱民惠民政策，这为深化学生对中国特色社会主义理论体系的认同注入了“真情”，这一点在工作坊开展的前、后测问卷调查中得到了印证。超过88%的学生认为参加工作坊后学习思政课的兴趣有了很大提高，对思政课价值的认识更加深刻；不少于86%的学生认为自己学到了许多课本上学不到的知识，比如，熟悉了“三农”、党建等方面的政策法规；90%以上的学生认为自己在服务中深化了对基层、对社情和国情的认识，提高了思想政治素质，增强了历史使命感和社会责任感。
（三）满足了学生成长、成才的需求，促进了学生党员综合素质的提高。工作坊在党性锻炼内容、形式、时空上都具有独特性和创新性，其锻炼内容十分繁杂，涉及到社会生活的各个方面，大到经济社会建设，小到党群连心工程等。学生党员以助理的身份在具体岗位上长时间为群众办实事、做好事、解难事这一党性锻炼模式使其获得了丰富的工作体验，并得到了多方面的锻炼。因此，参加工作坊不仅有利于学生加强党性修养，提高思想政治素质，而且，使学生积累工作经验、提高综合素质的诉求得到了充分的满足。
实践证明，工作坊在促进高职学生党员党性教育方式创新、提高大学生党性修养上有显著效果，高职院校可以借鉴这种党性锻炼方式，将其运用到党建工作中，与社会共享育人资源，合作育人，从而为大学生党员党性锻炼提供真实的“知行合一”的环境，进一步提高党员培养质量。
［
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【关键词】成人依恋；心理健康；关系问卷；亲密关系经历量表；症状自评量表
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)010-0740-05
依恋是指在婴儿时期与父母行为交互作用的过程中发展起来的对他人和自我的一种心理表征［1］。Bowlby的依恋理论强调婴儿依恋发展的共同特点，即随着认知功能的发展，婴儿会把与抚养者的重复交往经历内化成一些“活动模型”，并指出依恋是贯穿人的一生的过程［2］。Hazan等人将儿童依恋的研究拓展到成人阶段，认为即使在成人阶段，也会表现出如儿童依恋一样的个体差异并提出成人依恋有三种：安全型、回避型和焦虑型 ［3］。Bartholomew在Bowlby理论的基础上提出了四种成人依恋的“原型”（Prototype）：安全型（积极的自我和他人模型）、倾注型（自我模型消极，他人模型积极）、轻视型（自我模型积极，他人模型消极）和害怕型（自我和他人模型都消极），后三种均为非安全型［4］。
成人依恋的这些内部活动模型会直接影响到心理健康。Bowlby意识到依恋在病理学上的重要性，指出儿时的经历和亲密关系会影响到成年后的心理健康水平。他进而提出依恋提供的是一种生理上的“内在自动平衡”状态，作为一个行为系统，依恋行为在个体遭遇到应激事件时被激发出来，并会通过对依恋对象寻求亲近的方式表现出来［5］。在亲密关系中，个体的生理功能与依恋行为表现是同步的，安全型依恋的个体会报告出较少的应激症状，而回避型和焦虑型则很少有安全感，他们在情绪调节方面较差，报告出更多的身体症状和较高的应激水平［6］。另一方面，成人依恋可能通过一些中介变量来影响到心理健康，如社会支持等［7-8］。在对自考生的调查中发现，安全型的个体在主观支持、客观支持和支持利用度得分上明显高于非安全型依恋的个体［9］。而社会支持能够增加人们的安全感和归属感，并且在人们面临应急性的生活事件时，可以提供充分的、有效的主观上的心理支持，阻止或缓解应激反应，从而使得心理健康水平维持在正常范围内。社会支持水平被认为与身心健康水平密切相关，而与焦虑、担忧、压抑、使用有着显著负相关［8］。Muller等人曾经就依恋类型、社会支持和心理疾病三者进行调查，并在上述基础上提出，低社会支持群体中，成人依恋和心理疾病的相关更为显著［10］。此外，目前也有研究表明安全型成人的情感更为积极，并且在敌意、抑郁、孤独感和焦虑等症状测量上的得分显著低于其他非安全型依恋的个体［11-14］。
但目前关于成人依恋和心理健康的研究主要着眼于具体症状，缺乏对整体心理健康水平和依恋关系的研究。本文通过系统地测量心理健康水平，探讨大学生的依恋类型与心理健康水平的关系，以期对大学生心理健康水平的研究提供一个新的探索方向。
1 对象与方法
1.1对象
在2006年9~12月，对北京、河北、辽宁和浙江的在读本科生施测。由研究者分头联系各地普通高校的授课教师，以整群抽样的方式，对选修该教师课程的大学生进行问卷调查。其中河北共发放问卷280份，回收有效问卷260份；浙江发放问卷200份，回收问卷187份；辽宁发放问卷139份，回收问卷137份；北京发放110份，回收92份。有效问卷总计676份，问卷回收率为92.7%。其中 男生336人，女生339人，1人未报告性别；大一138人，大二402人，大三110人，大四26人；年龄16~26岁，平均年龄20岁。
1.2 工具
1.2.1 关系问卷中文版（Relationship-Questionnaire, RQ）［15］ 包括4段短文，分别描述安全型依恋、轻视型、倾注型和害怕型4种依恋类型，要求被试对每个短文在7点量表上进行评价（1表示“完全不符合”，7表示“完全符合”），最后要求在4种依恋类型中，选择哪一种最符合自己的依恋情况，据此确定被试的依恋类型。
1.2.2亲密关系经历量表中文版（Experiences in Close Relationships Inventory, ECR）［15］ 共36题，对每道题按1“完全不符合”到7“完全符合”进行评分。结果可以在依恋回避和依恋焦虑两个维度上进行计分，每个维度18个题目，计算其平均分作为维度的得分。本样本中依恋回避和依恋焦虑维度的α系数分别为0.730和0.808。
1.2.3症状自评量表（SCL-90）［16］ 共90个项目，包括躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、敌意、恐怖、偏执、精神病性9个分量表。每项症状的严重程度按1-5分五级评分法，并以总均分、阳性症状均分及各因子分作为心理健康水平的指标，得分越高，表明心理健康水平越低。本样本中九个分量表的α系数分别为：0.871, 0.810, 0.807, 0.880, 0.851, 0.788, 0.757, 0.730, 0.825。
以班级为单位，统一指导语根据自己的实际情况匿名回答，当场收回。
1.3 统计方法 描述性统计，方差分析和相关分析等。
2 结果
2.1大学生RQ问卷和ECR量表评分情况
RQ问卷结果显示，在622名（54名缺失）选择了自己“最适依恋类型”的大学生中安全型257人（男130人，女126人），占41.2%；轻视型159人（男87人，女72人），占25.6%；倾注型145人（男75人，女70人），占23.3%；害怕型61人（男24人，女37人），占9.8%。卡方检验显示男女生在4种依恋类型上的人数差异无显著性（χ2=4.23,P=0.238）。
ECR量表结果显示，所有学生在依恋回避维度上的得分为（3.4±0.7）分，依恋焦虑维度得分为(3.7±0.9)分。在依恋回避维度上，男生得分高于女生（3.4±0.6/3.2±0.8，F=40.52,P
为了分析两种成人依恋量表的结果是否能够相互印证，本文从根据RQ测得的四种依恋类型为自变量，以ECR测得的两个维度的得分为因变量，进行方差分析，结果显示在依恋回避维度上，安全型被试得分低于非安全型，在依恋焦虑得分上，安全型和轻视型学生得分低于倾注型和害怕型（见表1）。
2.2四种依恋类型大学生SCL-90量表评分比较
表2显示四种依恋类型的大学生在除躯体化以外的所有指标上都具有显著性差异。
2.3依恋维度与心理健康之间的相关分析
为了探讨依恋维度对大学生的心理健康水平的影响，将依恋回避和依恋焦虑得分与SCL-90各指标进行Pearson相关分析，结果见表3。
3 讨论
本研究根据RQ测得的大学生依恋类型分布发现：安全依恋型占41.3%，轻视型占25.6%，倾注型占23.3%，害怕型占9.8%，并且没有性别差异，与已有研究结果一致［15，18］。此外，本研究结果显示，安全型依恋大学生在ECR量表中的依恋回避得分上显著低于其他三种依恋类型；安全型与轻视型的被试在依恋焦虑上的得分显著低于倾注型和害怕型。这与在其他样本中得到的结果一致［10，15，18］，也符合依恋理论的预期。根据Bartholomew等人的分析［4］，在依恋经历的基础上形成的自我模型可以有积极的（如“我自己是值得爱的”）和消极的（如“我自己是不值得让别人疼爱的”），他人模型也有积极的（“他人是值得信赖的”）和消极的（“他人是不可靠的”），由此，其认为安全型依恋的被试认为自己是有价值的，并且期望他人是能够提供支持的；倾注型依恋的被试认为自己没有多大价值，但对他人有积极的评价；轻视型的被试认为自己是有价值的，而他人是不值得信赖的；害怕型的被试既觉得自己没有多大价值，同时感觉他人也不值得信赖。而且，根据Brennan等人［5］的分析，ECR量表中的依恋回避维度主要反映的是他人模型，依恋焦虑维度主要测量的是自我模型，因此，安全型的被试在依恋回避和依恋焦虑上得分应该最低，害怕型的被试在两个维度上的得分都应该较高。表1的结果完全符合上述假设，这也意味着两种成人依恋的测量工具ECR和RQ分别反应了内部工作模型的不同方面，可以互为应证。
本研究中四种依恋类型的大学生只在“躯体化”指标上没有显著性差异，而安全型依恋型学生在心理健康的其他十项指标上的得分均低于另三种类型的学生。事后检验发现，安全型和轻视型在强迫症、抑郁和敌对上的得分都低于倾注型和害怕型，表现出总体心理状况最好，这与依恋理论的预期是相符的。安全型的被试具有良好的自我模型和他人模型，相对于其他三种依恋类型的被试，他们更为自信、独立，具有更高自我效能感，在面临应激事件时能够积极寻求并且有效获得他人的支持［9］，因此不容易出现躯体化、强迫症等症状。而且，安全型的被试能够以积极主动的心态来面对各种困难，并由于信任他人，更易形成完善的人际关系网络，而这种网络的支持被证明为能够有效缓解压力对个体的危害，同时促使个体积极利用有效资源进行应对，因而能够促进心理健康水平［8］。安全型依恋的总体健康状况最好，可能与他们在主观支持和支持可利用度方面显著优于非安全型被试有关［9］。轻视型学生表现出良好的心理健康状况，原因可能在于他们有良好的自我模型，这与McLewin等人［10］的研究结果相类似，他们发现自我模型较好的人与创伤后应急综合征有显著的负相关。相反，倾注型和害怕型学生有较强的负性自我模型，他们通常会有羞耻感、觉得自己不值得他人帮助等，这些错误信念妨碍了他们去寻求他人支持，或者使得他们寻求社会支持所采取的方式不恰当，而社会支持的缺乏使得个体长期处于应激状态，各种心理疾病随之产生［8］。此外，由于具有负性的自我情感，他们容易曲解别人看待自己的眼光，导致恐怖、偏执、焦虑、敌对、人际敏感等问题的发生。而害怕型依恋的被试，对他人具有负性情感，往往消极地理解他人的行为，并对他人行为产生消极预期，情况严重的时候表现在临床上为抑郁、敌对和恐怖［2］。另一方面，因害怕被他人拒绝，而不向他人寻求帮助，或者不愿意接受他人的帮助，导致社会支持的缺乏，进而影响他们的心理健康水平。
本研究依恋维度与心理健康水平的相关分析结果表明，依恋焦虑和所有心理健康指标都有统计学意义的正相关，说明依恋焦虑维度得分越高，SCL-90各指标的得分也越高，存在心理健康问题的可能性越大。这可能是因为这些个体的自我模型构建较好，更为自信，人际关系网络构建较好［18］。另外，相关分析的结果还表明依恋回避与除敌对以外的其他指标都有正相关，说明依恋回避程度越低，在SCL-90多数指标上得分越低，心理健康状况越好。这可能是因为依恋回避反映了被试对他人的信赖程度，回避越低，越具有良好的他人模型，在困难的时候，更愿意去求助于他人，从他人那儿得到支持和帮助，从而有助于压力应对［7］，因此心理健康状态更好，但这方面的研究还很缺乏，需要进一步探讨。另外，尽管关系问卷(RQ)在国外广泛使用，但国内尚无该量表的信效度报告，这也是今后研究的课题之一。
综上所述，安全型依恋大学生的总体心理健康状况好于其他三种类型；在依恋焦虑和依恋回避维度上得分越低的人，心理健康水平越好。本研究仅从成人依恋和心理健康两个变量进行了相关性的调查，并没有涉及社会支持等中间变量，因此，有关成人依恋如何影响心理健康，其作用途径以及影响机制还有待进一步研究。
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关键词：发展性评价；创新实践；自我评价；优化素质
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0170-02
一、引言
随着大学本科教学质量与教学改革工作的深入，学生的教育评价问题影响着改革的方向。目前，教育评价问题与教育基础理论问题、教育发展理论问题并列为教育科学的三大前沿问题，一直是国内外教育机构的研究重点。在上世纪60年代，斯特弗尔比姆就指出“评价的目的不是为了‘证明’，而是为了‘改进’”。正是以此为标志，国外开始关注发展性评价的研究并发展成一种新的教育评价理念。我国高校的教育评价研究工作自1985年起步，由于“重理论轻实践”传统教育观念的延袭，致使学生在受教育过程中发展性评价研究起步较晚，在实践教学过程中的应用更是很少，对学生评价的目的主要是为了检查、鉴定、评比和考核。从而形成了我国高校教育机构重视单一的教育评价而轻视了大学生在校期间的综合实践能力和创新能力的培养与评价。随着知识经济社会的快速发展，社会对实践性人才的需求日益强烈，对实践性人才的培养也就成为了高校教育的一个重要方面。因此，在实践教育教学过程中对大学生的创新意识和综合实践能力进行全面性的综合评价具有更重要的实践意义。
二、发展性评价的内涵
发展性评价从教育评价的主体功能和最终目的出发，强调有效发挥教育评价的改进和促进功能，直接针对原有评价方式无法改进教学和促进学生全面发展等弊端而提出的。发展性评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生学习、教师教学以及课程建设三方面共同发展的新型评价模式。评价的本质是属于价值判断的范畴，表现为以教师的教学技巧为主的评价观和以学生实际收获为主的评价观。要在实践教学过程中实施大学生的发展性评价，就要放弃原有的单一评价指标，按照大学生人生发展过程和发展方向，运用发展的思想和评价方法，对大学生的综合素质，实践动手能力和创新思维过程进行客观评价，通过过程性评价方式使大学生不断地认识自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其全面健康发展。
三、发展性评价的特点
发展性评价以学生为主体，老师为主导，通过引导的方式调动学生学习的积极性、主动性与思维的创造性，在教学过程中表现出如下几个特点。
1.发展性评价的出发点和归宿都是促进大学生全面发展。大学生的全面发展一方面以学生的个性为本，促进个性发展；另一方面以全面发展为本，有目的、有计划、有组织的培养人才。促进大学生在理论知识、创新思维、创新能力以及动手实践等方面的全面发展，要通过对学生的现状进行综合分析，找出自身在综合素质方面存在的优缺点，并在此基础上促进学生在原有水平上的提高，逐步达到教育培养目标的要求。
2.过程性评价是发展性评价的核心。在学生学习与实践训练过程中，着眼于明天，侧重于发展，让学生把主要精力放在素质的改进和提升上来，而不只是在学生学习的终了时，对学生学习的结果进行一次性单一指标的评价，而是着眼于学生发展的未来，注重学习综合素质的进高。
3.多元化评价是发展性评价的基本方式。发展性评价要求改变过去那种以“单一测验和考试”为形式的评价方式，因此需要采用多元化的评价方式，从评价内容和评价手段入手，针对学生的学习态度、知识掌握情况、创新思维过程和实践动手能力等方面促进其进步和提升，促进学生综合素质的全而提高。
4.自评和互评是发展性评价是学生主观能动性的体现。我国现行的教育教学评价是一种目标考核的评价方式，是建立在泰勒的目标达成度模式和布卢姆的教育目标分类理论基础之上的。其核心是评定目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较，把模糊的教育目标变为具体的、可操作且可进行评价的目标。这种评价模式实质上是一种考核模式，片面强调和追求学习成绩，而忽视了学生的主体性，使学生的自评变得无足轻重，从而显现出现存单一评价模式的避端。而发展性评价模式则是强调学生的自我评价和学生之间的相互评价，使评价不仅能反映学生的共性，更能反映学生的个性、特长，也可以大大增强学生对评价活动的认可度，提高评价的时效性与针对性。
四、发展性评价在创新实践教学过程中的应用
创新实践是对在校大学生进行的一种包括创新思维开发、创新技法演练和动手能力训练的综合性实践教育内容，属于实践教育教学的范围。因此，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，推动发展性评价模式在创新实践教育中的广泛应用。大学生发展性评价体系内容可从创新意识、知识技能、学习态度、协作能力、动手能力等诸多方面进行设计。根据“产品创新设计与制作”创新实践教学内容与过程运行情况，可从以下几个方面进行设计。
1.创新性思维训练。创新性思维能力的训练就是要进行创新技法的学习与训练。创新技法的学习训练就是为了让学生首先从思维上理解创新的含义和目的，从而产生创新意识和主动进行创新的积极性，然后引导学生针对某一确定目标进行创新实践活动。在创新技法的教与学的过程中，以大量详实的案例为载体，向学生展示创新实践活动带来的社会变革和经济发展的重要成果。在创新技法的训练过程中，让学生以5人为一个小组，按照某一创新技法的运用过程，针对确定的项目主题，进行技法演练，激发学生的创新性思维，形成项目主题的一系列解决方案。这一过程主要训练学生的知识掌握和应用情况和创新性思维的运用情况，从而训练学生分析问题的能力和相互协作能力。通过对方案的评价，指出方案的优点和缺点，对学生的创新性思维和分析问题的能力做出客观的评价。
2.创新目标的提出与分析训练。在学习了创新技法之后，让学生针对某一产品作为目标进行市场调研。首先调研目标产品的起源、改进、成熟与未来的发展方向；然后再调研产品在消费者心中的地位以及消费者对产品的偏好程度；其次再调研产品的市场分布、细分市场和消费者人群等。经过全面的调研过后，提出产品的创新方案，结合现有技术条件和资源条件等现状，对产品创新方案进行分析和论证，形成一个切实可行的产品设计方案，确定产品创新的目标，形成市场调研分析报告。这一过程主要训练学生的分工协作能力，收集材料的总结分析能力和创新产品目标的提出能力。
3.创新产品方案设计训练。在确定产品创新目标之后，在小组长的组织领导下进行产品创新方案的设计。根据创新目标和市场调研分析，对方案进行详细的可行性设计，设计产品的类型、规格、市场、消费对象等。形成一套详细、可行的设计图纸，确定产品功能和各项技术指标。设计产品生产所需的各种材料等。这一过程主要训练学生的分工协作能力、产品图纸的绘制能力、各项指标的设计与产品开发能力等。
4.实践制作训练。在详细的方案设计完成之后，以小组为单位，根据设计方案，组织有关材料，运用制作设备，进行产品模型的制作，展示产品的结构与功能。通过材料的组织与制作的实践训练，检验方案设计的合理性与可行性，针对不合理的成分进行方案的修订和完善后，再进行制作，通过反复实践，直至达成预定目标。这一过程主要训练学生的动手制作能力，训练学生不达目标不放弃的坚定毅力，让学生亲身体会产品设计开发过程中的艰辛，对产品设计开发形成全面的认识，为将来的工作打下良好的基础。
5.文字表达训练。在学生以小组为单位完成知识学习、市场调研、方案设计与实践制作过程，对整个产品创新设计的过程中有了一个完整深刻的理解之后，学生之间也有了较为全面的了解。这时让学生根据学习与制作整个过程，撰写形成产品创新设计与制作的实践报告，制作形成汇报形式的PPT电子材料，并以答辩的形式在全班同学面前进行创新目标的形成、产品结构设计、性能解说以及学习体会等方面的汇报。这一过程主要训练学生的总结提升与文字表达能力，训练学生汇报材料的撰写与口语表达能力。
6.自我与互相评价训练。在课程结束之后，让学生撰写学习心得体会进行自我总结，形成自我评价的书面材料，让学生自己分析自己，自己认识自己，自己评价自己，以提高学生的自我认识和分析能力。再让学生分别对自己小组的其他人进行评价。通过自评和互评，让学生记录自己思想的成长过程和收获，以学生自己的方式进行自我激励和自我反思，提高学生认真学习和实践的内部动机。这一过程主要训练学生对自身和他人的评价能力，让学生逐步形成对自我的正确认知，培养自我反思的能力。
五、结语
总之，发展性评价是以现代教育思想为导向，改变学生作为被评价者、受教育者的被动地位，突出学生的主体地位，并将这种思想自然地融入到师生平等的交流与对话以及学生的成长过程中，保障学生自主发展能力的养成。
参考文献：
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[关键词]大学生；个性化；发展性评价
[作者简介]秦进东，河海大学常州校区副研究员；张亿全，河海大学常州校区助教，法学硕士，江苏常州213022
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2010)09-0146-04
一、个性化教育理念
(一)个性与个性化教育
个性一词译自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本义是指戏剧演员所戴的表现角色的假面具，后来被人们用来表示一个社会人的独特特征。个性是一种非常复杂的社会心理现象，由于学者研究角度的不同，其对于个性概念的定义也不尽相同。哲学曾从最广泛意义上把个性解释为与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。心理学上将个性定义为“一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。
教育学中的个性可以理解为人性在个体上的具体反映或表现。它不仅反映人性的共同性，也反映其差异性，指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中，通过一定社会环境、家庭和学校教育等因素的影响，在生理、心理和社会性等方面所形成的一系列较稳定而持久的独特性特征的结合。它是由独特性、主体性、整体性、稳定性、可塑性和社会性等特征所构成的有机统一整体。
生命是个性化的，所以要求我们在教育实践过程中进行个性化教育。所谓个性化教育“是与划一性教育相对应的教育”，它“强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。提倡教育的特色化，是培养、强化受教育者的良好个性素质与预防、改造受教育者不良个性素质的统一过程，是促使受教育者的现实个性素质向理想个性素质的转化过程，是个性化与社会化、他人教育与自我教育的统一体”。也就是说，个性化教育是引导个体生命独特性发展的教育，它以尊重个体差异性、独特性、自主性、创造性为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以促使学生全面、充分、自由、健康和谐的个性发展为目的。它认为个体不仅仅是单向地领会和接受社会文化和单纯地适应社会，更是通过培养个性健全、人格独立、富有创造性与开拓性的人才以满足当代社会的需要。
(二)个性化教育的必要性
1 是时展的要求。《学会生存――教育世界的今天和明天》一书一再强调自我教育、自我决定、主动参与和教育内容必须个性化，并指出“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。“应培养人的自我生存能力，促进入的个性全面发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”当今世界知识经济已初见端倪，知识经济对新时代人才素质提出了更高的要求。只有具备积极进取、开拓创新、团结协作、勇于挑战的精神，拥有优化的知识和能力结构，具有扎实宽厚的基础知识、基本技能以及合理的知识和能力结构的人，才能适应时代的要求，并获得发展。除此之外，当今社会还要求个体具备较高的人文精神和道德风貌，如高尚的情操、丰富的体验、合作共事的胸怀与抗诱惑力，其中尤以宽容、合作精神为重要，因此，实施个性化教育，培养大学生良好的个性是时代的需要。
2 是我国高等教育改革的需要。忽视个性、扼杀创造性是我国传统教育的病疾。从学前教育开始，到小学、初中和高中，学生、父母以及学校都是围着分数转，在应试教育的指挥棒之下，学生的个性发展一直被抑制。到了大学，大学生自由支配的时间多，分数不再是指挥棒，为学生的个性发展提供了宽松、自由的发展空间。个性发展在长期受抑制的状态后，得到自由发展的机会，如不加以引导，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同样存在问题，如专业设置过窄、教学内容陈旧、教学方法过死、培养模式单一，以及评价一刀切等导致千人一面、千校一面，严重束缚了大学生个性的发展，影响了高素质创新型人才的培养，制约了我国高等教育的发展。实施大学生个性化教育，是开展素质教育的必然要求，也是培养创新型人才的必由之路。
3 是大学生自身发展的需要。当今社会和经济发展迅猛，竞争日趋激烈，对人才的个性素质提出了很高要求。一个具有良好个性的大学生，必须对学习有着浓厚的兴趣，求知欲强烈；能保持正确的自我意识，接纳自我；能很好地协调与控制情绪，保持良好的心境；能保持和谐的人际关系，乐于交往；人格统一完整，有着良好的挫折承受能力及环境适应能力；具有崇高的理想和坚定的信念，追求真理，勇于创新，脚踏实地，百折不挠。而良好的个性品质不是与生俱来的，它需要有目的、有计划的教育来培养。在大学开展个性化教育，帮助大学生发展优良的个性品质，抑制、纠正和克服不良的个性品质，有助于大学生的个性充分、自由、和谐的发展，并能从更深的层面和更综合的角度体现德、智、体等全面发展的要求。
二、发展性评价
发展性评价20世纪80年代起在欧美国家兴起，起初研究重点是教师发展性评价，随着研究的深入继而转向对学生的发展性评价。在我国，发展性评价研究多集中在中小学领域，高等教育领域涉及较少。在中小学发展性评价研究中，又多集中在教师发展性评价研究，对学生发展性评价研究鲜有论及。
大学生发展性评价研究是针对长期以来高校学生评价中存在的重结果轻过程评价、重智能轻情感评价、重共性轻个性评价等弊端而提出的，其主旨是以学生为主体，在评价中促进学生积极主动地发展。对高校大学生实施发展性评价是我国高等教育大众化进程中重视学生主体性的必然要求，也是高校实施素质教育的重要途径。
(一)发展性评价的含义
评价本质上是一种价值判断。大学生发展性评价，就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对大学生素质发展的进程进行评价解释，使大学生在评介活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其在德、智、体诸方面得到生动活泼与和谐健康的发展。
目前，我国高等学校在校学生包括本专科和研究生约有2000多万人，已经进入到国际公认的高等教育大众化阶段。在高校扩招背景之下，如何保持和提高高等教育的质量就成为学界和社会关注的焦点，如何有效评价大学生培养质量自然成为关注的重点内容。随着社会的发展和认识与实践的不断深入，传统的高等教育评价体系也逐渐显露出
其局限性和弊端，如一味追求评价的客观化和数量化，重学生共性约束，轻学生个性发展；以专业学习为中心，重专业素质训练，轻其他素质，重智力因素评价，轻非智力因素评价，尤其是忽视对创新精神与实践能力的评价；重静态评价，更多面向学生过去的评价，只考查学生在一个阶段、一个时期是否达到既定目标，轻动态评价，忽视为学生下一阶段的发展提供借鉴和指导；评价指标要素的选取以及权重的确定缺乏科学依据，且评价的结果受人为因素的影响比较严重。
为此，要求我们遵照现代高等教育理念要求，以转变教育思想为突破口，以提高人才培养质量为根本出发点，以突出学生个性发展为特征，进行大学生发展性评价的理论与实践研究。
(二)大学生发展性评价的特征
1 以促进大学生全面发展为出发点和归宿。学生的全面发展包括两个层面的含义：一是以学生的个性为本，学校教育不应像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生；二是以全面发展为本，教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。在迈向知识经济时代的今天，促进学生全面发展，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且要体现在学生对教育的选择上，给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，促进大学生全面发展、以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。
2 淡化甄别与选拔功能。大众化高等教育要求注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力以及健康的身心品质等综合素质。可见，从大学生的终身发展视角看，在高等教育大众化背景下，教育评价已不再仅仅是为了选拔和甄别，而是更加关注学生成长与进步的状况，通过分析指导提出改进计划，以促进学生的发展。在这个过程中，要注意为学生提供学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而达到教育目的；要使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。
3 注重评价主体、内容及标准的多元化与差异性。在发展性评价过程中，评价者不仅是教师、学生本人，还包括管理者以及与学生学习成长相关的人等，因为多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层次的评价信息，从而形成双向互动。大学生发展性评价注重价值的多元性，评价内容不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价，还涉及其情感态度、性格培养、审美情趣、创造意识与实践能力、合作精神与协调能力等方面评价指标，不仅关注评价的预期目标，而且更关注非预期目标的效果。
4 体现平等协商精神。大学生发展性评价是由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的一种评价方式，是在评价者与评价对象之间达成共识的基础上进行的评价。评价对象能积极主动地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评、互评，能有效地防止评价对象在评价过程中的防卫心理、焦虑心理和应付心理等不良心理状态，使评价成为教师、学生、管理者、相关人员共同参与的互动活动。
三、大学生个性化教育理念下发展性评价的实施
知识经济和信息社会的发展对大学生提出了主体性、个性化、创新性的要求。为此，在大学生的培养过程中，需要确立以学生为本的、以个性为核心的、多元差异的教育理念，应当确立理性的、科学的、主体性的、创造性的、法治型的、契约型的文化模式，运用发展性评价对学生作出更科学、更准确的评价。在个性化教育模式下进行大学生的发展性评价，应从以下几个方面着手：
(一)转变评价功能
与传统的选拔性评价观不同，大学生发展性评价并不在于选拔优秀学生，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来的学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。为此，在大学生发展性评价中，我们应倡导将调整、改进功能作为评价的主导功能，使评价者和教育者通过不断收集来自学生的反馈信息，了解学生的优势能力及其发展状况，并针对其发展状况，给予及时指导，以保证学生的潜智在不同阶段都能得到较好的开发。
(二)拓宽评价指标
随着信息时代的到来，社会对人才的需求已呈现多样化的趋势，原有的德、智、体“综合测评”内容已无法体现素质教育的要求。为此，高等学校应根据生源的基本情况、地区的经济发展和社会对人才需要的实际情况，结合素质教育的实施方案和计划，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，把大学生发展性评价内容扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、实践能力、创新精神等诸多方面；通过强调丰富多彩的个性特征来评价人才，有侧重地构筑平衡知识、素质和能力等各级指标结构和比重的动态模式，做到既能突出重点，又能兼顾其他，既有专长，又能全面发展。
(三)设计发展性评价过程
大学生发展性评价过程是一个对评价对象连续的培养过程，呈阶段性螺旋上升趋势；整个评价过程由第一阶段、第二阶段、第三阶段、第四阶段构成，每一阶段为大学生素质发展的一个区分度，可按年级来划分；前一阶段的评价结论是后一阶段评价过程的基础和依据。每一阶段都包括学生自评、小组评议、教师评价、三方对话、结论共五个环节：其中学生自评是指被评价的学生将自己在前一阶段中认知、情感、能力、人际交往中的得失感受以书面的形式表述出来；小组评议是指学生所在的小组集体对小组中的某个成员进行评价；教师评价是指导教师根据自己对学生的观察和学生的个别差异，对学生在前一阶段中的表现进行评价；三方对话是指以小组为单位，将学生自评、小组评议、教师评价三份评价参考资料放在一起加以辩论、协调的过程；结论是评价小组根据对话协调的结果，对学生作出最终评价。
(四)选择灵活的评价方法
1 “走动管理”策略。“走动管理”策略源于一些优秀美国公司的管理经验。这是一种创造性的有效的管理方法，管理者通过与个人保持密切的接触，达到组织管理的目的。在大学生发展性评价中运用“走动管理”，要求高校的班主任、辅导员多接触学生，经常进入教室、图书馆、宿舍等学生经常出入的地方，从而获得第一手材料。
2 关键事件评价法。所谓关键事件就是指评价对象的主流方面和独特之处。它要求评价者注重评价对象的主流方面和独特之处，对此进行详细记录并且作出正确的评价，评价者要及时向评价对象提出批评意见，指出应该注意改进的不足之处。
3 情景化评价。情景化评价强调生活化、情景化，认为评价的内涵不应着眼于孤立的部分，而应该成为自然的学校管理的环境中的一部分，评价应该在学生参与管理的情景中轻松地进行。
4 非开放性反馈。在英美一些实施发展性评价的地区，评价报告是保密的，只作为档案资料保存下来，除了直接管理者可以接近这些材料外，其他人不能接触报告，评价报告是一个软性约束，被评价者没有外在压力。
(五)建立形式多样的大学生奖励制度
以往的大学生综合测评是一种奖惩性评价，存在扣分因素，只会对少数优秀学生产生促进作用，抑制了大多数学生发展的积极性。实施大学生发展性评价，高校应充分尊重作为个体的大学生之间存在的个别差异性，根据大学生发展的多样性特点制定多种大学生奖励制度，如学业优胜奖、社会工作优胜奖、学术创新奖、文娱优秀奖、体育优秀奖、学习进步奖等，既重视学生的智力因素发展，又重视学生的非智力因素发展；既重视学生与学生之间的横向比较，也重视学生自身的纵向比较，使学生在自身的进步中找到信心和动力，在发展中认识到自我价值的实现。
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