时间：2022-07-13 14:52:29
导语：在网络教育研究的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：教育信息化；网络技术；网络课程；教学模式；教学改革
计算机和网络技术从诞生之日起就与教育有着密不可分的关系。网络技术的发展受益于教育科研领域的研究，而网络技术在教育中的应用又不断促进着教育的改革，为教育的发展注入活力，二者相辅相成。从上世纪50年代第一代计算机网络诞生开始，网络技术共经历了面向终端的计算机网络、资源共享式计算机网络、标准化网络和因特网4个发展阶段，与之相对应，网络教育的发展也可根据这4个阶段进行分析。
1网络萌芽时代———柏拉图系统
萌芽时代的网络是面向终端的计算机网络，通常也被认为是第一代计算机网络，此时期计算机网络的应用主要围绕高校进行，随后终端系统和分时技术的出现促成了计算机网络和教学的首次结合。1960年，美国伊利诺斯大学研制出了第一代PLATO（ProgrammedLearningandTeachingOperation）系统，也称为柏拉图系统，当时只能供一个学习者使用。到1966年的第三代柏拉图系统，已经可以同时处理20个电脑终端，并配有一个被称为“辅导者”（Tutor）的课程编辑系统，这是历史上第一个基于计算机的在线学习社区。该系统是典型的面向终端的计算机通信网，由一台大型机连接多个教学终端，并能提供诸如模拟和游戏的多样化教学方式。除了PLATO系统，具有首创意义的教学系统还有IBM1500。IBM1500使用“课程开发器”编制课程，所编课程即为现在的课件或者教学软件。这些课件不仅供普通学习者使用，还有一部分专门为聋哑人等特殊学习群体设计。在1972年，出现了包含计算机和配有键盘的彩色电视机的TICCIT系统，此系统中主机通过同轴电缆与彩色电视机终端相连，用在社区学院和英语教学中［1］。由于“网络”这一概念在当时还未出现，这些系统被归入CAI范畴，是典型的计算机辅助教育应用系统，为之后网络技术与教育的结合从理论和方法上奠定了基础。从线下教育的角度来讲，这一时期计算机网络在教育中的应用并没有引起教学形式的变化，但改善了教学环境，彩色电视机的使用使教材的呈现变得生动形象，学生也有机会在课堂外接触到更丰富的教学资源，有助于教学效果的提高。计算机终端系统的这些应用反映了计算机网络除了能为常规学校教育提供帮助外，在社会化教育、特殊学生教育等方面均大有作为。
2阿帕网时代———柏拉图系统
IV阿帕网时期网络在教育中的典型应用仍是柏拉图系统，但这一时期的柏拉图系统结合了当时最先进技术，远非第一代系统可比。柏拉图系统IV以两台大型机为中心，通过数据通信网络连接了1000多台教学终端的大型计算机辅助教育网络系统。系统还配置了高分辨率的的显示屏和触摸屏，可以支持图片、文本等多种媒体形式的教学，可以追踪、记录学习者的学习过程和提交的答案，是第一个“可提供广泛领域课程的个别化教学系统”。利用PLATO，学习者可以自定步调学习个别化的课程，及时得到针对所学课程的反馈，任何使用PLATO的用户相互之间都可以进行在线交流。柏拉图系统设计中的诸多理念，如为学习者提供宽松的自主化环境、方便的交流平台，记录学习者学习过程以方便教师分析等，不仅是当时技术的体现，更是一种有效跟踪、促进学习的方式，在当前的网络教育中仍被广泛使用。在阿帕网发展成为因特网并走向商用和民用之前，计算机网络可以说是专属于科研和教育领域的。这一时期计算机网络在教育中应用的重要性并不仅仅在于网络提供了丰富的教学资源、新颖的教学方式和自主学习的条件，更重要的是这种应用是未来网络教育的源头，为网络技术在教育中的普及奠定了坚实的技术和理论基础。相比其它国家，美国的大学教育与网络在观念、技术、制度上都经历了更长的准备期和磨合期，因此当上世纪90年代因特网逐渐普及时，远程教育也率先在美国高校发展起来。
3国际标准化网络时代———虚拟课堂
80年代的局域网技术迅速发展起来后，Apple、IBM等公司也开始不断推出性能更好、体积更小的PC机，网络的普及率相比以前大大提高。经过阿帕网时代，计算机不仅是计算工具，还是人与人之间的一种交流工具和学习工具。80年代后期，希尔茨发明了虚拟课堂技术，真正意义上的网络教育开始进入大众视野。“从1985年到1987年，新泽西技术学院（theNewJerseyInstituteofTechnol－ogy，简称NJIT）使用主要来自于Annen－berg／CPB计划的基金建立了最初的虚拟课堂的原型，提供多种完全或部分在线课程。学生和教师们使用他们的个人电脑通过一个巨大的中央计算机进行一对一交流，这台计算机运行着一种被称为EIES（r）（ElectronicsInformationExchangeSystem）的以计算机为媒介的交流系统［2］。”这套系统还包括一些能够传送教学资料、帮助教学者管理学生作业并对测验成绩划分等级的教学性支持软件。并且“这个计划中的所有课程都尽量包含合作学习的元素”。此外，出现了基于视频会议系统的视频授课方式［3］。这一时期网络对教育的影响不再只是依赖其媒介本质和资源共享的功能。有识之士开发出了一些简易的可用在教学过程中的软件，教师和学生不再只是利用网络查找或交流信息，他们开始将计算机网络作为教学过程中的辅和管理性工具。利用计算机网络系统，教师可实现对教学过程的有效控制，可以在教学软件的设计中融入协作性或者独立性等元素来培养学生各方面的能力。
4因特网时代———网络教育
从90年代开始，在商业经济的推动下，计算机网络技术迅速在全世界发展起来并渗透到社会生活的方方面面。随着多媒体技术、人性化的PC技术、万维网、局域网等技术的进步，开展网络教育（包括远程教育、在线教育等）的各方面条件都已经成熟，计算机网络技术开始扎根于教育领域并日渐壮大，从教育制度到具体的教学细节；从高等教育到整个教育阶段；从学校教学到整个教育产业链无一不受到冲击，教育现代化、教育信息化的理念应运而生。“网络教育”成为人们在谈起“教育”时不可忽略的一支主力军和潜力股。20世纪90年代，随着多媒体视听技术、图形用户界面、各种浏览器和搜索引擎等硬件和软件设施的开发，计算机网络的易用性大大提升。多媒体技术和通信传输速率的提高使得利用网络技术开展远程教育成为可能。人们意识到网络可以是一种很好的教学手段，网络教育的潜能得到广泛关注，电子化学习（或称数字化学习）时代到来。美国高校在对已有网络进行研究和运用的基础上，很快开始了基于计算机网络的E－Learning教学实验。进入21世纪，网络教育领域不再被学校垄断，商业机构在网络教育领域的投资增多，商业的竞争机制为网络教育的发展和创新注入了活力。“远程教育”这个概念已经不能涵盖网络教育的全部形式和内容，更合适的概念是“在线教育”。Web2．0时期，各种在线教育机构和公司涌现，呈现出一种“百花齐放”、“百家争鸣”的现象。
5因特网技术对教育的影响
5．1对线下教育的影响
线下教育主要指传统教育。从20世纪90年代开始，各国中小学课程改革的一个共同趋势就是加强信息技术教育，增加信息技术课程，尤其是发达国家，“网盲”被看作是一种新文盲。因特网进入学校不止是增加了一门课程，它对教学内容、学习方式、师生关系、教师作用、教学改革等都产生了深远影响。从教学内容上看，由于多媒体技术的发展成熟，教学内容的呈现方式更加多样化，音频、视频、图片等都被应用于教学过程中。阅读对象由传统的文字扩展为声音、图画、动画等多种媒体，这种“全息”的跨时空阅读方式全面调动了学生的眼、耳、口等多种感官，使阅读和学生的感受、体验结合在一起，大大提高了学生的学习兴趣和效率［4］。从学习方式上来说，网络技术的应用更强调学生学习的自主性和个性化。比如我国新一轮的教育改革就提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。而网络技术也为学生的个性化学习提供了条件。从师生关系上来说，传统教育强调的是“师为尊”，教学过程中教师是主体，而在网络教育时代，教师成为课程的开发者、学生学习意义建构的促进者、学习团队的协作者，这种角色的转变在“混合式学习”过程中体现得尤为明显。此外，网络技术在教育中的应用为我国自80年代开始的多项教育改革提供了途径。网络技术自身带有的个人主义色彩、对自由平等的追求、不断创新等文化属性与我国的素质教育、主体教育、教育公平等改革理念在某种程度上是契合的，网络技术在教育中的应用对推进我国教育改革无疑发挥着重要作用。
5．2对线上教育的影响
线上教育指网络教育。从远程教育到在线教育再到泛在学习，网络教育提供的不仅是一种新型的教育方式，更是一种全新的教学体验和教学理念。首先，网络教育提供了丰富的学习资源。通过因特网，用户可以访问到世界各国的图书馆、高等院校、博物馆等，名牌大学的优秀师资近在咫尺。多种多样的搜索引擎也为学生获取信息提供了极大便利。其次，网络教育促进了学习的终身化和社会化，为解决继续教育和成人教育提供了途径。由于规模效应，基于网络的远程教育是一种低成本、高机会、高质量的教育模式，可以在更大范围内更高效地实现对优质教育资源的共享。在信息时代，方便可得的教学资源、各种辅导班、培训班、网络学习平台的兴起使得每个人只要想学便可以随时随地地学。通过网络教育构建的无限开放的学习平台使得高等教育走下神坛，走进了每个人的生活。最后，网络教育为教学提供了个性化平台，使“因材施教”的教育理想成为现实。网络教育具有“非面授”特征，教师和学生处于分离状态，在这种情况下，学习者往往进行的是个别学习，自主掌控学习进度，有利于培养学生的自主性和独立性，没有了教师的时时约束，学生的个性得以充分发挥。通过网络教学平台，教师与学生可充分进行“一对一”的交流，对学生进行最有针对性的辅导。各种网络教学平台的建成为自主化、个性化的理想学习模式提供了有力支持。
参考文献：
［1］张琴珠．计算机辅助教育［M］．北京：高等教育出版社，2003．2－5．
［2］LINDAMHARASIM．Onlineeducation：perspectivesonanewenvironment［M］．NewYork：PraegerPublishers，1990．
［3］马治国，徐兆东．网络教育起源探究［J］．辽宁师范大学学报：社会科学版，2006，29（4）：60－63．
[关键词] CSCL；学习共同体；学习生态
[作者简介]程 艳（1976—），女，博士，江西师范大学计算机信息工程学院副教授，研究方向为网络教育，智能计算机辅助教育等；岳 巍(1989—)，女，江西师范大学计算机信息工程学院硕士研究生。(江西南昌 330000)
国家社科基金教育学青年课题（CCA110109）， 江西省社会科学规划项目（11JY17)，江西省自然科学基金项目（20114BAB211016），江西省科技支撑计划项目（20112BBE50022）
随着Internet的迅速发展和全球对终身教育的需求，以异步教育方式为主要特征的网络教育正成为Internet上的一种重要应用[1]。
网络教育是利用网络技术实施远程教育的一种现代教育形式。随着网络技术的发展，现代教育技术的创新，终身教育观的兴起，令世界各国普遍重视网络教育体系的构建和网络教育基础设施建设。目前，世界各国对网络教育的发展给予了前所未有的关注。据几年前美国培训与发展协会（ASTD）的预测，到2010年，雇员人数超过500的公司90％都将采用网络培训，在线学习正成为知识经济时代的正确抉择。我国教育部于1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，对远程教育尤其是网络教育的发展作了宏观上的规划，并给予了政策上的支持。信息技术的迅速发展使得计算机支持的协作学习（Computer－Supported Cooperative Learning，简称CSCL）逐渐成为网络学习的一种重要形式。学会协作已经成为学习的一种重要策略和方式。计算机支持的协作学习（CSCL）正代表了协作学习与计算机网络技术相结合的发展趋势，基于CSCL 的网络教育模式在这种大的教育背景与环境中应运而生。
一、基于CSCL的网络教育模式
结合网络教育与网络教育模式的概念，可以说，基于CSCL的网络教育模式是在网络教育活动中全新的教育模式，将基于CSCL 的网络教育模式应用于教育领域，将有利于传统学与教的行为改变。区别于传统的教育模式，它是在网络环境下，以现代教育思想、教育理论和学习理论为指导，主要借助“多媒体”、“网络”和“通信”三大技术支持，充分利用丰富的网络教育资源，通过小组或团队的形式组织学生学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上对一些共同任务与问题进行协作工作，以获得最大化的个人与小组学习成果的教育方式。
这种教育模式下，学习者能够进行合作学习，学习者以小组或团队的形式组织学习，依靠多媒体、网络和通信技术的支持，利用多种多样的网络教育资源，在协作与交流研讨的基础上对一些共同任务与问题进行协作工作，以获得最大化的个人与小组学习成果。这种协作不仅体现在小组成员之间，也体现在小组与小组之间。学习者也可以在学习过程中相互支持相互关心，形成密切的协作学习关系，逐步培养学习者的团队意识和合作精神。
二、CSCL与虚拟学习社区
基于CSCL 的网络教育的重点在于，能够根据对学习者特征和学习需要的分析，创设一个合适的网络协作学习环境，在这种情境下，能够激发学习者的学习原动力，在与小组成员交流合作中学到新的知识，逐步纳入到自己已有的认知结构当中，将原有知识与新获取的信息进行加工整理，重新建构。当然，在网络协作学习情境中的各种学习交流活动都离不开基础设施的作用———网络教育支撑平台的支持，基于CSCL 的网络教育支撑平台是支持这种教育模式下教学与学习活动的软件系统。虚拟学习社区是一个通过信息通讯技术（ICT）在Internet上或者是在局域网内创建的学习环境，在这个环境中，人们拥有一个共同的目标，进行平等的交流与合作。它是虚拟社区与学习范式的结合。因此结合CSCL 的定义来看， 虚拟学习社区是CSCL 的一个应用实例。我国学者胡凡刚[2]将虚拟学习社区界定为：基于跨时空的、开放的、自由的网络虚拟环境，社区成员(主要包括教师和学生)之间进行专题研修、交互协作、资源共享，从而相互影响、相互促进，最终形成的具有共同社区文化心理的、生态式的社会关系共同体。虚拟学习社区首先是虚拟社区。虚拟社区为学生提供了良好的合作学习环境，网络数字化学习与虚拟社区的结合构成的虚拟学习社区，从组织者和功能的不同，我们可以将虚拟学习社区分为两类：一是正式教育类的学习社区。这类学习社区集中在远程教育领域，其组织者是各个远程教育机构、网络学校和正规学校等。二是非正式教育类的学习社区。这类学习社区没有明确的组织者和指导者，大多由一些专业网站或由一群专业爱好者建立。如全球linux技术爱好者建立的各种Linux社区。
三、虚拟学习社区的学习理论基础
虚拟学习社区的发展与学习理论有着密切关系，要想探寻基于网络环境下的新型合作学习模式，正确理解虚拟学习社区，首先必须了解与之有关的一些学习理论基础。学习理论是指有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论、探讨和解释。学习理论是心理学中最古老的研究领域之一，也是教育心理学中最重要、最核心和最发达的研究领域。
（一）学习理论的三大流派
虚拟学习社区的发展与学习理论有着密切关系，学习理论的三个主要流派：行为主义、认知主义和建构主义。
1．行为主义学习理论
行为主义的主要代表人物及其观点有巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的行为主义、桑代克的联结主义和斯金纳的操作性条件反射学说。行为主义心理学主张研究人的外显行为，反对将意识和内部心理过程作为研究的对象。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即“刺激－反应”（S－R）系统。同样，行为主义学习理论也是从人的外显行为探究学习机制，认为学习是由经验而引起的行为改变，学习过程是“刺激－反应”不断积累的过程，认为学习与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。行为主义学习理论的局限性表现为：反对对学生内部心理活动或认知结构进行了探讨，只注重对学生掌握知识的外显行为的考核，片面地强调外部刺激和外部反应的联结。在行为主义理论支持下的教学，不考虑学习者的认知规律，教师是知识的传授者，居于不可动摇的主体地位，其任务是提供外部刺激，向学生灌输和传递知识，学生是知识的被动接受者，因而容易使学生盲目相信书本和教师，显然，这样的教学压抑和束缚了学生创新意识的萌发以及发散思维、逆向思维、批判思维和想象力的发展。
2．认知主义学习理论
由于行为主义学习理论存在着不足，到了20世纪60年代，它的统治地位被认知主义心理学派所取代。认知主义学习理论从人的心理活动角度探求人的学习机制，强调人类学习或记忆新信息、新技能时的心理过程，认为人类的学习是经验的重组，是外部知识及其结构内化为内部心理结构的过程，强调认知结构在学习中的重要性。在认知心理学领域最有影响的两位学者是奥苏伯尔和布鲁纳，他们两人都重视学习内容结构的重要性，认为只有把知识内容结构好，才能使学习者更好地建构所学知识，但二者对于学习的观点却存在着分歧。认知主义支持下的教学为创新思维活动提供了可靠的知识基础，但在培养创新思维和创新能力以及充分发展个性方面还存在着不足。
3．建构主义学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展，当今的建构主义是在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人思想基础上的一次综合与发展。建构主义认为，对于客观世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。意义建构不仅包括结构性的知识，而且还包括大量的非结构性的经验背景。对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的新信息建构而成的，而且，记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构。建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。另外，因为学习者是以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，因而不存在惟一标准的理解，学习者之间可以通过合作，更加丰富和更加全面地理解事物。
（二）学习共同体理论
在协作学习技术尤其是计算机网络技术和通讯技术的支持下，社区参与者基于自身需要（掌握知识、获得技能、情感交流等）或是为了完成特定的学习目标而在参与者之间形成的知识共享和交互学习的人际关系网络，并在其中体现着一定的价值取向和文化共识。通常将网络中的学习群体称之为虚拟学习共同体，简称学习共同体。学习共同体（Learning Community）是基于虚拟学习社区学习的最重要的特征之一。张建伟[3]指出，学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组，一个班级，乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。虚拟学习社区形成的基本要素：[4]
（1）共同的目的：这是人们参与到学习社区来的基本原因，也是学习社区存在的基本条件。比如共同的兴趣和爱好需要一个共同的空间来进行分享，或者学习某一领域的知识需要彼此分享知识和经验。
（2）共同的文化背景：对虚拟学习社区来说，文化背景可表现为一种集体身份。文化的内在的表现包括成员的价值观、信念、态度、行为规则和人生经历。文化的外在表现就是成员内在身份的表象，包括语言、行为、外观、礼仪、传统等。具有相似的文化背景的学习社区的成员具有共同的语言，容易进行交流和互动，较易形成密切的关系。如远程教育的学生就易于形成虚拟学习社区。
（3）公共的空间：即学习社区的成员共享一个虚拟的空间进行互动。在这一虚拟空间中，有各种通讯工具供成员进行交流和讨论。如论坛、聊天室、E－mail等；也有各种资源供学习者共享；还有学习者的私人空间，如文件夹、学习文档和日记簿等。
（4）公共的时间：虽然学习社区里的互动可以是同步也可以是异步的，但也必须有一个共同的时间段来保证学习者之间的互动，即要有一个参与的频度。特别是对远程教育的学习者来说，学习任务都有一个时间限制。成员参与的频度越高，就越容易形成较强的社区归属感。
（5）自愿参与：虚拟学习社区都是基于人们的自愿而形成的，如参与者的学习动机促使他们参与到学习社区中去。在远程教育中，虽然对学习者有一定的制度性要求，但也是基于其学习的目标和意愿的。
（6）共享知识／智慧：这是建立虚拟学习社区的主要目的之一。学习者共享他们的知识和经验，共同解决问题，共同承担学习任务，逐步形成可随时访问的共享的知识资源库。在长期的相互学习过程中，学习者的认知能力得到提高，个体智慧和集体智慧得以形成和共享。
（7）共同实践／行动：学习社区不仅仅是共享知识，更重要的是把学到的知识应用到实践中去，应用到问题解决的过程中去。学习者通过参与共同的学习活动和项目，进行交流和合作，就会使学习更深入，加深对知识的理解和掌握。知识的共享和实践的应用与反馈，可以形成很多的“最佳实践”（Best Practices），形成高质量的集体知识库，同时使学习者的个体能力得到提高，学习的兴趣和动机得到加强，也会形成强烈的社区归属感。
（8）共享愿景／共创未来：当学习社区的成员以上述方式行动，共同的学习愿景和学习文化就会形成，学习社区就会变得更有吸引力，成为一个良好运行的学习环境。
在网络学习环境中，学习共同体的建立是以成员之间基于网络的交互活动为基础的。在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。Scardamalia和Bereiter研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以深化学习者学习和反思活动的深度，增强他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。计算机支持的合作学习在开放的时空环境，突破了传统的学校教育的时空界限，使得学习、交流、合作在更广阔的空间进行，增强了学习的协作性。由于基于网络的远程学习环境中，学习者较少甚至是不能面对面接触，教师与学生之间的交流，以及学生与学生之间的交流往往是不同步和非实时的，因而形成学习共同体非常困难。
四、基于网络的生态学习共同体
生态学是研究生物与生物及生物与环境之间关系的一门学科。学习生态观用生态学的视角观察学习，认为“是各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化，正如学习者和他所处的学习环境一样。学习共同体可以看作一个学习生态系统”[5]。从结构上分析，学习生态系统是由学习共同体和学习环境构成的动态开放的功能整体。它具有开放性、多样性、交互性和可持续发展性等特点[6]。学习作为一种社会活动。学习共同体主动参与学习环境，对其环境所能提供的给养进行调适。在这个生态圈中，学习生态系统中的学习环境包括资源环境、文化环境和交互协作环境，它和作为生产者、消费者和分解者的学习共同体，相互联系、相互制约，通过相互作用达到生态平衡。
五、小结
学习者和助学者由共同的学习目标来凝聚，构成了学习共同体。学习目标是共同体建立的出发点和归宿，体现了学习目标凝聚力和共同体的归属感。而学习活动需要工具、导航、规范和相关帮助的支持。基于网络环境下的虚拟社区学习，共同体成员借助学习工具实现交流、协作以及知识的建构。助学者(包括教师、专家、辅导者)作为学习的实施者、促进者和学习者的伙伴、朋友，他们利用资源和工具创造学习情境，引导学习者自主选择学习任务和与其他成员之间进行交流，为学习者建立新旧知识间的联系，促进其对新知识的反思和迁移。助学者在参与学习的同时对整个系统的信息流动进行控制。维护系统的动态平衡，学习者和助学者的学习活动是系统运动的内动力，系统的功能就是促进他们的学习。
[参考文献]
[1]赵国案，朱新梅．论网络高等教育的现状及其发展趋势[J]．中国远程教育，2002，(5)．
[2]胡凡刚．简论虚拟学习社区[J]．电化教育研究，2005，(9)．
[3]张伟建．试论基于网络的学习共同体[J]．中国远程教育，2000（增刊）．
[4]甘永成，王炜．虚拟学习社区多重内涵之解析与研究[J]．现代远程教育研究，2005，(5)．
大概始于上帝，始于圣经，到古人“结绳记事”，再到孩子安静好奇地聆听故事，人们似乎天性就痴迷于叙事。人类叙事形式多样，结绳刻画、文字记载、说书评书、电影舞台再现，到今天的网络博客和微信，人类文明发展的长河，都可以见到叙事的踪影。叙事进入教育研究始于20世纪90年代，加拿大学者Clandinin与Connelly(2003)在教育叙事研究领域取得了丰硕的成果［2］。国内最先开始是在丁钢教授的推介践行下，引发了一场教育教学的叙事研究热潮(钱晓霞、陈明瑶，2014)［3］。那到底什么是教育叙事研究呢?傅敏、田慧生(2008)指出，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动［4］。换言之，就是指教育研究者们借助叙事这一研究方法，对自身教学设计、教学实施、教学效果、教学改进的反思过程，属于行动研究的范畴。研究者(主要是教师)通过对教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于经验和行为背后的教育思想、教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。虽然关于教师专业发展的概念和定义，学者们持各家之言，无法统一界定。但是“自主”意识都是被教育研究者们所基本认同的一个核心因素。例如“自我概念”(丁桂红，2012)［5］，“以自己为资源”(孙炬，2009)［6］，这些名词充分体现了强烈的自我发展要求和意识，研究者们逐渐意识到个人自主意识才是真正促进教师职业成长和发展的内因与持久动力。于是学者和教师们开始关注利用叙事的方式记录和研究自己在教学、科研过程中的个人经验，通过描述个体教育生活搜集和讲述个人的教育故事，从而通过自己成长的轨迹，发现不足，改善自我，实现专业发展的长远目标。从表象来看，教育叙事研究就是教育借用了叙事的方法进行教学、科研方面的研究。从本质来看，它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，包括教学科研现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。由于其生动形象且容易上手，讲教育教学故事、做教育叙事研究已成为我国教育研究领域的一个热点话题。
二、网络教育叙事与高校青年外语教师专业发展的关系
(一)必要性和现实意义
戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力［7］。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。
(二)可行性和优势
首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。
(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究
目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型［8］。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事［9］。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事［10］。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境
教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。
(五)局限性
首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑［11］。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面［12］;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境［2］。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”［13］，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。
三、结语
关键词:社区;网络教育;实践思考
当网络在不断向教育领域渗透时，网络渗透到社会生活的各个领域，影响了人们的工作与学习。诸多国家为适应潮流不断发展信息技术，与社区教育结合，也就需要发展社区的网络教育。
一网络学习应用于社区教育的途径
广义的网络学习主要是指学习主体在网络的环境下而发生整体的影响;狭义的网络学习主要是指利用网络进行在线学习。本文所探讨的网络学习主要是指狭义的网络学习，是指社区用户利用网络进行学习。社区用户利用网络进行在线学习必然要求社区提供良好的学习环境，并且社区能保证针对式的服务。社区的网络环境、服务是应用于社区教育的重要条件，社区教育需要良好的学习平台搭建，平台中要有丰富的电子学习内容;应用推广主要包括网络环境的教学模式。
1．网络学习平台的建设。在网络飞速发展之时，多种网站纷纷建设，这些网站具备较多的学习功能，并能充分提供学习内容。社区教育即整合自己本身的数字化资源，为社区用户提供所需要的学习内容与服务。以常州为例，常州市教育局联合各区建立了自身的网络数字学习平台，为社区用户提供必要的网络学习服务。网络社区服务必须要做好一定的分析，考虑到网络用户自身的学习习惯与网络的硬件条件，保证社区用户能以十分便捷的方式进行网络学习，保证自身的学习积极性。网络学习平台除了具备基本的网络学习功能外，还要能进行网络在线测试、网络平台交流等功能，包括网络在线平台提问与回答、网络在线测试、网络用户论坛、网络学习资源云共享等。
2．学习内容的构架。社区教育和干部在线培训平台是不同的，社区教育所面对的群体是来自于文化程度不一的用户，这些用户年龄有差异、人生阅历不同、信仰也不同。整体网页设计可以参照一些其他较好的教育网站进行，遵循有关的宣传政策、推广服务、群众路线、丰富生活等原则进行网页内容构架。网页中必须包含丰富的教育新闻资讯、通知公告、教育辅导、生活休闲、文化常识等。以常州社区教育网站为例，常州市教育局也意识到学习资源的重要，在常州终身教育在线网(www．czcu．net)推出了丰富的教育资源，这里的资源涵盖了道德讲堂、文化素养、现代生活、教育辅导、职业技能、休闲娱乐六大资源，其中既有生动的教师讲课视频，也有不少课件、文字材料。对于整个社区新媒体学习资源库的建设，常州仍然在探索建立过程中，还并没有完全统一的规范和标准，从大市的网站来看，资源较为丰富，但就各区来看，并不是每个区的资源都十分丰富，这就导致了整体的新媒体资源建设各个区存在一定的不平衡，不过正因为新媒体资源的共享性，优质资源仍然能互通有无，相互共享。当前，常州终身教育在线网的网站主要内容仍然是以流媒体和文本内容为主，其中流媒体包含了各种课件达431个。
3．网络化学习模式。网络化学习模式，是为用户搭建好优良的网络学习环境。为了取得预期的良好学习目标，必须要有相应的学习模式。因为社区网络用户自身条件各异，他们分属不同的学历、经历、网络化程度、群体，他们对相应的网络学习模式各有各的要求。经过若干年的探索，如常州市教育局推出“社区教育先行”的三期活动，当前常州已经探索出四种基本的社区学习模式:讲授型网络学习模式、讨论型学习模式、探索型学习模式、协作式网络学习模式。讲授型学习模式是最常见的学习模式，主要是教师预先把教学要求、教学内容、教学评价机制等材料，编写为HTML文件，将文件放置于WEB浏览器，用户通过浏览这些页面即可享受学习，或者预先将教师的课堂授课情况实录经过一定的剪辑，制作成流媒体文件，方便社区用户进行点播，社区用户不需要去某地集中学习，在家中拥有电脑即可享受教师的授课。讨论型学习模式较为常见的是，利用网络论坛进行学习讨论，网络论坛往往具有用户管理、讨论管理、内容讨论、实时讨论、用户留言、电子邮件等诸多功能，这是一种容易实现的讨论学习模式。在进行讨论时，一般都有专职教师进行监控，由各个领域的专家组成一定的特定学习方向讨论组，用户在自己所感兴趣的主题区内进行发言，与他人互动，每个人的发言能够被其他用户看到。在进行讨论时，所讨论的内容必须有教师或其他专家进行监控，以防止讨论内容不符合学习目标。探索型学习模式目前在网络教育中运用得不多，包括常州终身教育在线网在内的国内几个知名网站都没有完整的探索型学习模式，探索型学习模式针对社区用户可以这样操作:通过教育机构设定一定的主题给用户，让用户进行解决，通过网络进行，同时，提供大量的信息资源供用户进行学习探索。在学习探索过程中，网络中可以设定一定的在线专家对话或教师对话、电子邮件等方式提供给学生疑难问题的帮助，给予学生帮助并不是直接把答案给用户，而是给用户以适当的启示，比如提示用户“请查阅某某文章”，这样，能广泛调动社区用户的兴趣与创造力。协作学习模式主要是基于网络，用户针对同一学习内容进行彼此的交流与互动，达到对教学内容的深刻理解。可以预先设定网络的协同学习系统，让诸多用户通过网络来解决网络中所呈现的问题，用户之间的交流协作会通过特定的公共领域来实现，每个用户与其他用户进行讨论，交流彼此的学习心得，以此解决问题。用户之间经过最终的讨论，选择适合自己最有效的方式。
二开展社区用户网络学习的意义
开展社区的网络学习，就要不断克服社区用户的网络学习弱势，加强思想教育。
1．克服社区用户的心理弱势，加强思想交往。社区在进步，不断地在吐故纳新，网络技术飞跃发展，必然会影响到整体教育。社会的知识在不断地更新，新的知识在不断取代旧的知识，很多社区用户尤其是老年人原本各自积累了丰富的知识，在其工作岗位上也发挥着技术骨干作用，但是面临种种新技术，他们不得不产生沮丧，并对新知识产生畏惧感和恐慌，对瞬息万变的社会无法适应。甚至部分社区中的用户因为长期脱离新的技术知识，形成了规避现实，回避与他人交往的性格，这也就导致了部分长期脱离现代知识的社区用户精神空虚，甚至产生被社会遗弃的感觉。在看到擅长使用网络的用户在无限畅游新技术并因此而获得物质或精神快乐时，其产生的自卑感就愈发强烈。使用网络化教育对克服社区用户的这种心理问题具有很重要的作用。网络能为脱离现代知识的社区用户提供一个宽松的学习空间，在这种空间中，利用社区工作人的帮助，利用网络进行学习。进入学习状态后，用户不断地利用网络进一步获得知识，获得物质与情感的支持，与善于使用网络的用户形成合作关系，并产生与时代对接的感觉，增强对社区的归属感，缓解心理压力。“电子媒介确实改变了社会交往行为的社会参数，大体上使得任何人都能够在任何时候与任何其他人进行交流。”［1］
2．跨越知识鸿沟，增强文化情操。网络的出现，在给世界带来飞速发展时，也给人们的正常生活与工作带来了革命式的影响，极大地改变了人们的工作方式、生活方式、学习方式、思维方式。久而久之，在社区用户不断脱离社会时，就形成了知识鸿沟。为配合时代需要，推广社区网络教育，给社区用户带来文化增势。为培养社区用户的信息素养，就必须加强社区网络文化建设。首先，相关社区工作人员要创造文化理念，通过网络文化建构和谐社区，形成“人人热爱网络学习”的氛围，通过社区人的网络文化知识竞赛与互动，倡导文明上网，建设良好的网络文化社区。其次，相关社区要建设信息化社区，构筑一定的信息化社区服务，以便更好地为社区服务。通过一定层面的服务和实践操作，帮助社区中信息能力落后的民众实现知识鸿沟的弥补。
3．实现思想意识的再社会化。“所谓社会化是指作为个体的生物人成长为社会人，并逐步适应社会生活的过程，经由这一过程，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以形成和完善。”［2］社会是封闭与开放的结合，在社会中，人往往会形成自己的思维定势，随着年龄的增长，往往生活趋于固定，不愿意去接受新事物，甚至对新事物会有猜测和怀疑的态度。在思想意识方面指导社区用户去认识网络，利用网络进行学习，能够帮助社区用户进行思想意识的再社会化，接受新思想、新观念，纠正思想的偏差。社区用户会有意识地重新适应社会生活，更新自己原有的知识，与社区其他群体建立起良好的合作关系。
三对社区用户网络学习中的不良因素的规避
在社区用户中推广网络学习也要对一些不良因素进行规避。1．对于“网络信息过载症”的规避。美国著名学者西奥多•罗斯扎克曾说:“信息，到处是信息，唯独没有思考的头脑”，“信息太多，反而会排挤思想，使人在空洞零散的一堆事实面前眼花缭乱、六神无主、无所适从。”［3］网络媒体在带给社区用户无限浩瀚的信息时，对本身网络素养基础差的社区用户而言，如果没有选择，就会迷失方向。社区用户在接受诸多网络教育时，需要防止信息过剩。社区中的工作人员针对社区用户的思维速度、心理特点，循序渐进式地进行指导，让社区用户不断进步。2．对于“网络意识形态冲击现象”的规避。网络技术本身发源于西方，不管是技术还是思想较多被西方控制，在整个网络媒体发展过程中，网络西化成为显而易见的事实，在西方国家网络助推思想已经成为常用的软武器。“美国前国务卿奥尔布赖特毫不掩饰地说:中国不会拒绝网络，拒绝网络就是拒绝现代化，中国只要不拒绝网络，我们就有武器。”［4］“种种迹象表明，西方社会从来没有停止对我们的政治图谋和意识形态渗透，只不过在互联网时代这种图谋和渗透变得更加阴险、尖锐、现实和复杂”。［5］不少长期不接触网络知识、缺乏新思想的网络用户在接触网络后，部分人因其思想中的偏执一面而对负面新闻深信不疑，对社会的不良风气义愤填膺。本身关心国家大事、热衷政治新闻没有什么过错，但是对负面新闻全部相信，甚至导致缺乏信仰，这就完全进入了意识形态冲击的歧途。所以，社区工作人员在对社区用户引导时，一方面在对其进行网络培训，另一方面还要构筑思想的防火墙，放置网络用户在接触网络的过程中去接触不良信息，将网络培训的良性效果发挥好。
参考文献
［1］马克•波斯特．第二媒介［M］．南京:南京大学出版社，2000:64．
［2］刘光宁．论老年人的社会化问题［J］．宁夏社会科学，2000(2):53－54．
［3］西奥多•罗斯扎克．信息崇拜———计算机神话与真正的思维艺术［M］．苗华健，陈体仁，译．北京:中国对外翻译出版公司，1994:108．
［4］苏云生，周如俊．网络舆论与思想政治教育［J］．广东青年干部学院学报，2005(12):22．
关键词：网络教育；教育质量；范式；教育管理
中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1672－0059(2012)02－0076－06
自教育部1999年批准高校试办网络教育以来，已有北京大学、复旦大学等67所试点高校有开展网络高等学历教育的招生权。这些高校及其网络教育学院一直重视网络教育质量管理工作，为此采取了多种措施，收到了明显效果。然而，这当中也暴露出不少问题，如高校网络教育的目标和对象的定位不够清晰，网络教育性质模糊，尚未摆脱传统办学模式的束缚，发展不规范，以及缺乏有效的教育质量评价制度。在高等教育普及化程度越来越高的情况下，调查和分析我国网络教育质量管理范式，有助于网络教育学院自身的教育质量管理工作的规范化发展，相关的经验对其他教育活动也不无启发。
一、教育质量管理三种范式的理论特点
范式(paradigm)一词源于希腊文，一般引申出模式、模型、范例、规范等意。根据库恩在《科学革命的结构》一书中的观点，范式大致由三个部分组成，即价值观，基本定律、基本理论，以及模式、方法或技术。从具体形态上看，教育质量管理范式的形成大致经历了三个阶段或三种范式的探索，这三种范式分别是质量控制、质量保障和全面质量管理(Total Quality Management，简称TQM)。三者的基本差异可以简单地从方法侧重、管理目标、责任主体三方面加以表述(见表1)，而其中的共同要素正是我国网络教育质量管理需要析出并加以改造或吸纳的。
(一)质量控制理论以事后检测为重点
最早的质量观念是质量控制，重视生产结束时检验和筛选有缺陷的产品，致力于去除产品中的问题。这种管理范式被称为“事后历程”(after-the-event-process)。质量控制的主体通常是质量控制员或稽查员等质量专业人员。质量控制采用的最普遍方法是检验或测试。这种方法在教育领域被广泛使用，以决定教育活动是否“达标”。因此，通过检测确定目标与表现之间的吻合程度成为教育评价的主要功能。显然，这种质量管理范式可能带来废品和重复作业等相当多的浪费。
(二)质量保障理论以预防缺陷为重点
针对质量控制存在的浪费问题而提出的质量保障概念，重视从生产一开始就预防缺陷的出现。质量被事先设计到程序中，以保障产品按预定的规格生产。质量保障就是生产无缺点、无缺陷产品的方法，它被称为一种“事前及事中的历程”(before-and during-the-event-process)。这种系统规定了生产依照什么标准、生产如何进行等程序，是一种预防模式。
(三)全面质量管理理论注重质量文化建设
全面质量管理吸收了质量保障的概念并加以延伸发展而成。它注重创造质量文化，持续改进质量。每个员工的目标都定位于让顾客欢欣(不只是满意，也不只是超乎顾客的期望)。在全面质量管理关于质量的定义中，顾客是最重要的。1982年，彼得斯与华特曼出版了《追求卓越》一书，推广全面质量管理方法。这个方法就是，在顾客有需要的时候，以顾客期望的方式提供顾客想要获得的东西。这自然包括了随着潮流的变化，满足顾客变化了的品位、需求与期望。
20世纪50年代，全面质量管理理论从欧美介绍到日本后，为日本经济的腾飞发挥了重要作用。70年代后，该理论被重新引入欧美，在工商业中被广泛应用，并被快速推广到教育等领域。当高等教育的质量问题又一次为人们所关注时，全面质量管理理论作为提高教育质量的新举措而被高等教育界的许多人士所倡导。虽然也有人提出过异议，但是，以强调质量、强调全员参与为主要内容的全面质量管理理论还是被越来越多的人所接受。一些高校将全面质量管理理念引入高等教育质量管理，甚至掀起了世界性的高等教育质量运动。
调查显示，上述教育质量管理的每个阶段或每种范式在我国网络教育质量管理的发展过程中都时有体现。
二、我国网络教育质量管理范式的调查概况
课题组从2010年底开始，借用教育质量管理一分为三的范式分析框架，采用全部调查与个案分析相结合的方式，对我国网络教育质量管理状况进行了为期一年的调查。
(一)调查方法
本次调查的基本方法是文献调查与个案分析相结合。课题组调查了全部试点高校网络教育学院可获得的管理文件与相关报道，以教育质量管理三种范式的基本特点为据，从价值观、基本原理、方法或技术等方面，析出类别，结合个案情况，比较质量管理主要范式各自的特点，并就此对我国网络教育质量管理范式的选择或转换有所反思。
调查以网上资源为主，包括各网络教育学院官方网站、媒体报道、中国知网等，辅以图书馆收藏的纸质材料。对个别网络教育学院的情况开展了实地访谈或电话咨询。
(二)观测点
为分类方便，我们以教育质量管理各范式最为显著的理论特点为参照，将我国网络教育质量管理范式的观测点进行了简化处理，从质量管理时间与内容两个角度，以每个范式最为侧重的特点作为归类依据。
质量控制型：注重对教育质量的结果检验，即主要根据学生毕业时的学分与成绩等情况颁发相应证书，并检测出“不合格者”。
质量保障型：注重对教育质量的预防。重点放在避免不合格产品的出现，探索生产无缺点、无缺陷产品的方法，追求教育质量的“零缺陷”。
全面质量管理型：整合了质量控制与质量保障的优点，侧重质量文化建设，即教育质量管理渗透到教育全过程之中，并特别注重打造全员而不只是教师负责教育质量的质量文化。
(三)调查对象与内容
此次调查对象为我国教育部批准试办的64所网络教育学院，不包括广播电视大学以及因违规操作等原因被关闭或因自身原因没有连续开办的3所网络教育学院。尽管这4个机构的不少材料目前仍然能够在网上公开查到，但为分析简单起见，本研究不作统计。
调查共搜集各校网络教育学院对外公开的教育质量管理文件1500余份。各校的规定及分类标准五花八门，具体内容有重叠，涉及数十个方面，大致可归纳为以下20项：(1)学籍管理；(2)毕业及电子注册；(3)学分与学位管理；(4)课程管理；(5)教学环节管理；(6)学生学习过程管理；(7)学生奖惩及学生活动管理；(8)学分制与教学计划；(9)成绩考核管理；(10)学
生行为准则；(11)学制与学习年限；(12)申诉；(13)违纪处理；(14)专业设置管理；(15)教学实践工作、实习方式管理；(16)班主任工作细则；(17)课程教学辅导员管理办法；(18)学生证管理；(19)对教学站的基本要求；(20)招生及有关工作协议。每个方面都有大量不同的具体规定。
(四)调查结果
通过调查，我们对网络教育学院的地区分布、网络教育质量管理范式的类型、学习质量评定的主要方式特别是不同范式的典型规定等情况作了归纳和反思。
1、我国网络教育学院的地区分布
64所网络教育学院的地区分布不均衡，如表2所示。
2、我国网络教育学院质量管理范式的类型及其数量分布
在64所网络教育学院中，大致可归为质量控制型的有13所，质量保障型的有38所，全面质量管理型的有13所(见表3)。
3、我国网络教育学习质量评定的主要(技术)方式
此次调查发现，我国网络教育学院普遍重视学习质量的评定工作，评定成绩的主要方式是百分制(22所)以及百分制与分级制相结合的方式(30所)。当然，也有学院实行二级制、四级制、五级制、混合(综合)式、结构分数制等方式(详见表4)。
三、我国网络教育学院不同质量管理范式的典型个案
实际上，在64所网络教育学院中，已经不存在单纯地属于某一类型的质量管理范式。但我们通过查阅这些学院的具体规定，将其最为典型的价值观或管理技术作为归类的依据，还是为各类质量管理范式找到了较为典型的一些规定。
(一)我国网络教育质量控制范式的典型规定
个案一：
在校期间，如有下列情况之一者，经网院主管部门审核报校长办公会议批准后予以退学处理，并注销学籍。在有效修业期内修完教学计划所规定的全部课程，成绩合格，可获得x大学毕业证书。
在有效修业期内，学生未修完教学计划规定的课程，但所获得的学分数超过教学计划规定总学分数90％(含)者，经本人书面申请，可获X大学(网络教育)结业证书。
在有效修业期内，学生所获得全部学分在30学分(含)以上，但未达到结业所需学分数，经本人书面申请，可获X大学(网络教育)肄业证书。
对修读未满一学年而退学或被开除学籍者，发给学习证明。
在此类型的网络教育学院官方网站上，有关毕业证书、结业证书、肄业证书、学习证明等规定，清楚地表明了这些机构重视检测学生学习结果的精神，其质量管理属于典型的事后筛选型――最终分出有无缺陷及缺陷的类型。
(二)我国网络教育质量保障范式的典型规定
个案二：
新生无故逾期一周(不入学注册)，取消其入学资格。复查后，凡属弄虚作假、或者不符合招生条件者，一律取消其入学资格或学籍，不退学费。
必须在有效学习期限内，修满学分。课程考核成绩合格者可取得该课程的学分，记入学生学籍档案。
课程成绩一般按照期末考试成绩占70％，考勤成绩占15％，作业成绩占15％加权平均计算。课程成绩不及格或没有参加期末考试的课程，可以申请参加一次重考，重考成绩即为卷面成绩。
凡缺课时数达到授课学时的三分之一者，均不得参加课程考试，须申请重新学习该课程。
该类型网络教育学院对学籍管理、课程管理、教学环节管理、成绩考核、学生奖惩等方面做出相关规定，实际上就是将学校视为教育管理责任主体，通过设计合理的预防方案，为学生提供适合学习的条件，从而确保零缺陷教育目标的实现，是一种“事前及事中历程”。
个案三：
在规定日期内到学院(或校外学习中心)办理入学手续(报名登记、缴费、填写学籍卡)。
各科成绩根据平时作业成绩、平时测试成绩和期末考试成绩综合评定。当学分累积达到教学计划规定的标准，即可毕业，学校发给相应专业的毕业证书。
学生必须参加教学计划规定课程的考试，完成所学学分，考试成绩记入成绩册，作为升级、重修、奖惩、毕业和授予学位的依据。课程考试分考勤(点击课件率)、作业分与期末试卷分，期末考试根据课程特点和要求可采用闭卷考试、开卷考试或面试等；平时考核可通过小论文、大型综合题、阶段测验等，以及考察学生完成作业、学习态度、到课率等情况综合评定；其比重根据不同课程的性质和要求而定。课程成绩总评，以期末考试成绩为主，适当参考平时成绩，平时成绩占该课程的比重，考试课最多不超过20％。平时成绩占期终总评成绩的30％。考核成绩不及格，不能取得该课程学分。重修课程的考核成绩按实际成绩记入，原不及格成绩不记入毕业成绩总表。
根据这样的规定，“合格”才能毕业，这显然是必须坚持的，是质量控制范式所蕴含的积极因素。这类规定强调了预防因素的介入，把不合格学生的问题尽可能在学习过程中、在毕业前解决，确保教育的零缺陷目标的实现。在时间上，也是典型的“事前及事中历程”。
(三)我国网络教育全面质量管理范式的典型规定
这种范式以正式加入ISO系列的网络教育学院的有关规定最为典型。
个案四：
学院依据成人学习特征和各种媒体特点，注重发挥网络优势，实现了同步学习与异步学习相结合、自主学习与合作学习相结合、教师讲授与辅导答疑相结合等多种方式并用的教学模式。此外，通过实行弹性学制、完全学分制、预约选课和预约考试等举措，允许学生自定步调，自选时间、地点和方式进行学习。
在此基础上，学院引入ISO9001:2000国际质量管理认证体系标准，积极探索标准规范与自身远程教育实践的有效结合……
个案五：
管理规范：按GB／T 19001-2008 idt ISO 9001:2008标准的要求，以系统和透明的方式，规范本院的教学服务质量管理。
资源优秀：充分利用X大学的教育资源，整合其他优秀资源，构建资源共享的平台。
服务满意：以学生，医药卫生机构为关注焦点，提供顾客满意的远程教育服务。
质量方针：管理规范，资源优秀，服务满意，技术可靠，提供一流的医学远程教育。
技术可靠：充分利用现代通信技术、网络技术、计算机技术、多媒体技术，为教学产品的实现提供可靠的保障。
提供一流的医学远程教育：持续改进质量管理体系的有效性，走在行业的前列。
个案六：
“十二字”办学理念――资源(Resource)、服务(Service)、过程(Process)、监控(Monitor)、质量(Quality)、效益(Outcome)。
“全人教育”方针――提供“全人”教育(Whole-person Development)，培养学生具备“十大素质”。
“三新”活动――以新技术(New Technology)、新理念(New Concept)、新角色(New Roles)，提高教师的网络技术应用能力，推行新的教与学理念，改变传统教学角色，培养新世纪的新教师。
模块制双证教育课程体系――建立了多出口、多入口、多目标、多层次、多模式的“模块制双证教育体系”(Learner-constructed Modular Educational System)，又称“彩虹塔”(Rainbow Tower)……
“五个任何”教育服务――任何人(Any One)、任何时间(Any Time)、任何地点(Any Place)、任何方式(Any Mode)、任何需求(Anv Need)。
这类网络教育学院从管理规范、质量方针、技术实施、资源利用等方面精心设计，创造教育服务的质量文化，从而追求顾客满意度。
上述表述虽然是用于宣传的，但也从目标上将这些理念融入到教育质量管理的全过程之中。只有在质量管理过程中尽力而为，才不会让学生、企业界等“顾客”产生受骗的感觉。因此，这些宣传在客观上引导着我国网络教育质量管理向全面质量管理范式的转换。
四、我国网络教育质量管理范式的特点反思
我国网络教育质量管理范式的基本特点是教育质量管理正在向全面质量管理转型，但目前的显著特点是质量控制、质量保障和全面质量管理三种范式并行，甚至在同一所网络教育学院中也能看到三种范式并行的局面。
就调查材料而言，注重毕业生“零缺陷”而又实际存在“淘汰制”、重视学员作为“顾客”的需求、质量管理信息公开是三个明显的特点。
(一)注重毕业生“零缺陷”，但实际存在“淘汰制”
此次调查没有找到关于淘汰制的明确规定，但几乎每所大学的网络教育学院都有关于“退学”的规定。这说明，在我国网络教育质量管理的各种范式中，受全面质量管理理念的影响，正逐步重视生产“零缺陷”的产品，尽量避免培养“不合格”的学生。当然，不合格“产品”万一出现了，实际上还是要被“淘汰”的。只是，淘汰制与全面质量管理这种质量范式的精神是不一致的，也与教育学中乐观主义的学生观相悖。随着全面质量管理范式被广泛接受和真正确立，事实上存在的“淘汰制”也许会逐步被淘汰。
根据“掌握学习”等乐观主义的教育理论，在适当的学习条件下，几乎所有人都能够“掌握”学校所教的知识，在学习成绩上几乎不存在所谓的优生、差生等“正态”分布，因而网络教育在理论上也不宜追求学习成绩上的淘汰，而应转向更加人性化、个性化、促进人人成才、有效避免学习“缺陷”的质量管理范式。
(二)重视学员作为“顾客”的需求
1987年，国际标准化组织ISO把全面质量管理的内容和要求进行了标准化处理，并颁布了ISO9000系列标准，这实际上是对全面质量管理研究成果的标准化。根据ISO的定义，全面质量管理是指以质量为中心，以全员参与为基础，通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。全面质量管理的核心思想和原则就是以顾客为关注焦点，同时强调全员对质量负责，强调全程参与并持续改进质量。
在我国多数高校的网络教育质量管理体系中，核心要义就是以学习者为中心，在适当的时候以恰当的方式满足社会和学生的期望。在国内网络教育质量管理界，这种顾客本位的教育价值取向正越来越受重视。华南师范大学网络教育学院、北京大学医学网络教育学院、华东理工大学网络教育学院、东北财经大学网络教育学院、中国石油大学网络教育学院、武汉理工大学网络教育学院等单位，已正式加入全面质量管理的标准化行列，对学生和用人单位等各方“顾客”的需求都非常重视。
(三)质量管理信息公开
在被调查的网络教育学院中，教育质量管理的文件几乎全部在网上公开，随时可供教育者、受教育者、管理者和有关方面浏览。这从制度层面促进了教育质量管理工作的公开、公正和公平运转。在信息技术日益发达、网络文化日益渗透到教育系统的每一个领域的今天，网络教育学院的这种做法尤其值得其他教育机构参考。
五、余论
(一)教育理论界宜重视和加强对网络教育质量管理的理论研究
我国教育理论界对政府的教育政策历来比较重视，相比之下，对网络教育的有关政策及理论却重视不够。事实上，我国政府非常重视网络教育的质量管理。教育部对每一所试点高校都进行了严格的审批，还组织有关机构和专家制定了相关的质量认证标准，其中包括教育信息化技术标准委员会制定的《网络教育服务质量保证规范》(CELTS-24)和教育部高教司制定的《网络教育课程质量认证基本标准》。我国试点高校网络教育学院密切关注、积极参与或通过了一些国际性的教育质量认证(如ISO系列)，但网络教育质量管理理论研究还十分薄弱，更缺乏从教育质量管理范式及其转换的角度所作的系统分析，致使目前我国的网络教育质量管理工作还缺乏本土化的理论支持和技术支撑。对此，教育理论界不能袖手旁观。
网络教育已经成为我国高等教育系统的重要成员，招生规模稳步快速发展。2008年招生147.22万人，在校生已达355.9万人，其经济效益显著，社会效益不断得到政府和社会广泛承认。同时，作为一种全新的办学模式，网络教育更为重视引进新理念、运用新技术和新方法开展教育质量管理。在这样的形势下，教育理论界应主动研究相关问题，并为网络教育的未来发展寻找和提供新价值、新方向与新的理论支持。
(二)在网络教育质量管理过程中，必须在提倡和建构质量文化的同时，避免消费主义对教育质量可能带来的负面影响
关键词：“互联网+”；计算机专业；网络教育平台；子系统；构建
一、“互联网+”的概述
“互联网+”指的是现代“互联网思维”的不断深入以及不断实践所获得的经济效果，在促进经济目标不断发生演变的过程中，推动社会各行经济体在实体中的综合活力，为我国各行各业通过信息化的作用促进改革、创新、发展等多方面的发展提供相对广阔的网络发展平台。简单来说，“互联网+”的意思就是互联向以及传统实体行业的有机结合，但并非是简单的两者结合，是通过充分利用当前处于良好发展阶段的通信技术和互联网的信息化平台，从互联网的角度出发，结合传统经济行业，通过改革促进新型的发展战略。
二、“互联网+”背景下高职计算机专业网络教育平台的研究意义与目标
从当前发展阶段的高等职业技术学院的教学模式出发，通过充分利用目前的互联网技术的作用非常广泛，不仅能够不断提升教学资源在信息化管理之下的管理质量，也通过这种新时代广泛应用于人们日常生活中的计算机的有机结合，引起了院校学生个人动手实践能力的关注，促进学生积极主动的学习精神。基于“互联网+”背景下所建设的专业性网络教育平台，对于计算机这种专业性较强的课程开发起着重要的作用，高职院校通过合理引入网络教育平台的技术，不仅能够为院校教师在实践课堂教学模式的过程中提供合理的技术依据，通过有机结合网络教育平台的信息化处理模式，过去大量的教学资源得到科学性的整合，并将整合以后的教学资源投放到实际的培训项目中，同时扩散到网络教育平台中，为广大的学生提供信息化的教育服务，除此之外，利用当前计算机平台的广泛应用以及学生的兴趣，加入网络教育平台为学生提供更高端的学习途径，能够有效地调动学生的自主学习习惯，全面贯彻学生对理论知识的掌握和自由运用，通过有机结合学习理论以及学习的实践过程，使广大的学生群体能够更加深刻掌握个人的学习所得。建设网络教学资源平台的目标：在通常的情况下，教学资源的主要载体包括：教师资源、学生资源、教务管理资源等，如何实现整体教育资源的有机结合，并发挥更加全面的作用，需要从建设网络教学资源平台的建设基础上，再加上与课程教学模式的无缝衔接，通过课程设计员以建设精品课程的目标融合到教育资源综发展的建设工作中。创造更加简单通俗易懂的教学模式，课程设计员往往只需要通过联网功能，就能够将现有的不够完善的课程内容进行合理编辑与调整，改善以往课程设计员在互联网课程建设的高门槛条件，令课程设计员能够自由地在教育网络资源的平台上自由上传教学课程，同时加上管理员资源维护的身份，即可自由操作课程的编辑与课程站点的建设工作；为广大的师生以供网络教学资源的需求，师生可以自由地获得所需教学资源，并且能够参与到实际的课程设计工作中，而教务管理团队则可以利用资源平台的网络作用，审核并监督教学课程的设计与资源建设的实际情况与进度，有效促进课程中心与资源中心的良性发展；另一方面，将课程中心作为重点的资源平台建设，能够有效避免院校重复投资的情况，课程中心能够促进教学资源的开发，同时也能够很好地方便学生有效利用教学资源；在网络教学资源的平台上完成综合教学资源的控制与利用。
三、网络教学资源平台的框架设计
网络教学资源整体的框架设计原理需要从不同学科、课程信息等资源实施分类，通过管理员定期的上传与管理，每一个课程模块中都可以引入与课程有所关联的学习资源；包括几个重点模块。
（一）个人用户的自主管理
用户既可以是学生，也可以是教师团队，通过个人账号的申请，并通过注册认证，从而产生的访问记录等资源。
（二）系统管理
系统管理指的是综合性教学资源的管理，应当设置严格地权限认证与合理的分配，用于系统日志的管理工作。
（三）教学课程资源的管理
课程资源的管理应用于资源库的管理，该途径需要有权限资格的个人用户才可进入，用户可以自由地根据教学资源的不同分类将网络教学资源进行上传、维护、利用等操作。
（四）教学资源评价管理
针对有权限资格认证的用户可以对教学资源库所有的教学进行浏览，同时还有评价功能，提供用户对教学质量进行评价，以及发表个人的教学观点，并提出个人对于该模块的教学资源在细节中的改进，通过反馈与意见的方式，完善教学资源库并提升整体的资源质量。
（五）在线交互系统
在线交互系统的目的在于降低网络的实际流量，通过组播技术的干涉，保证在线交互系统的流畅运行环境。在线交互系统是一个相对复杂的仔系统，具体功能包括：同步浏览、文字交流、语音交流、白板绘画、幻灯片白板绘画等方面的发送与接收工作，统一系统内部中的教师与学生能够利用该系统进行学科、课程知识的自由沟通与交流，简单来说，就是教师与学生的网络答疑功能，通过网络的作用，优化了教师与学生关于教学与学习的工作效率。
（六）考试系统
考试系统子的具体作用包括：教师根据教学的目标和教学大纲，在系统上上传考试的试题，系统自动生成试卷，通过线上功能考核学生实际的学习情况。考试系统的管理人，不仅只有教师能够进行操作，学生与学生之间也能够根据个人的学习情况上传试题，该系统能够自动辨识服务对象，根据不同的权限，教师的权限能够自由针对试题进行录入、修改、浏览、审核和试题资料库的导入与导出等功能进行操作，而关于学生的权限则包括：自由浏览课程试题，线上实现答题功能，在提交试卷之后系统会自动计算分析成绩单并上传。
（七）基于Web的教学管理系统
基于Wcb的教学管理系统是目前相对通用的一种管理系统，可为广大的师生提供数据信息上传、管理以及无条件下载的功能，同时系统当中的Web界面，能够提供信息专栏的动态开发，以及专人制文档的权限内支持树型文件目录结构的文件管理功能，包括普通的文件目录、超链文件目录的动态开发与删除，并保留权限内随时可恢复已删除文本目录的权利，用户也可以随时修改文档的目录属性，以及新用户的注册管理，为广大的用户提供更加自由地个人权限管理，除此之外，系统也可以自动根据不同用户注册的级别来实现对用户系统在功能上的使用提示以及针对用户个人系统中大量信息作出访间处理。帮助用户维护个人系统的文档、信息内容。同时还具备分布信息的功能，保障用户的文档信息能够及时更新，降低中间有可能出现的任何环节，影响用户系统管理的有效性。
关键词：形成性考核；模式；实施
网络教育是一种不同于传统的教学与管理，它主要通过计算机网络技术、多媒体技术来进行教学与管理，以学生为主体、以教师为主导的自由式的学习方法。网络教育不同于全日制的高等教育，它的授课是通过网络完成的，没有师生面对面，没有师生的互动，没有师生的相互了解。为使网络教育学生能更好地学习知识，设计形成性考核方案可以达到教师指导、监督学生，并正确评价学生学习效果的目的。
一、形成性考核的内涵及作用
形成性考核是在网络教育等开放式教育中使用的一种考核方式，这种考核方式对学习者的学习过程进行跟踪、监督，并对学习效果进行全面的阶段性评测，它是课程考核的一个组成部分，能够有效地保证网络教育的教学效果，强化学习者的素质。形成性考核一方面可以加强对学生学习过程的管理与指导，使管理者及时得到反馈信息，从而调整教学活动，改善教学措施，促使提高教学效果，提高学生的综合素质；另一方面，形成性考核可以监督学习者学习过程，了解学习者的学习状况，可使教师对学习者进行个性化的教学与辅导，也可以防止学习者只在期末进行突击应试，以减轻期末考试对学习者的压力，也可以使期末成绩考核更加合理。形成性考核相比终结性考核有以下几个方面的作用：
1.有利于培养应用型人才。当今的高校教育已经由精英教育转向了大众教育，而网络开放式教育主要是面向大众化的教育，形成性考核将教学实践纳入考核内容之中，有利于在大众教育中培养应用型人才。
2.有利于对学习者进行整体评价。网络教育的学习者大都一边上班一边进行学习的工学结合者，学习与工作经常产生矛盾，学习者的学习计划性不够，形成性考核将考核贯穿学习者的整个学习过程，能达到有效监督学生的学习效果。
3.突出网络教育学习特色。现代网络教育是通过网络技术与多媒体技术进行的教学，具有丰富的教学资源，教学环节多，为促使学习者自主地学习，落实学习效果，在每个学习阶段设计相应的考核环节是必须的，形成性考核顺应了这一要求。
4.有利于提高学生的自我认知能力。网络教学的形成性考核能够提高学习者的学习自觉性，促进他们自主地学习，学习到一定的阶段通过一定环节的考核，将考核结果呈现给学习者，促使他们客观地认知自我，提高自我约束能力，培养自我学习能力，树立终身学习理念。
二、形成性考核现状分析
现阶段网络教育中形成性考核受到了充分的重视，大部分课程都实现了形成性考核与期末的终结性考核相结合的考核方式。在形成性考核过程中，学习者能够按要求完成作业，但是网络开放教育因为时间及空间上的自由度极大，也存在一些问题。一方面，形成性考核形式单一。形成性考核的内容应该包括平时作业及小组讨论情况考核等，但现阶段网络教育中的大部分课程都只是以平时作业作为形成性考核成绩，而且作业大都是采用的书面纸质作业，不能充分考核学生利用多媒体资料进行自主学习的过程。另一方面，形成性考核管理难度大，部分课程流于形式。根据开放教育的相关规定，学习者只有完成了一定比例的形成性考核，才有资格参加期末考试。但是大部分学习者因为工作与学习的矛盾，并不能按时按量地独立完成形成性考核内容，学生相互抄袭作业的现象严重，使得形成性考核流于形式。
三、形成性考核模式考核内容
形成性考核不能简单地采用单一的作业形式，也不能只是流于形式。在形成性考核模式的教学中，需要扩展考核内容，不断发挥形成性考核的优势。形成性考核的内容应该包括：作业、课堂学习、学习实践活动、专题讨论、小组学习、学习笔记等内容。考虑到不影响网络教育学习者上班工作，每门课程的形成性考核记分次数不宜太多，作业一般为4次左右，综合性大作业2次左右。学习实践活动包括按课程教学大纲规定必须完成以及根据课程形成性考核要求指定的学习者必须完成教学实践性活动，如上机、实验等，教师可以根据学生的完成情况记分。课堂学习是指按教师根据教学实施方案对学生进行的集中面授、直播课堂中学生的表现记分。专题讨论是指在教学过程中，学习者在指定时间对课程的重点难点内容在课堂或网络上进行讨论，教师根据学生的回答情况予以记分。小组学习是指教师布置适当的教学任务，让学习者组成一个小组进行学习，教师根据学习记录情况，抽查学习者对知识的掌握情况进行记分评定。学习笔记是学习者在学习过程所作的学习记录，它是形成性考核学习者自主学习的主要形式。教师可以根据学习者的学习笔记，了解学习者学习情况，有针对性地指导学习，并进行成绩评定。每门课程都有各自的特点，形成性考核方式可以根据课程的需要，选择两到三种考核方式即可。
四、形成性考核模式探讨
1.教学模式。网络教育是开放性教育，教学组织以集中面授、网上讨论、小组学习相结合。网络教育的教学模式以学习者的自主学习为主，以形成性考核手段，促进教师导学，学习者之间小组讨论及网上学习的主动性、互动性。结合作者多年的网络教育教学经验，设计如图1所示的教学互动式模式：
这种互动式教学模式以学习者自主学习为中心，突出了教师的导学、监控学生学习、小组学习、网上讨论、形成性考核之间的互动。
2.教学设计成果评价模式。学习者学习的目的是识别知识，识别知识与事物之间的联系，能够应用知识解决实际问题。学习者经过一段时间的学习后，需要通过一定的方式来评价学习者的学习效果，结合网络教育的特点，在形成性考核模式教学中设计出如下的教学成果评价模式。
此模式对教学过程的设计采用由简单到复杂的循序渐进的方式，认识问题也是由浅入深。通过这种方式的评价，可以科学地评价学习者的学习效果。
五、形成性考核实施方法
学校管理部门向任课主讲教师提供课程的教材、教学大纲、教学实施方案、形成性考核方式等，主讲教师在授课时注意形成性考核环节，辅导教师及时地设计形成性考核环节，并为各个环节评定分数。形成性考核成绩占课程综合成绩20%－30%的比重，即在百分制成绩中占20-30分。要求学习者必须在完成相应次数的形成性考核，并且形成性考核分数不低于60分的情况下，才可以参加期末的终结性考核。如果学习者的课程综合分没有及格，而形成性考核分数及格的情况下，形成性分数继续有效，要求学习者补考终结性考核，直到课堂综合分及格为止。
总之，形成性考核工作是当前网络教育等远程开放教育的考核方式之一，受到了高度的重视，它是课程考核的重要组成部分，可以提高学习者的学习主动性，可以促进管理者及教师的工作积极性，可以有效地监督学生的学习，科学地评价学生，使得课程综合成绩更加准确地体现学生的学习能力。
参考文献：
(一)网络对大学生思政课教学改革的影响
1．网络的开放性迫使思政课封闭课堂翻转。传统教学条件下，大学生思政课教学内容、教学方式比较单一，各种教学活动都把学生放在共同的影响下，他们读相同的教材、听相同的内容，以教师讲授为主，学生获取信息资源的渠道比较狭窄。网络最大的特征就是开放性，这就让不同国家和民族的文化能够得以充分的展现和交流，也使得大学生思政课教育的教学空间更为开放。在网络平台上，师生平等、开放地获取信息，教师通过网络可以获取本学科的最新知识和信息，学生从网络中可以获得多层次、多样化的学习资源。事实证明，简单的传统教育已不可能达到良好的教学效果，网络环境下教学空间的开放必将引起一场教学系统的变革，迫使封闭课堂转型。
2．网络的交互性使思政课实现全方位的教学互动。交互性是网络的关键特征之一。互动主体可以通过网络平台进行即时对话，如朋友之间在QQ、MSN等平台上进行聊天;也可以不在同一时间进行交互，如微博留言、新闻跟帖、电子邮件阅读并回复等。交互过程就是信息再加工、再传播的过程，在这个过程中，“受众不是被动的信息接受者，而是积极的大众传播的参与者”。在传统的大学生思政课教育中，课堂以说教、讲授为主，师生互动少，教师满堂灌，即使有互动，也往往是教师调动学生、启发学生完成的，通常显得单向而被动，而且课堂这一空间、时间范围都显得比较狭窄，因此，这种小范围的互动作用很有可能只停留在了表面上。而教师如果能够把讲课制作成视频放到网络上，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，遇到问题及时通过网络反馈给老师，教师就能了解到每位学生的困难所在，能够做出更有针对性的交流和辅导。
3．网络让思政课专题网站的建立迫在眉睫。早在2000年中央思政课工作会议上的讲话中就指出:“要重视和充分运用信息网络技术，使思政课工作提高时效性，扩大覆盖面，增强影响力。”思政课不同于一般的知识课程的教学，更多的要靠学生的领悟、交流来获得思想觉悟。专题是学生互动的切入点，可以促使学生针对某个主题、案例进行深入交流。建立大学生思政课专题网站如“基本原理学习网”、“网上思政”等，可以为学生提供丰富的信息资源，扩展教材内容，使教材内容更贴近社会实际。而且专题网站可以实时动态更新，及时上传社会上一些热点问题等。当前，利用专题网站，将思政课资源在网上传播，发挥网络教育的作用，刻不容缓。
4．网络让现实和虚拟教学活动课堂得到整合。现实课堂的优势在于面对面地进行引导和情感交流，而很难做到让学生自主学习、自由发表观点等。虚拟课堂的优势在于生生互动、师生互动，同时在线、多人交互的便捷发挥了巨大作用，因而可以提高效率、节约课时;教师设定的任务与清晰的方向，又最大限度地防止了学生放任自流的问题。把虚拟实践引入思政教学，要求学生带着任务，充分利用网络资源，在网上进行参观、体验、调查等，并运用虚拟技术将学习成果呈现出来。通过网络，大学生思政课的教育现实的课堂教学与虚拟网络课堂得到了有机整合。
(二)大学生思政课网络教育的必要性
1．适应新时期的发展潮流。传播社会主义主流意识是高职院校思政课的主要使命之一，众所周知，互联网让传统的意识传播发生了颠覆性的变化，它已经取代了图书报刊、电视等传统媒体，发挥着巨大的影响作用。我们要高度重视网络信息对当代大学生的影响，在网络教育管理方面也应该升级，加强指导、趋利避害，把握大学生思政课教育的主动权，因此，高职院校思政课网络教育顺应了时代的要求。
2．有利于教育人性化。上网已经成为大学生的一种生活方式和生存方式。网络的自由性，使得学生在空闲时间可以在任何一个有网络的地方进行学习。对不懂的内容可以反复观看，也可以通过QQ等聊天工具与同伴进行交流、探讨，对于同伴解决不了的问题，也可以通过网络反馈给老师。教师对学生进行一对一的指导，每个学生都有机会与老师平等交流，学生拥有课堂话语权，可以随时提出自己的观点和想法，使得教育更加人性化。
二、大学生思政课网络教育模式的建构
(一)大学生思政课网络教育模式建构的基础
传统教育模式是网络模式建构的基础。网络教学并不是绝对独立于传统教学之外的一种全新的教育模式，而是对传统教育模式的一种突破和扩展，网络模式必须融合传统教育模式。传统的大学生思政课教育模式是以教师为中心的模式，教师是绝对的权威，是课程的设计者和组织者，学生是被动的接受者和知识灌输对象。教师通过口头讲解，以各种媒体为教学手段，向学生传授大纲规定的知识;学生通过听课、看相关书目、完成作业、讨论等方式完成学习任务。传统的思政课教育模式存在了几千年，自然有它的原因，其可取之处很多，可以为大学生思政课网络教育提供借鉴。传统的思政课教育模式、权威的教学大纲和教材保证了教育的政治性和内容的科学性;教学过程具有明显的计划性、目的性和可调控性;教师引导，在一定程度上实现了师生互动。这种教育模式在相当长一段时间内实现了思政课教育要达到的目标。
(二)大学生思政课网络教育模式建构的原则
在网络环境里，思政课教育依然要以教育部颁布的课程、大纲和方案为指导，保证教学内容体系的完整和实现教学目的，在教学组织形式、教学方法、教学手段、教学考核等方面进行建构。大学生思政课网络教育模式必须坚持三个原则:第一，必须与传统课堂教学相结合。网络作为新型教学手段，可以弥补传统教学中的不足，但不能完全代替传统教学，而是应与传统教学结合起来。第二，以教师为主导，学生为主体。网络教学的设计虽然处处以学生为中心，体现学生的主体地位，但思政课是有目的、有计划的过程，每一个过程都离不开教师的主导作用。第三，理论与实践相结合。大学生缺乏社会经验，对理论问题往往认识比较肤浅、片面，必须增加实践环节，让学生用科学的理论方法去分析现实问题，才能最终形成科学的世界观和价值观。
(三)大学生思政课网络教育模式建构的途径
1．以学生为主体，树立正确的思政课教育观。观念是行动的先导。首先，要树立正确的思政课教育主体观。大学生主体意识的觉醒和主体性的发挥是实施大学生思政课网络教育模式的前提和出发点。大学生的主体意识被激发出来才能发挥他们的主动性、积极性、自觉性和创造性。因此，思政课教育过程中，学生是否接受教育内容，是否将接受到的思想外化为行为和习惯，取决于学生的主体性的发挥。其次，要树立正确的思政课教育价值观。价值观作为一种主体的、内在的意识反映，会因为不同主体、环境、社会文化传统的制约等产生个体性和多样性。但作为社会的人，个人价值观固然重要，但社会价值观的重要性更是不容忽视。因此，思政课教育的价值就是要使学生做到服从党和国家的事业发展需要，同时又注重个体价值的实现。最后，树立正确的思政课教育任务观。思政课教育的根本任务就是促进人的全面发展，把大学生培养成社会主义事业的接班人和建设者。
2．以内容为中心，创建网络教育平台。网络形象、生动、直观的优势，可以把枯燥、生硬、抽象的内容变得有趣，使学生在轻松愉快的环境中把课程内容潜移默化地内化为自己的思想。建设融知识性、思想性、趣味性于一体的网络教育平台，实现思政课教育在时间和空间上的全覆盖。网络教育平台根据教学目标和要求，可以划分为学习模块、交互模块和评价模块等。其中学习模块是网络教育平台的核心，教师利用网页制作技术，将教材内容转化为教师视频、电子课件、资料库、试题库等，内容做到严肃活泼，既把握形式的美感，抓住学生的注意力和兴趣点，又注重内容的丰富性、权威性和实效性。
3．创新教育方式，引导大学生开展网络自我管理式教育。网络的开放、平等性使得人在网络中是一种去中心化的关系，教师的权威受到动摇，传统的教学方式已经不能适应变化了的形式，更多地表现为双向互动交流或单向学习。而且网络的共享性可以使人们突破时空的同时获得信息，这就要求大学生改变传统的接受思想，积极主动地去获取信息，那么，大学生思政课网络教育方式就要能够调动学生求知的欲望、需要和兴趣，引导大学生进行自我教育，使大学生在自我管理式教育过程中，形成自觉性和主动性。网络上的信息虽然良莠不齐，但校园网作为开展大学生思政课教育的主要阵地，具有一定的可控性，为大学生思政课教育提供了较好的条件。针对大学生上网的心理和行为，创新大学生网络教育方式和管理方式，将教学和管理结合起来，是大学生思政课网络教育得以实现的保证。
三、大学生思政课网络教育模式的评价
一、网络教育对学生情感交流的影响
在传统课堂教学中，教师和学生可以进行面对面的情感交流，比如语言沟通、肢体语言、面部表情和其他非语言式的交流。但网络教育由于时间、地域的分散性却导致传统面对面的情感交流缺失。下面讨论下，网络教育中影响学生情感交流的因素。
1.网络教学内容缺乏情感元素
网络课程内容设计比较注重陈述性知识的组织，重知识的呈现，轻情感的投人。因为在传统教学，主要从认知维度分析和处理教学内容，这样网络教学中注重教学内容设计，忽略情感教学；另外，教学设计者热衷于应用软件对知识内容展现，而缺乏情感表现。
2.网络环境中存在情感沟通障碍
虚拟的网络世界，学生通过网络来排解自己的消极情绪，为自己找到了情感发泄地，但缺乏与教师和学习伙伴的良好沟通。从教育沟通的角度来看，情感交流是建立在相互了解的基础上。而在网络教学中，教师的幽默风趣、态度变化学生难以体会，并且学生的一些情感反应往往不能及时反馈给教师，这使学生处于被动的情感体验中，失去了学习积极性；同时，网络教学中，学生们不能自由地进行小组讨论、协作学习，这种松散的方式失去了良好的团队学习。
3.网络教学教育行为简化
网络教学借助于多媒体技术重在开发、应用教学资源，从而简化教育行为。将显性的、有形的、易考核的予以保留；将隐性的、无形的、不易考核的进行舍弃。即将教育简化为教学，教学简化为知识传授，甚至将知识传授简化为考试辅导。这样必然导致道德教育、情感教育、创新教育等匮乏。
二、应对策略
1.转变传统的教育观念
在网络教学设计中，将认知和情感两者并列，并重考虑，做到以知促情，情知互进。
2.充分利用网络教学中的情感因素
网络教学要充分发挥先进技术的优势，使教学内容和教学过程更加饱满，充满情感。在教学设计中，要注意课件的呈现形式，比如色彩的搭配，交互活动的运用，结构和布局等。通过对感官的冲击，使他们产生愉快的学习心态，调动学习兴趣；网络教学中情景设计十分重要，良好的情景创设可以使学习者产生愉悦的情感体验，并积极参与到学习中，从而提高学习效率。
3.营造网络校园文化学习的动力场
网络校园文化是信息时代校园文化向网络的延伸，网络校园文化建设的好坏直接影响到学生的人生观、价值观和世界观的形成，通过网络校园文化营造一种文明、健康的文化氛围和集体力量，激发学生情感学习。
4.建立电子情感档案
网络学习者是具有个别差异的人，所以，关注青少年情感发展的年龄、性别及差异性特征，建立电子情感档案。通过在线的情感咨询，记录并追踪情感发展状况，及时排遣学生不良情绪，努力促进其积极情感的激发。
三、情感教学过程
在网络教育中进行情感教学设计时，主要从学习目标、学习内容、学习环境、学习策略、教学评价五个方面进行设计。
1.学习目标的确定
网络环境下的学习目标，主要依据个体的发展和智力因素，让学生积极主动的参与学习。在确定学习目标时，结合学生、环境、文化、学科特点进行分析，制定有助于学习者形成良好的认知结构和情感体验的学习目标。
2.学习内容的设计
在网络教学设计中，学习内容的设计着重考虑情感互动的设计，促进学生与学习内容之间情感交流。教学内容中包含隐性情感、显性情感，要充分挖掘提炼其情感因素，并充分利用多媒体的情感动力性进行形象直观的展示；对于不含情感的教学内容，也要充分发挥想象力，为其创设情感色彩，积极营造生动、真实的学习环境，从学习内容中不断激发学习的兴趣和学习的动力。
3.学习策略的设计
情感互动是促进情感发展的有效策略。网络教育中的协作学习、小组学习、角色扮演等学习策略给学生提供了情感互动的机会。学生与教师及其他学习者在平等关系中进行合作，相互尊重，相互鼓励，消除了学生的孤独感，增强了学生的团队合作精神，使学生获得了积极的情感体验，并促进人格的健康发展。
5.学习环境的设计
充满情感体验的学习环境是网络情感教学设计的重要部分。为了满足学生的情感需求，首先，允许学生自己构建喜欢的人性化的网页界面，良好的视觉效果会给学生带来积极的情感体验；其次，营造健康愉悦的网络校园文化，如虚拟教育社区的构建可以促进学生的多维交流，感受到团队的温暖，满足归属需求。
6.教学评价
网络教育中教学评价应该是多方位、多维度的，正确的评价方式能够促进学生知识的掌握和情感的发展。学生通过自我评价能够增强自信心、自尊心，并形成自我效能感；通过相互评价，使学生相互学习，取长补短。同时，网络教育中新型评价方式――电子学档，可以根据学生的个性特点，通过在线咨询，跟踪记录的方式，及时发现问题，排除消极的学习情绪，促进积极的高级情感发展，有效的提高网络教学效果。
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