时间：2023-03-08 14:55:03
导语：在师范专业实习自我报告的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、突出数学专业基础
扎实的专业知识是中学数学教师形成正确数学观、数学教学观念,成为合格数学教师的前提。学院非常重视数学基础课的教学,安排有多年丰富教学经验的教授担任高等代数、数学分析等课程的教学;在教师教育创新平台的支持下加强数学史、初等代数研究、初等几何研究等的课程教学,研究校级精品课程建设,从而使免费师范生对数学知识有了较为全面而深入的认识,初步具备了用高等数学的理论与观点和重要的数学思想方法来解决中学数学问题的能力。
二、重视综合素质提升
为加强免费师范生在教育教学实践方面的训练,学院开展了丰富多彩的实践活动,提高了他们的综合素质,为他们的成长、成才提供了有力的保障。
1.与名师面对面
学院举办了“免费师范生与名师面对面”系列讲座,邀请到一批优秀教师、特级教师走上北师大讲台传授教学经验;聘请教育专家讲述教师专业发展与规划;请学院教授、领导与免费师范生座谈,交流学习、生活等方面的问题。
2.师范生主题班会
个人才艺展示等主题班会的开展不仅增进了同学之间的交流,增强了班集体的凝聚力,更为免费师范生提供了展示风采的机会,促进了学生的全面发展。
3.师范生模拟课堂
模拟课堂活动是学院免费师范生自发组织的特色班级活动,其意义在于使同学们提前体验教师职业,锻炼自己的职业素质与综合能力,增强班级凝聚力,增进同学间的互动与交流。
4.教师素质大赛
素质大赛包括模拟课堂授课、现场抽题回答、情景反应问答三个部分。活动使免费师范生充分认识到了作为一名教师应该具备的职业素养,同时也对以后的工作有了一个初步的认识,并增强了教育教学技能。
5.职业生涯规划大赛
大赛的主要内容是要求学生依据科学的方法对自己的职业生涯做详尽的规划并以书面形式展示出来。通过这项活动能够使免费师范生及早合理做出职业生涯设计,规划个人发展道路。
6.见习、实习支教
学院除了在北京市内为免费师范生提供多个实习基地以外,每学期还遴选优秀免费师范生参加其他省市的教育教学实践活动,进行教学观摩、教育实习和教育调查。学院至今已经组织免费师范生赴河南济源、黑龙江嫩江、甘肃金昌、云南富源等地开展了社会实践活动。
7.名师导航
在免费师范生中建立了“双导师制”,为每20名免费师范生配备一名校内导师和一名由中小学优秀教师担任的导师。学校内部的导师主要在学生专业学习、学术活动与专业实践活动方面指导学生;中小学优秀教师主要是来自基础教育领域的教改专家和教学名师,在教育见习、教育实习、毕业论文等实践活动中对学生进行指导,成为他们教师生涯的启蒙者。
8.免费师范生自主创办院教育专刊、简报、展架等,进行自我总结、自我宣传
三、开展广泛的国际交流
关键词:小学教育;教育实习;问题;解决对策
百年大计，教育为本；教育的发展离不开教师这一因素。因此教师素质的高低在一定的范围内影响着教育水平的发展。近年来实施的新课程改革，给了教师更多的权力，同时也承担了更多的责任，这就要求教师转变角色，教师不再是传统观念上的课程实施者，也是课程的组织者、设计者。因此要求教师有更高的专业素养，来更好地开展教学，提高教育教学质量。对于教师来说教育实习是教师成长的第一步。教育实习是高等师范院校的高年级学生到中小学参与中小学的教学和管理工作，通过教育实习检验自身在高等师范院校所学的知识，将理论知识指导实践，以此来提高自身的教育、教学和管理能力的过程。这是高等师范院校培养合格师资的重要环节，也是师范院校学生走上工作岗位之前的必经之路。
1小学教育专业学生教育实习中存在的问题
1.1专业认同感不强，自我定位不准确
实习是影响师范生专业认同的重要因素，刚上大学开始，很多学生对自己所学的小学教育专业不满意，甚至认为小学教育专业没出息，没有出路，导致小学教育专业学生在学习期间不能很好地正视自己所学的专业知识；实习时不能认真地进行教育实习工作。还有部分实习生对自己在实习期间担任的教师这一角色认识不清，无法从自身实际的学生角色转变为教师这一角色，对实习工作的重要性认识不足。
1.2缺乏经验，与实习学校教师、学生不善交流
大部分高等师范院校由于在实习之前对实习生的教育教学实践性活动能力培养较少，加上在实习前对实习生的培训过于简单，使得实习生在实习学校的日常教学活动中缺乏经验。而且，实习生本身还是学生，在实习前未过多地去接触社会，对人生的经历比较少，阅历浅薄。在实习期间不能很好地在实习学校去应对一些社会化的问题。
1.3不被实习学校重视，自我落差感强烈
由于在实习之前甚至实习期间，部分高等师范院校和实习学校没有对实习生在实习期间的工作进行统一的安排管理，使得实习生在实习期间所教授课程与自己在高等师范院校所学课程知识不符，导致实习生在实习期间不能发挥自己所长，将自己所学的理论运用于实践的过程之中；甚至有部分的实习学校不让实习生在实习期间上课，而是另外安排实习生的工作，比如：改作业、刷油漆等。还有部分实习学校的指导教师对实习生不够重视，甚至是忽视实习生。
2影响小学教育专业学生实习质量的原因
2.1高等师范院校本身的原因
2.1.1小学教育专业课程设置过于理论化，实践性不强
具备一定的专业技能及专业素养对实习学生来说，是顺利完成教育实习工作的基础。尽管实习生在实习之前已经具备了很多的专业知识，为后来的实习工作奠定了一定的理论基础，但在实习过程中，很多学生在教学技能方面还存在很多问题，如课程内容设计能力、课堂教学实践技能、班级管理以及活动组织能力不强。很多实践性的课程是在实习之后才安排。实习生在校期间，学校的很多课程安排不合理，本该在实习之前的课程却安排在实习之后。
2.1.2学校对学生的教育实习重视程度不够
尽管在实习前很多院校在教学计划中都对教育实习作了专门的安排，但是，很大程度上高等师范院校对教育实习的重要性认识存在不足之处。很多学校都把学生的教育实习只是看作一个不太重要的教育实践活动。其次，在实习培训时未对学生介绍实习的重要性，导致学生对实习认识不清，不能很好地开展实习工作。最后，对于实习的考核过于表面化，高等师范学院对学生的教育实习的考核，主要通过学生的书面总结、报告之类的材料来了解学生的实习情况，但是对于具体的、真实的实习情况并不关心、了解。
2.1.3管理制度不健全，落实不到位
目前，小学教育专业教育实习中一般采用集中的位置实践管理模式。它在一定的条件下有助于教育实习工作的组织管理，但在某些方面却很难保证实习的质量。带队教师没有足够的时间和精力在不同的学校对实习生进行了解、管理，使带队教师对实习生的管理不能落到实处，只能通过与实习学校的小组长进行联系，间接地管理。而且，部分带队教师局限于本身不善于管理学生的特点，不会管理学生，导致实习工作松散。
2.2实习学校方面的原因
2.2.1实习学校指导教师工作热情不高
高等师范院校师范生的教育实习是师范生将自己在高等师范院校所学的理论转化、运用于教学实践的过程。师范生是这一实践活动的主要力量，是未来教师的新型力量。指导教师指导着实习生的教育教学工作，是这一实践活动的主导力量，他们的指导对教育实习工作的展开起着至关重要的作用。在教学实习中，写教案、试讲、听课、总结、作业的批改等都离不开指导教师的指导，指导教师的认真负责，会提升教育教学实习的质量。然而，在实践过程部分学校的指导教师没有强烈的责任感和工作积极性不高。
2.2.2实习学校在思想上不愿意接受实习生
就目前情况来说，每所中小学校都把本校的教学质量和升学率作为重点。部分学校领导和教师都认为,让实习生去教课，是拿自己的学校、班级做实验，会直接影响到教学的进程和质量。所以，一般不让实习生上课，就算有时候因为实习学校教师太忙让实习生上课，也会另找时间把实习学生讲过的课，再重新讲一遍，来确保教学质量。所以，有些学校为了避免费时、费力，就会很少甚至不安排实习生讲课，大多数情况只是让实习生听指导教师上课，给学校、办公室打杂。
2.2.3专业、工作量分配不合理，学生在实习学校处于被动状态
在实习中，实习学校一般的做法就是，把实习学生分到不同的教研组和办公室，由一些教师来具体负责实习学生的实习情况。部分指导教师是根据自己的工作情况来对学生进行指导和管理，对此有些指导教师就会把自己的工作甚至是关系好的同事的工作量附加给自己的实习生，产生工作量分配不合理的现象；对于实习学校的指导教师来说，实习生的考核成绩对他们没有任何影响，所以对于实习生的指导教师来说对实习生的评价只是单纯地凭借自己在生活中、教学中的认识而做评价，存在很大的随意性与无目的性。
2.3实习生自身方面的原因
2.3.1实习生的综合素质不高
教育的一个重要组成部分是教师。教师素质的高低是影响教育水平高低的一个重要因素。因此，教师只有通过不断学习提升自己的教学素养及能力才能更好地开展教学，提高教学质量。高等师范院校的实习生是未来教师的雏形，对此，应该加强实习生的教学素养及能力。但是在实习期间部分实习生素质不高，会严重影响到教育实习质量。对于实习学校来说，他们更愿意接受综合素质比较高的实习生。
2.3.2实习生角色的转变不正确
实习生在实习前一直是学生的身份，对教师是尊重、敬畏的态度。可是在实习期间忽然间由学生角色转变为教师角色，角色转变未适应。实习生要以教师的形象出现在实习学校，不能将平时的陋习带入学校，甚至传授给小学生。但是由于实习生自身的实际状况加上实习学校对实习生与学校正式教师的不同态度与待遇及实习生对自身的定位，使得实习生在实习的过程中未能很好地、正确地转变角色。
2.3.3教育理论和专业技能无法转化为实践技能，服务于实习
小学教育专业的教育教学实习是把所学的理论综合运用于教学实践，并以此提高自己的能力的过程。可是，由于部分实习生在高等师范院校本身不够扎实的教育理论和不过关的专业技能，还有，高等师范院校课程设置上缺少实践性强的课程。使实习生本身在理论上、专业上都具有一定的欠缺性，无法将理论知识转化为实践技能、运用于实践过程之中。因此，在教育实习的过程中会出现知识脱节，甚至不会将知识讲授给学生的现象。
2.3.4对教育实习的重要性认识不足
这主要表现在两个方面：一方面，学生自己对教育实习本身了解欠缺，虽然高等师范院校在教育实习前，都会对学生进行动员、培训，加强对实习生教育实习的理论引导。然而，许多学生对什么是教育实践，如何开展教育实践和一些很实际的问题不清楚，没有掌握教育实习的真正目的及重要性。另一方面，很多高等师范院校安排的教育实习的时间是在大三下学期和大四上学期，这一段时间很多学生都在进行复习考研，还有部分学生处于毕业季前的迷茫期。因此，对于实习重要性理解不清或不愿理解。
3小学教育专业学生在实习中存在问题的对策及建议
3.1加强实习生对本专业的正确认识，提升专业认同感
高等师范院校应加强学生在校期间的学习态度，在注重理论知识学习的同时，还要关注学生道德素质的培养。当前形势下，实习生参与教育实践性的热情不强，一个很重要的原因是对实践工作不够重视，甚至一些学生对自己的专业知识的重要性认识不正确。所以，高等师范院校应该让学生从自己的专业出发充分认识到小学教育这一专业对全民素质提高的基础性作用，还应该通过专业所设置的课程出发发展自身的专业能动性，让学生自己了解小学教育专业的重要性，使师范生从自身专业出发给自己未来的发展设定一个明确的定位。
3.2做好实习前的培训工作，加强实习生对教育实习重要性的了
教育实习是入职前的教师在职前对自己所学知识运用于实践的重要阶段，同时也是检验实习师范生对学科理论知识掌握情况的重要途径。实习生在实习之前首先要学好自己的专业知识，系统地构建知识框架。因此，作为师范生教育的实践课程，教育实习必须受到很大的重视。对于在实习生实习之前召开的实习动员大会，要端正学生对教育实习的态度，从内在加强实习生对教育实习重要性的认识与理解，从内部改变学生的实习态度，使之从中了解教育实习对自身未来发展的重要性。
3.3建立实习保障制度，提高指导教师的积极性
高等师范院校的师范生教育实习是师范生将所学的基本理论综合应用于教学实践的过程。实习生在这一实践过程占主体地位，指导教师则在这一实践活动中发挥着主要的作用，他们对实习生工作指导的态度直接影响着教育实习工作的进行。因此可以加强实习的保障制度，提高指导教师的积极性。
3.4明确指导教师和带队教师的任务职责，提高指导工作效果
明确指导教师的义务职责，能够提高指导工作效果。指导教师是师范生开展教育实习活动的组织引导者。带队教师的有效指导，可以促使实习生更好地适应实习生活；实习学校的教师对实习生言传身教，可以使实习生获得更实用的知识。为此，高等师范院校应该激发教师参与实习指导工作的积极性，明确教师职责，为教育实习的开展创造一个稳定的前提；学校应该从管理者出发引导教师转变观念，认真指导实习生。
3.5改革高等师范院校课程设置，加强实践技能培训，促进实践技能的提高
近年来，国家加大了对高等师范院校实践性的重视。高等师范学院也加强了对学生实践性能力的塑造，打破了以前专科学校垄断专业化、实践性的面貌。然而，部分学校还是重理论、轻实践，不能将理论应用于实践当中。因此，高等师范院校应该增加实践性课程的开设，促进学生的实践能力的提高。进而，促进教育实习很好的发展。教育实习是学生把理论知识应用于学校教育教学实际的实践活动。但该理论是否能够顺利实施，必须通过理论到实践的过程。教育实习是高等教育的重要组成部分，是为基础教育培养高素质人才的重要环节。教育实习是培养学生实际教育教学能力的一门综合性实践课程，21世纪的教师教育对师资提出了更高的要求。明日教师，今日做起。高等师范院校必须扎扎实实地抓好教育实习，全面提高实习质量，才能培养出适应21世纪教育需要的合格师资。
作者:赵文刚 单位:天水师范学院教师教育学院
参考文献
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从国家政策导向来看,教育部正在积极构建国家教师教育标准体系,并大力推进教师教育课程建设和教学改革。教师教育面临繁重的探索和建设任务,还面临水平提升和质量提高的全面考验。从高等师范院校的实际情况来看,长期困扰师范大学的学术性与师范性,或综合化与特色化之争并未彻底解决,良好的教师教育文化氛围有待形成,发展教师教育尚未成为全校共识。教师教育教学模式、教学方法、评价方式不能完全适应形势发展,教师综合素质和教师教学能力离基础教育的要求还有一定差距。教师教育的专职师资队伍数量总量不足,兼职队伍不稳定。创新团队、教学团队和有影响力的学科带头人、领军人才严重缺乏。科研水平不高,研究项目偏少。教育学和学科教育的学科建设水平亟待提升,引领、服务基础教育的能力仍有待加强。
二、教师教育专业建设与改革的基本路径
高等师范院校是基础教育的教师培育基地。为了适应国家新时期关于教师教育改革的要求,高等师范院校应适时以教育部相关改革理念为指导,结合基础教育改革的实际,正确定位培养目标,切实加强与中小学的合作,创新人才培养模式,优化课程体系,切实提升专业人才培养质量,努力打造教师教育品牌。
(一)准确定位教师教育专业的培养目标地方高等师范院校大多属于新建本科院校,经过十几年的建设,其本科专业数量和招生人数都急剧增加,多学科发展成为共同趋势。但在转型发展过程中,地方高等师范院校一定要准确定位教师教育目标,明确教师教育在学校中的位置,不能因为走综合化之路而丢弃原有的师范特色与优势。一方面,要确立教师教育专业的独立地位,保障教师教育的"合适"位置,大力构建职前教育与职后培训一体化的教师培养体系。绝大多数地方高等师范院校是由高等师范专科学校升格为本科院校的,仍然承担着本地区基础教育、师资职前教育与职后培训的重任,因而其教师教育专业既是学校的发展根基和办学的优势与特色,又是服务社会的重要桥梁,在继续输送合格师资、培训在岗教师等方面发挥着举足轻重的作用。另一方面,要进一步牢固培养教师的专业目标,立足于培养合格的基础教育师资。尽管不是所有学生都能够或愿意从事教师行业,但从专业健康发展的角度来看,教师教育专业必须明确人才培养目标,依据基础教育教学工作的需要,细化知识、能力等方面的培养要求,从而保证学生毕业时具备教师资格。
(二)切实加强与中小学的合作教师教育是教师从事基础教育教学工作的入职教育,其培养目标是培养合格的基础教育师资。因此,在人才培养过程中,如何确保培养的学生能够胜任中小学的教育教学工作,是教师教育专业发展过程中首先要思考的问题。综观中外师范教育的办学历史不难发现,重视教师教育专业人才培养过程与基础教育的接轨是办好师范教育的必要前提。但自1999年高校扩招以来,由于教师教育专业招生人数急剧增加,高师院校在办学过程中缺乏主动与中小学联系的机制,在人才培养过程中与基础教育联系不紧密,教育内容也脱离了基础教育实际,因而培养出来的学生大都不能适应基础教育的需要。近些年,高师院校已经意识到问题的存在,开始积极主动建立与中小学的紧密合作机制。笔者认为,高师与中小学的合作,重点内容有四大方面。第一,共同开发课程及实施课程教学。教师教育专业的课程体系,一方面要坚持本科教学的学术规范,课程设置必须遵照国家学科规定;另一方面要立足于培养合格师资的职业标准,专业课程中的教学理论与教学技能、基础教育课程研究、班主任工作等课程必须与服务地方紧密结合,分别与中小学、幼儿园共同开发课程,保证课程开设的实用性。目前,大多数教师教育专业在课程设置时强调本科教学的学术性,教师教学一味强调理论灌输,鲜有对接基础教育实际的课程,因而学生在校的学习与实际的中小学教学存在明显的脱节,学生在教育实习时存在过长的不适应期。因此,教师教育专业在课程设置时必须保证一定比例的教育教学类课程与中小学联合开发,一定比例的课由中小学优秀教师来实施教学,通过他们的以身示范和案例教学,提高课程教学的实效性,保证师范生更早、更快、更全面地了解基础教育。第二,共享共建双师结构教师队伍。构建双师结构的师资队伍主要在于两个方面的工作:一方面要聘任中小学和幼儿园的名师为兼职教师,兼职教师的数量要不少于教育类课程教学教师人数的20%。兼职教师要承担课程教学或指导专业实践和毕业设计等任务,从而形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制,实行双导师制。另一方面要有计划地选送教师到中小学和幼儿园定期从事教学和管理工作,教师每四年内至少要有一个学期在中小学或幼儿园工作,全面、深入掌握基础教育实际,以提高人才培养的针对性。同时,高师院校要支持教师积极开展中小学、幼儿园教育教学改革试验,担任教育类课程的教师必须具备中小学、幼儿园教育服务工作经历。只有"双管齐下",才能逐步建设一支高水平的双师结构教师队伍。第三,教育见习实习的协同创新。总体来看,中小学、幼儿园的办学水平是参差不齐的,办学特色也有较大差异。首先,高师院校要结合不同专业的实际,定向选择符合专业办学定位的中小学、幼儿园作为实习基地,并与实习基地开展深度合作,综合考虑课程教学、教育见习、教育实习与资教助教等多方面的因素,深度融合师范生的专业成长与兼职教师、专业教师的职业提升的要求,真正实现"教学相长"。其次,高师院校要与实习基地共同开展教学改革与基础教育研究,改革校−县、校−校合作的教师教育人才培养模式,建设教育实习与实践教学体系,探索基础课程教学方法以及学生发展评价体系,增强基础教育、网络课程、案例库的资源建设等。最后,高师院校要持续加大专项投入,巩固完善教育实习基地的建设。建设教育实习基地,主要是为教师教育专业的人才培养工作服务,按照"谁受益、谁投入"的基本规则,加强实习基地的建设。高师院校要设立"实习基地建设"专项经费,专项建设经费可以依据"按需申报,高度共享、统筹管理"的原则来执行。同时,要定期选择一定数量的中小学、幼儿园来推进和巩固各学科专业的教育实习基地建设,形成稳定的"见习、实习、研究、服务"四位一体的实习基地,从而建成一批标准化的实习基地。
(三)大胆创新人才培养模式近些年来,教育部连续推进卓越工程师、卓越法律人才培养等一系列面向行业的人才培养模式改革计划,这对推动各高校的本科教学改革工作无疑是一种政策引导。作为师范院校,探索实施卓越教师培养计划,推进人才培养模式改革,自然是义不容辞的。地方高师创新教师教育人才培养模式有多种路径可供选择,诸如实施卓越教师培养计划、综合教改实验班、优秀师范生助学奖励计划、定向培养、第二学位、开放教师教育模块课程的主辅修制、本科−教育硕士和本科−农村教育硕士一体化培养等教师人才培养模式。笔者以教育硕士授权学校为例,简要说明实施"本科硕士一体"的人才培养模式,即实施"3+0.5+0.5+2"的"卓越教师培养计划"的具体设想。"3"指的是本科培养的前三年,主要任务是奠定坚实的理论基础。学习的课程包括通识教育课程、专业教育课程和教师职业教育的理论课程,培养过程中要融合专业教育与教师职业教育的特点,既要保证学生具有扎实的专业基础,又要培养学生初步具有从事教师工作的职业能力。前一个"0.5"指的是本科培养的第七学期,主要是安排学生进行为期半年的教育实习。校方要集中安排学生到中小学担任课程教学和班主任工作,逐步培养学生的教学能力和管理能力,还要安排学生进行毕业论文的准备工作。毕业论文的选题要契合学生的实习实际,既可以是教学研究论文,也可以是教育调查报告。当然,辅导教师要鼓励学生选择与所修专业相关的研究性论文。后一个"0.5"指的是本科培养的第八学期,主要是学生进行反思性、发展性学习。学生在经过理论学习和教育实习后,要认真进行理性反思,进一步明晰作为中小学教师的不足和努力的方向。学校开设的课程既要有专业选修课程,还要增加教师职业教育课程,尽量多开设专题式课程和实践类课程,以满足学生个性化发展的需要。院系教师要积极组织学生开展研讨活动,使学生具有开展校本研修活动的能力,同时做好本硕一体的课程衔接工作。"2"指的是两年的教育硕士学习阶段,主要任务是实现教育理论与教育实践的高度融合。教育硕士课程的设置包括教育科学(理论与实践)课程、专业课程(学科发展课程、高等教育与基础教育结合的课程)。教学的目的是培养学生具有宽阔的学术视野,独立解决教学中疑难问题的能力,开展基础教育研究的能力,以及初步具有引领中小学教育教学改革的能力。特别要注意的是,在人才培养过程中,地方高师一定要加强教学过程的管理和考核,要建立"师范生成长档案",形成"自我评价、自我反思、自我调整、自我教育"的学业评价机制,逐步完善毕业生跟踪制度,把师范生的在校培养和工作后的专业成长纳入培养体系,确保学生实现从"优秀师范生"到"优秀教师"的转换。
(四)全面优化课程体系总体而言,我国各高等师范院校的教师教育课程设置大致相同,一般包括公共基础课程、学科专业课程和教育类课程三个部分。目前来看,我国高师院校的课程设置体系与发达国家基本相似,但各类课程的比例与内容选取与发达国家有着显著差异,突出的问题有三:一是公共基础课程偏弱,不利于教师素质的全面发展。目前高师的公共基础课程主要包括思想政治理论课、大学英语、计算机基础、大学体育等课程,涉及的领域较为狭窄,无法为学生提供宽口径的人文社会科学和自然科学的知识储备,也无法适应日趋综合化的新课程改革要求。二是学科专业知识过于庞杂,限制了教师专业发展的空间。目前占总课程60%以上的专业课程,拘泥于封闭的学科体系,内容陈旧单一,缺乏与其他学科的融合,尤其是与教育学科的整合,严重脱离基础教育的实际,使得学生学的知识不少,但无法直接应用于基础教育教学的实际。三是教育类课程量少质低,无力支撑教师职业技能的形成。几十年来的"老三门",即教育学、心理学、学科教学论,一直是教师教育专业的特有符号,教学内容也基本是空洞的理论说教,无法与基础教育的实际接轨。面对新的形势,高师院校必须大力优化教师教育课程结构,积极构建体现先进教育思想和开放兼容的教师教育课程体系,主动适应基础教育的改革发展,遵循教师教育成长规律,科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程,学科理论与教育实践要紧密结合。按照教育部出台的《教师教育课程标准(试行)》规定的学习领域、建议模块和学分要求,制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案,保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。大力重构课程教学内容,加强课程建设,开发网络课程、教学案例库和资源库,注重学思结合,采用启发式、探究式、讨论式、参与式教学等教学方法,促进学生主动学习。
(五)不断强化实践教学教师教育,既要重视理论学习,还要高度重视教学技能的培养。因此,教师教育专业在人才培养过程中要不断强化教育实践环节,建立实验、见习、实训、竞赛、体验、实习的实践教学体系。实验既要包括专业课程的实验,也要涵盖部分中小学课程的典型实验。教育见习,应从大二学生开始,有计划地组织师范生每学期到中小学见习一周,给学生提供更多观摩名师讲课的机会,使学生直接获得中小学教育的感性认知。同时,加强师范生的教学能力训练,可以通过组织各种比赛,"以赛带练",实行教育实习资格制度,凡是没有达到实习资格要求的一律不得参加教育实习。大力实施一学期教育实习制,通过顶岗支教、顶岗实习、顶岗实习置换培训等混合编队实习,给学生提供更好的实习环境。辅导教师要加强对学生的实习指导,形成专兼结合、校内校外结合的实习指导教师队伍,从而保证教育实习的实效性。
三、结语
关键词：旅游管理专业；实践教学；建议
实践教学的本质特征是学以致用，使学生把自己已有的知识素养逐渐转化为能力素养的一种教学活动［1］．21世纪以来，各专业本科生的就业形势很严峻，旅游管理专业亦如此．因此，为了适应当下的形势，旅游管理专业教学需要慢慢地转化为以实践教学为核心的人才培养模式．
1旅游管理专业实践教学情况调查
1．1调查目的
近年来，我国旅游业发展形势越来越好，在这样的大背景下，旅游管理本科实践教学的改革势在必行．对此，我们以南阳师范学院为例进行了调查．此次调查采用问卷和访谈的形式，意在了解实践教学的重要性，让学生将平时所学理论更好地运用到实践中，促进学校与社会以及相关行业进一步接轨，加强学生、学校与相关行业的交流，形成良性的“环形”的发展轨迹，推动三方的科学发展．
1．2调查方法
此次调查采用问卷和访谈两种形式，了解在校大学生（旅游管理专业本科）对学校实践教学活动安排的意见与看法．本次调查问卷共发放100份，其中大二35份，大三35份，大四30份，有效问卷74份（大一在校学生还未参与任何实践教学活动，因此没有参与本次调查），大二33份，大三28份，大四13份（由于大四学生在外实习工作较多，因此有效问卷较少）．
1．3调查内容及数据分析
本次调查大致由三部分组成，即个人信息分析、在校学生对旅游管理实践教学活动安排等的认知及收获、学生对实践教学的看法和意见．通过这三个部分的调查，探究高校旅游管理专业教学实践活动的意义．1．3．1个人信息分析此部分共分为四个调查方向，包括被调查者所属院系、专业、年级以及个人参与过的实践环节．通过这四个调查方向，了解被调查者的基本信息状况，从而有针对性地制定相应对策，为高校旅游管理专业（本科）教学实践活动的发展规划提供依据．1．3．1．1大学生参加实践课程次数统计实践教学活动的安排对培养高素质技能型旅游管理专业人才至关重要，活动的实施也会随着教学对象和教学环境的变化而变化，而实践教学要以提升学生技能、创造行业价值为目标．因此对于不同阶段的学生，其实践课程的教学安排也不同，而在校大学生参加旅游管理专业方面的实践课程的次数也会不同，其详细情况见图1．1．3．1．2实习环节分布统计旅游管理专业的就业方向也是不固定的．主要包括景区、酒店等．这样多元化的方向也决定了我们需要更多的实践经验，学会运用一些基本的知识来解决现实问题．就目前的数据而言，大学生参与过的酒店实习、景区实训和实地调查相对较多，其具体数据分析见图2．1．3．2在校学生对旅游管理实践教学活动安排等的认知及收获分析1．3．2．1大学生对实践教学的满意度统计旅游管理是属于应用型的，主要方法就是实践．笔者认为一些年龄较大的教师应该推陈出新，根据现实情况改变传统思想，与时俱进．而合理的课程安排和良好的设施设备等有助于强化学生的实践动手操作能力．此次问卷通过四个方面调查了学生的满意度，即课程安排、设施设备、教学效果及实习前的指导．具体情况见图3．1．3．2．2实习中的收获和劣势统计通过实践可以加深学生对理论知识的认知与了解．比如说导游实训课程，可以提高学生沟通交流及表达能力，以及处理实践中的突发事件能力．因此，旅游管理专业的学生通过实践活动，更能深刻体会到自己的优势、劣势，同时也在一定程度上对自己的未来择业之路起到了向导作用．问卷从大学生在实习中的所得来进行分析，具体情况如图1所示．1．3．3学生对实践教学的看法和意见1．3．3．1毕业实习的有关问题统计旅游管理专业的毕业实习一般是酒店实训．酒店实训有助于提升个人的沟通技巧、交际技巧、销售技巧，也可以通过这些事情清楚地认识到自身条件的不足，从而改变自身而有利于长期的发展．而对于旅游管理专业的毕业实习，此次问卷从实习的最佳时间和实习时长两个方面来调查分析，具体情况如图5和图6所示．1．3．3．2在校大学生对实践教学的意见和看法针对南阳师范学院旅游管理专业的实践教学，不同年级的在校学生从调查问卷中反映了自己的问题和意见。大二：（1）多增加校内外的实习机会，注重实践，提高学生动手操作技能，同时实践与理论相结合，将所学知识贯穿于实践中．（2）老师与学生的沟通交流时间必须增加，例如实习交流会等．（3）实习时间应提早安排．大三：（1）学校基本设施不够完善，达不到理想的效果．（2）增加外语口语课，提高学生口语技能．（3）实习时间较长，安排不够合理．（4）实习中工资待遇低，实习环境较差．（5）实习后可进行实习报告座谈会，共同分析交流学生在景区和酒店里的实习心得，通过沟通交流解决实习中出现的问题．大四：（1）校内实践与校外实践应紧密结合，根据就业需求，有针对性地进行实践．（2）酒店实训中，可以进行岗位交叉培训，同时提高学生实习待遇．（3）合理安排毕业实习时间，为考研学生留出充分时间．
2旅游管理专业实践教学存在的问题
2．1旅游管理专业校内外实践课程安排较少，学生实践能力有待进一步提高
旅游管理专业学生的就业要求实践性比较高，最好具有一定的工作经验，所以学校应该加强基础设施建设，为实践教学打好基础．同时学校应给予学生更多的工作实践机会，这样才能提高学生的沟通交流能力，强化所学的理论知识，促进就业率的提高．
2．2旅游管理专业设施设备、教学安排等有待进一步完善
旅游管理专业的实训课程是为社会提供人才最有效、最基本的途径．专业的实训课程（例如导游实训、酒店实训等）可以帮助提高学生实践能力，为以后工作做准备．所以专业设施的完善、合理的教学安排等有助于学生专业操作技能的提高．
2．3毕业实习时间安排不合理且时间长
根据统计结果，在校大学生希望的毕业实习最佳时间以大四上学期的居多，而对于实习时长，大二至大四整体觉得在1～3个月更合适．合理安排毕业实习时间，为学生考研留出更充分的时间，从而培养更高素质的专业人才．
2．4师生间沟通较少，实习中出现较多问题
旅游管理专业注重实践性，其教学计划中安排有相应的实践课程及实习安排，而在实习过程中，学生过度依赖于导师，并且师生之间的沟通交流少，因此导致其出现许多问题．
2．5学生口语交流能力弱
学校的毕业实习地点安排在上海、深圳、广东等一线城市的五星级酒店内，接触人群较广，但因其口语能力，尤其是外语交流能力弱，使其在实习中遇到不少障碍．
2．6实习环境较差，工资待遇低
部分学生反映其实习单位环境较差，待遇低，其部分实习机构多以牟取暴利为主，不重视学生自我能力的提高，将学生长时间固定于某个岗位，不利于培养复合型人才．
2．7学校教学质量监控体系及考评体系有待进一步完善
旅游管理专业实践性较强，因此需要一套完整、有针对性的质量监控体系和考评体系来监督管理这一类专业．
3旅游管理专业实践教学的建议
3．1明确实践教学环节管理的重要性，创新管理理念
实践教学可以培养旅游管理专业学生较多的能力，比如动手能力、观察能力等，因此加强旅游管理专业实践教学，不应把它看作“辅”的课程来设置，必须要创新管理理念，教学计划要随时代而变，从而达到良好的实践教学效果．以南阳师范学院为例，2011级与2012级旅游管理专业学生其毕业实习时间安排并不相同，2011级毕业实习时间为大三下学期，2012级实习时间为大四学年．且针对2012级学生，毕业实习时间安排也不同，对于有意向考研的学生，时间安排在大四下学期，其他同学安排在大四上学期．根据不同年级，制订符合本年级的教学计划，实践教学效果也越来越好．同时，根据上一届的实习，找出学生在实习中所遇到的问题，增加相对应的实践课程，提高下一届学生的实践能力．例如，2012级学生普遍反映其口语交流能力弱，学校可针对此种情况增设多种多样的口语课，并不断鼓励学生在课堂上自我介绍或者演讲等，以此提高学生的口语交流能力．
3．2重视师资队伍建设，改革管理体制
旅游管理专业需要的是理论与实践经验都很丰富的老师．而提高师资水平可以通过“走出去”和“引进来”两种手段．“走出去”是指可以派教师外出进修，可以派旅游管理专业的老师到南阳市区的中泰豪生、天润富瑞阁等比较知名酒店学习先进管理经验和服务规范，从而提高教师队伍的整体水平．“引进来”是指学校可以对外引进专业人士到校内进行座谈或教学．以南阳师范学院为例，可以引进中泰豪生等知名酒店或宝天曼等旅游景区的专业人士来校，和学生们进行座谈交流或者进行有针对性的实践教学．
3．3创新实践环节管理模式，提高管理效率
旅游学科的应用性强，因此必须有与之对应的实践教学模式相辅助．旅游管理专业教学实践模式的构建要形成以学生自主性学习为中心的教学形式，加强学生旅游业务技能的培训，提高学生综合能力，培养和塑造在校大学生的旅游职业意识．同时，实践教学模式的构建要坚持以学生多元能力发展为原则；坚持人才需求的原则，将学生培养成适应企业与社会发展的旅游专业人才；坚持师生互相交流互动的原则，建立友好的师生关系；坚持实践教学过程连续性的原则，重视实践教学活动．
3．4构建科学的实践教学质量监控体系
教学管理是一个动态的过程，因此，必须加强对实践教学全过程的监控．校方可以通过与学生的交流了解旅游管理本科专业学生的学习情况、实习情况，还可以通过电话调查、班级的教学日志等了解学生课堂学习内容以及学习情况，从而达到对实践教学质量监控的目的．
3．5不断完善实践教学考评体系
实践教学的结果一般都是人为检验，导致旅游实践教学的考评不全面、不具体，所以应建立符合专业自身实际要求的评估机制．以南阳师院为例，旅游管理专业考评具有多样化，学校的教学设置把英语口语、笔试能力、实操水平、实习报告、论文和毕业论文均纳入考评指标中，按重要性划分为专业必修课和公共课，调动了学生参与的积极性，从而完成对学生的全面考核．
3．6强化实践教学基地的建设和管理
加强实践基地建设是保障学生顺利进行专业实习的重要手段．3．6．1建立专业实验室，进行教学演示与模拟训练以南阳师范学院为例，旅游管理专业学生在大一的时候会进行导游现场讲解模拟，很大程度上有助于提高学生现场应变能力，为考取导游资格证打下了坚实的基础．校方应提供更多更先进的设施设备，以便每位学生上实训课时都能进行实践操作．另外，在大一新生入学时，学校可以积极推荐旅游管理专业学生进行新生校园讲解工作，给学生创造展现自我专业水平的机会．同时，应继续保持每年一次的导游技能大赛，支持和鼓励学生踊跃参加，使其在大赛中锻炼自己的能力．3．6．2依托旅游业相关企业建立校外实习基地旅游管理专业具有开放性的特点，因此需要酒店、景区等各个实习基地的支持和配合，这样才能提高每个人的水平．比如学校组织大一学生外出进行导游实训，以提高学生沟通交流能力和解决实践问题的能力．同时组织大四毕业班学生到上海巴黎春天、深圳皇庭等酒店进行酒店实训，提高学生的专业素养．
3．7加强师生间的交流与沟通，构建和谐的师生关系
高尔基曾说过：“谁爱孩子，孩子就爱他，只有爱孩子的人，他才可能教育孩子．”良好的师生关系是实现教师和学生共同进步的纽带．因此，师生间的交流和沟通异常重要．如在学生实习前，将学生进行分组，其导师可与学生进行一对一的实习前的指导与沟通；实习后可进行实习报告座谈会，师生共同分析交流学生在景区和酒店的实习心得，并通过沟通交流解决实习中出现的问题．
3．8改善实习环境，提高待遇水平
已参与过毕业实习的部分学生反映实习环境较差，各方面待遇不够理想，不适合毕业后继续发展．建议实习单位不应以牟取暴利为主，而应以提高学生实践能力、培养复合型人才为目标，改善实习环境，尽量多与实习生进行交流与沟通．4结语实践教学在专业教学中的地位非常的高，有着举足轻重的地位和意义．因此，旅游管理专业实践教学应创新管理理念，跟随时展潮流，培养多技能、高素质的人才，提升并带动旅游业的健康蓬勃发展．
参考文献
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关键词： 师范生 职业技能 新建地方本科高校
地方新建本科高校大部分由原专科学校升格而来，师范专业是学校的主体专业，在应用型转型的背景下，师范专业转型已成为当今的热门话题。
一、现状分析
地理科学在大学属于理工科类专业，是一门综合性很强的学科。但不少师范院校对读专业学生的教育教学技能的训练力度小，训练时间短。
大学课堂上，专业教师前期进行单一的知识讲解，后期由学生实习实践，教师不再讲解中学教材的具体内容，而直接进入大学教材，导致理科生很难理解，而文科生似懂非懂。由于不少师范生对中学教材内容掌握不够，以致实习时，站在中学讲台上不会教、不善教，知识点讲解含糊不清，教学设计不新颖，教案编写质量低，声音小、有口头禅、体态语言不当等问题很多，难以达到“合格教师”的标准。这样的“教师”走上讲台，既是对中学生不负责，又是对将来教育事业不负责。全国地理已实行新课标，但大多数地方高校仍然使用传统培养模式培养学生，造成许多毕业生难以胜任教师职业的局面。
随着新课标的推行，各地高校逐步改善对师范生的培养方式，但存在许多问题，如课堂仍以教师教为主，学生听为辅;实践课与理论课学时学分分配不均，没有从根本解决学生如何实践的问题;学生的技能训练只是少数高校开展“三笔一话”，对于教学技能训练，多媒体制作与演示技能训练，课程资源开发与使用技能训练等技能，许多高校注重力度不大，没有进行强有力的训练，未对学生逐个进行严格考察。
二、存在的问题
（一）课程内容设置重理论轻实践。
新建地方师范院校设有理论课程和实践课程，但理论课程的学分比重与课时分配远远多于实践课程，比例严重失衡。“重理论轻实践”的课程设置，导致学生理论知识基础较好，而实际操作能力却严重不足。在相关高校网站上查阅省内外35所新建地方高校地理科学专业的人才培养方案资料，经对比发现，不论是学分设置还是课时分配，理论课程与实践课程的比例都相差很大，多数院校实践课程所占的学分比例甚至不到理论课程学分的二分之一。17所地方院校的理论课程与实践课程所占的学分比例如图1。
图1 部分高校人才培养方案中理论与实践课比例
“重理论轻实践”的培养模式直接或间接影响学生的学习观念和学习态度。将大量时间放在理论知识的学习上，对于实践课程，由于学校没有安排或安排很少，学生自主训练的积极性和主动性会大打折扣。
（二）基础技能水平不高，教育教学技能训练力度不足。
一些地方院校对于“三笔一话”即毛笔、钢笔、粉笔与普通话，以及《心理学》、《教育学》等教育性课程的要求较低。只要普通话能过二级乙等，《心理学》、《教育学》等课程不挂科，一般都可以顺利获得教师资格证。
虽然多数地方院校开设了“地理课件制作”、“三笔字”、“规范汉字书写方法与训练”、“地理板图板画”等基础技能训练的选修课程，专门传授并提高学生的多媒体制作技术和“板书、板图、板画”的基本技能，但并未要求学生必须达到怎样的水平，其效果不容乐观。
教学设计、教学操作和教学评价等教学技能的训练强度与指导力度不够，对思想教育与班级管理技能等教育技能不够重视，甚至有些院校并未开设此类课程。而这两者却是专业技能结构的核心部分。学生进行教育实习时，教学设计不严谨，设置内容缺乏吸引力，课堂教学效果差;缺乏班级管理能力，对于突发状况的处理不当或不知如何应对，都与核心技能的缺失与训练不足息息相关。
（三）课堂教学技能的培养方法单一。
长期以来，地方师范院校的教育实习和试讲长期以来是师范生课堂教学技能培养的唯一方法，即使目前很多学校采用微格教学法培养学生，但整体上，培养方法还是比较单一，缺少系统化、多样化、专业化的方法体系。因此，在完善培养师范生的课堂教学技能时，不应只注意“教什么”，而应关注“如何教”。
（四）在课堂技能训练中，师范生的培养方式与中学脱轨。
地理课堂的训练是师范院校的重点课程，新建地方高校在此方面仍然存在问题。在技能训练课安排上，任课老师是大学教师，在技能培训过程中，虽然尽量按中学生的授课需求进行培养，但与实际中学课堂教学存在较大差距，教育理念上出现偏差。因为在快速发展的社会中，中学生的心理素质发展很快，大学老师对中学生的心理状况的认识会逐渐地滞后。在这样的情况下，高校对师范生的培养方案难以走在前沿，师范生的教育技能训练实际水平难以得到提高。
（五）实践教学环节薄弱。
实践教学应包括教育见习和教育实习，贯穿于整个师范教育时期。但在实际教学过程中，教育见习处于空白状态或者较为滞后，仅仅在大四第一个学期进行。“师范生的教育实习是其进入教师领域的关键环节，是师范教育对师范生进行实践教育的重要组成部分，更是教育理论与教育实践相联系的桥梁。”通过不同形式的实习，师范生可以亲身经历中学教学活动的所有实践环节，这对于师范生的教学实践能力、教学技能等的训练和提高有着重大意义。但在实施过程中，教育实习时间短且安排在大四的第一学期，属于“突击训练”。同时在教学技能训练，教学实践活动和教学技能大赛中，训练教师的安排不够合理，对评委的挑选有滥竽充数之嫌，不能真正达到通过训练强化提高师范生的教育教学水平和借助比赛的方式提高教育教学水平的目的。
（六）教师指导力度不够，实习缺乏规范管理。
指导教师队伍一般包括实习生所就读师范院校方的指导教师和实习生所实习学校方的班主任老师和任课教师。实习生所就读师范院校的带队老师一般都会带不同专业的实习生，专业不对口，教师指导的方式方法，看问题的角度自然与专业教师有一定的差别。而且这些带队老师除了指导实习生外，还有其他工作要做，与学生深入交流的机会不多。而实习生所实习学校的指导教师一般都会指导实习生写教案，将上课机会留给实习生，若是实习生的教案写得不好，上的第一堂课备课不充分、教态不自然、讲授的内容不清楚等，导致教学效果较差的话，他们给实习生的上课机会就会减少，进而指导力度也会下降。
虽然学校统一组织学生到实习单位实习，但也允许学生自己找学校实习，因此，学校给予的指导监督不可能全面覆盖，难免出现一些学生并没有真正进行教育实习，只是找当地学校为其评了一个分数来交差;或有些学生在其实习学校与教师关系不够好，得不到较好的指导，导致他们的教育教学水平得不到提高。
（七）实习缺乏有效的反馈和评价机制。
在实习过程中，合理的反馈和评价制度是直接提高师范生教育教学技能的重要手段之一。通过对师范生评价结果的反馈，不断完善训练体系内容与模式，进而有效地提高师范生的教育教学技能。师范生在平时教育教学技能训练中缺乏较为正式的检验方式与专业的评价标准，仅仅由一名任课教师和班上的同学予以评价和指导，得不到较大的提升。而且到中学教育实习后，回到学校仅由教师进行审核，其评价机制不一，导致学生自我调节缺乏，技能训练水平不易提高。
三、建议与对策
（一）提高实践课程所占的学分比例，理论与实践并重。
适当调整理论课程与实践课程的学分比例与课时比例，从直观层面突出实践课程的重要性，以纠正学生“重理论轻实践”的传统思想意识，灌输“实践理论并重不可偏”的新观念，提升实践课程在教学中的地位。强化学生的动手操作能力，真正做到“学以致用”、“能用”、“会用”，而不是空有“满腹经纶”，却只能“纸上谈兵”、“耍耍嘴皮儿”。
（二）提升基础技能水平，加强教学技能训练力度。
对于基础技能水平处于不同层次的学生，应进行不同程度、不同方式和不同要求的练。对毛笔、钢笔、粉笔字书写水平欠缺、普通话虽过二级甲等或者过了二级乙等但普通话仍存在不规范现象的学生，要加强“三笔一话”的训练强度，以达到相对规范的程度;而对与“三笔一话”等基础技能掌握相对较好的学生，要进一步进行训练，以达到更高的水平，使不同层次的学生都能得以提高。让水平较高的学生激励并带动水平相对落后的学生，两者共同进步。另外，对于《心理学》、《教育学》等教育性课程要提高要求，不仅要做到不挂科，还应要求期末考试成绩不低于80分，重视平常的课堂表现，增大平时分的比例，以促使学生更认真地学习课程，而不只是在考前突击备考，平时上课却不认真听讲。再者就是加强教学设计、教学操作和教学评价等教学技能训练强度与指导力度，可以邀请一些中学一线教师参与指导，使学生清楚中学需要哪一种教师，以便有针对性地进行培养。
（三）对师范生课堂教学技能训练进行多方法搭配使用。
可以多开展说课比赛、教学技能大赛等教学类活动，着重对学生已经掌握的课堂教学技能结果进行评价，促进师范生在课堂教学技能方面不断进行自我完善，提高课堂教学的综合技能水平。同时，对师范生的课堂教学技能训练应做到多种方法合理搭配使用，善于根据教学目标的要求、教学条件和师生的情况及课程资源现状灵活地运用各种培养方法，并在培养过程中不断改进和创新。因此，既要看到当前培养方法的长处合理地继续采用，又要看到运用中的问题，并不断加以完善。
（四）聘请一线教师作为教学训练课程的教师，增强教学针对性。
大多数师范生认为教师讲授《教学法》的内容与中小学教学实际相脱离，即所学内容已经落后于或不适于实际的一线教学。因此，学校应聘请一些有相当教学经验的一线中学教师作为师范生的教学训练课的老师。一方面，师范生可以从中借鉴和学习中小学教师的实际教学经验，聆听实际教学的真实心声。另一方面，一线教师在教学中可穿插介绍中学生的基本学情与身心发展特点，帮助师范生提前了解教学对象的大概情况。这样，师范生不仅能间接地积累一线教学经验，而且会更有针对性地提高和加强相关专业的教学实践能力，在教育实习过程中更快、更好地融入中学课堂。
（五）加强实践教学环节的培训。
教学见习应该贯穿大学课堂，在对学生进行教育教学技能训练之前，应该让师范生多观摩中学教师授课过程，学习他们的授课方式，从中吸取经验，逐渐掌握中学教学方法和过程。而不是为省时省力而将教学见习与教学实习安排到一起进行。另外，在师范生实习过程中，老师并不是每一堂课都交给实习生上，而是根据具体表现和课程内容有选择地给实习生上课的机会。实际上，师范生实践锻炼的机会远远达不到提升其能力的要求，故应适当延长师范生的教学实习时间，让他们拥有充分锻炼的机会，使他们在这个环节得到较大的提升。而对于校内举行的各种教师技能大赛，应当注重其效果而不是走过场，对于比赛评委及参赛选手都应该不断提高要求和标准。
（六）加强对实习的指导、监控与考核。
实习过程中存在的问题主要是示范性和师范性，不能体现教育过程中的特殊性，以至于师范生不能胜任中学地理课堂教学。因此，指导教师的科学指导和实习过程中的有效监控，是教学实习的关键所在。地方高校和中学双方都要安排负责与合格的老师担任这一工作，对那些无法尽职尽责的老师，宁可不用，也不能滥竽充数。地方高校和实习中学双方的指导老师要有明确的职责分工，在协商中完成实习指导任务，对实习生进行严格考核，切忌走过场，使教育实习考核流于形式。
（七）建立有效的反馈与评价机制。
在师范生平时教育教学技能训练考察中，应该增加评价教师的人数，而不仅仅局限于任课教师一人，为学生提供多方面的参考意见和调整计划，使学生的能力得到较快的提高。学生最后的教育实习成绩的评定，应该是多方面的综合。如随机抽听一两次实习生的教学，调查一下实习生所在中学的教师与学生的评价等，而不仅仅是系部教师以一种方式进行评价。
四、结语
针对现阶段多数新建地方高校与我校地理科学专业师范生的教育教学技能训练方式、内容及成效的实际情况，我们发现师范生的教育教学技能的训练模式与培养方式，主要存在课程内容设置，教育教学技能训练力度与训练方式，实习分配与管理，反馈和评价机制，实践环节等方面的问题，本文结合教学现状与自身实际，给出了相应的改进措施和完善的方法。要使新建地方高校师范生的教育教学技能训练模式不落后、与中学教学不脱节，就必须根据中学生的发展特点和教学现状及时调整与完善，不断提高师范生教育教学水平，具备与中学基础教学对口的教学能力。
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项目名称：2015年贵州省大学生创新创业项目（20151097
[关键词]英语师范生 教师职业 认同危机 教育
[作者简介]刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川 乐山 614000）
[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03
教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。
一、教师职业认同的内涵
要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。
研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。
二、英语师范生教师职业认同的现状
英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。
三、英语师范生教师职业认同危机的原因
1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。
2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。
3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。
三、英语师范生教师职业认同教育途径
1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。
2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮・莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。
3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。
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【论文摘要]美国教师专业发展学校是一种多方合作办学的教师教育机构，师生的参-b决策、相互沟通、教师领导和新颖的小组工作方式保证了学校的有效运转，改善了教师职前培训质量，促进了在职教师的专业发展。我国教师专业化发展应改造与提升现有师范学校的学科与知识结构，促进大学与中小学之间的密切合作；实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性；教学科研相结合，促进教师专业发展。
美国教师专业发展学校(Teachers Professional Develop-meet Schools，以下简称“TPDS")这一概念最早是在霍姆斯小组发表的《明日之教师》的报告中提出来的。其构想是使中小学教师和行政领导与大学教师建立伙伴关系，以改善教学和教师教育的“专业发展学校”。TPDS是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式，是把教师职前培养、在职进修和学校改革融为一体的学校形式。一般由大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平、提供在职教师专业发展机会、培养教师的科研能力、改进教育实习等等。这些专业发展学校通常是在原有学校基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则附属于学校原有的机构之下。从严格意义上来说，专业学校并不是一个真正的学校形式，但它是一个全新的概念，打破了中小学与大学之间的长期隔离，把教师教育甚至整个教育改革看成是双方的共同责任。因此可以说，专业发展学校是美国教师专业发展机制的一个创新。本文旨在对TPDS的运行与管理模式效果评价进行分析与探究，以期能为我国的教师专业发展学校的发展以及教师教育改革提供一些启示和参考。
一、TPDS的运行及特点
TPDS是一种多方合作办学的教师教育机构，一般通过工作组或行动小组展开。其成员通常由中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成。师生参与决策、相互沟通、教师领导和新颖的小组工作方式保证了TPDS的有效运转。
(一) 参与决策一1PDS运行的“支撑点”
在美国TPDS里，教育教学活动强调连续、密切的合作和自由交流。教师被吸收到学校教育教学的决策群体，使决策开始摆脱行政领导或教学专家的个人垄断，开始有了教师的“声音”，更重要的是有教师参与的“决策群体比单个成员具有更广泛的知识领域，扩大了知识领域，有利于确定问题和制定备选方案，并且能够更严格地分析所制定的方案”mo}s}>，而且这种教师参与决策过程本身就是教师自我意识清晰、教学专业化的表现。如今，在美国TPDS中的校本课程开发、课题研究、课程设置等专业活动，教师已把它们纳人自己的责任领域，当作自己的“所有权”范围，并融人了教师思想和情感。TPDS正是通过更新角色、提高教师的工作价值、提供更多的参与决策机会等方式作为其运行的支撑点，以促进教师的专业发展。
(二)人际沟通—TPDS运行的“润清剂”
TPDS以工作小组的形式展开工作有利于组织内的沟通。在TPDS内，中小学教师和大学教师虽各具目的和动机，但同时更关注对方的动机和实际情况。他们在理解和通融的基础上通力合作，积极发挥主体性。[3]所以TPDS的人际沟通更容易形成一种融洽和谐的组织心理气氛。这种亲密的组织人际关系发挥着工作“剂”的作用，增进交往双方进行更有效的协作活动，使组织成员更好地获取知识、提高能力，并培养出走向理解的教育态度、观念和价值观，最终实现教师的专业发展。另外，TPDS的组成成员在其中得到的同情、支持、友谊和尊重，会转化为一种更高昂的工作热情，为学校发展提供巨大的动力。
(三)领导教师一”PDS运行的“引擎”
在美国TPDS中除了学校的行政领导之外，还有一个主要领导角色，就是领导教师(lead teaches)，他并非产生于睡上而下的行政指派的行政人员，而通常是具有教学、研5i学术权威的教师，在与其他教师互动过程中建立起信赖和尊重关系的前提下产生的，充当TPDS工作小组的联络员领导者。其工作是领导工作小组开展教学、科研、指导乡习等实践活动，帮助教师、实习生达成目标和满足需要，引提供必要的指导和支持，以确保每个教师的专业发展。
(四)工作小组—TPDS的“连接检”
TI’DS以工作小组的形式开展教师教育工作。大、中刁学的教师和实习生是工作小组主要成员，且有明显的异质性(主要是知识能力结构)，使得成员之间可以互补互助集合多种不同能力完成复杂的问题和任务。譬如，对师龙生的指导就需要大学教师的理论引导与中小学教师的实践诊断的结合，中小学教师解决实践问题需要借助大学彩师价值判断、理论分析的纵深引导。这些互补性的合作改变了教育理论的单项创生模式，突出了教师经验的价值。另外，教师合作也使教师的教学从个人层次提升到组织层次。因此，从表面看工作小组似乎是小组成员之间的“粼合剂”，实际上工作小组起到了结合科研与教育、理论与实践的“连接栓”作用。
二、TPDS的效果评价
T>?DS产生于教育改革的实践中，它关注每个个体的成长，它为包括小学生、职前教师、在职教师、大学教员和其他专业人员在内的各种人员的学习和发展提供良好的环境并组织各种活动。TPDS是典型的“反思论”教师教育模式，教师通过不断反思自己的教学理念和行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。本文主要从教师发展角度看1PDS的效果。
(一)1PD6明显改善了教师职前培训质童
TPDS实习为实习生提供了更多的观察、研究、实践与反思的机会，它使实习生获得广泛的经验和才干而非公式化的教条;它较好地实现了理论与实践的结合，能够适应教育改革的发展对新教师的需求。多项调查显示，在TPDS实习过的教师比在传统项目中实习的教师能更快进人角色，能运用富于变化的教学方法并能适应学生的种族、语言、文化上的差异，更具有反思实践和科研的能力，具有更强的合作精神并能较快地担任领导职务。得克萨斯州的几次教师资格测试中.1PDS培养的新教师通过率为92%-100%，而其他新教师的通过率仅为58%一85% otsl而且，在目前全美中小学教师短缺的情况下，TPDS培养的新教师拥有非常高的保持率。哥伦比亚大学一项五年的调查表明这些教师的保持率为98%，而全国新教师的五年总体保持率仅为印%。 (二)}’D6有效促进了在职教师的专业发展
有研究表明，经过TPDS锻炼的教师在重组自己教学经验时具备六种观念:(1)发展观，他们看到K}一一12的整个年级跨度;(2)课程观，能够贯穿各年级把握课程结构和教学过程;(3)比较观，将自己的经验和他人进行比较;(4)客观观，能够看到自身显示状况与自己所能达到目标的差距;(5)系统观，能够筛选、评价和组织自己的经验;(6)整体观，将自己视为一个专业团队的一部分而不仅仅是其本身。川从整体工作来看，他们更富有冒险精神，乐于接受具有挑战性的教学内容和方法的实验，更善于陈述自己的观点，积极参加校本科研并与他人合作，相互影响;更具专业上的敏感性，善于改善课堂教学;能更有效地参与学校决策，也更易于获得晋升、加薪、权利、荣誉等外在的利益。
TPDS是典型的“反思论”教师教育模式，主张教师既是实践者，也是自身教学行为的研究者。教师的成长应该培养起“反思”意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。
三，TPDS对我国教师专业发展的启示
在我国，教师专业化已经成为教师教育改革的主要方向。1994年我国开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》。2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施;200()年我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，并已进人实际操作阶段。Lal尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已经达到了专业化标准的要求，但与发达国家相比，教师专业化还有很大差距。特别是随着我国基础教育改革的不断深人，我国的教师素质与全面实施素质教育的要求差距越来越明显，发展教师教育体系也就面临着重大改革，教师的培养也成为教育改革中的难点，TPDS对我国教师专业发展有着重要启示。
(一)改造与提升现有师范学校的学科与知识结构
从教师的专业知识来看，现行师范院校课程的设置不利于人职前教师专业知识的形成。目前，我国师范院校的课程设置过于强调各核心专业的学科知识，专业基础课比例过大，而与一般教学知识、学科教学知识、情景教学知识相对应的教育专业课比例过小，学科结构单一。这使得师范院校的学生在班级管理、教育科研、教育评价、教学实验、多媒体教学等方面缺乏有效的训练。在一定程度上，我国师范院校的课程设置忽视了师范院校学生发展的实际和社会发展的需要，不利于人职前教师专业素质的养成与人职后教师专业能力的提高。
随着信息时代的到来，对于教师的知识结构，特别是创新能力的培养提出了更高的要求，要求师范院校建设综合性的学科结构。学科结构综合化是培养专业化程度高的教师的基本前提。要使学科结构综合化就要顺应时代和改革的要求，增加社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，重视基础学科和理论基础的教学，同时加强综合教育，注重学科的连贯性和相互渗透，使整个学科成为一个完全开放的系统，以培养学生广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力。
(二)促进大学与中小学之间的密切合作
目前，我国的教师教育基本上还是“终结性教育”，即由师范院校一次性完成对师范生的培养，职前教育和职后培训分离，大学与中小学基本没有联系，师范生实习时间短且流于形式，以至于在进人工作岗位后不能胜任实际教学工作。另外，中小学教师由于缺乏系统学习提高的机会，面对不断涌现的新教育理论、教育技术和方法等束手无策，这已成为阻碍教师专业成长的最大障碍。在”ADS学校，师范生有一年的时间要融人整个学校生活中去，并在教师的指导下进行每周一天的教学。在一年的时间里，师范生有大量的时间反省自己的所学所教。在与其他教师的交流和亲身实践下，积累了比较丰富的实际课堂教学经验，产生了教学技能，实现了教育理论与教育实践的对话。对中小学教师而言，TPDS学校为他们在资深的教育家的指导下开展教学和进修，促进自身专业的生长提供了可能。大学教师带来新思想、新知识、新技能、新技术，使中/]、学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法。每周一天的余暇，从时间上也保证了教师有时间进修提高。对师范生的实习指导也促使中小学指导教师反省自己的教学，寻找最有意义的教学模式。在TPDS学校，大学和中小学教师通过在实践中从事研究及在研究中参与实践，创造出对教学更有意义的知识。’IPDS还创造了大学与中小学共同围绕教学改革一起工作的新方法，从而使双方极大地形成了某些共识，并进行了有效的改善，最终促进双方的发展。
(三)实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性
我国教师的培养，在职教师的培训以及大学教师之间相互分离，教师的发展不是一个持续统一的过程。而美国的TPDS模式是针对个体的实际情况，在大学教师、中小学教师和师范生之间的平等交流中实现各自的发展。对师范生而言，1PD5学校能促进大学生对有关“教学”和学习产生更积极的理解，并加以实际经验。参与合作的教师们学习最新教育理念，修订新的大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的专业发展的机会。同时，对教育学院的教师而言，TPDS学校强化了他们的服务意识，改善了大学教师的教育培养与培训计划。所以，TPDS实施不同阶段的教师教育内容，实现了不同阶段教师教育的目标，使教师教育既有阶段性，又有连续性，这是值得我们借鉴的。
(四)教科研相结合，促进教师专业发展
关键词：顶岗实习 国培计划 对策
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0064-03
目前，四川省农村地区幼儿园骨干教师缺乏，学历和素质状况偏低，幼儿教育中存在着教师数量不足，教育观念落后，质量不高等问题，根据“幼儿教师国家级培训计划（2011）”，四川省农村地区幼儿园突出的问题有以下几点：幼儿园教育工作不规范，如教学活动常违背幼儿身心发展特点，“小学化”现象严重；农村幼儿园缺乏儿童操作材料，环境创设的理念落后、形式单一，教师对当前幼教新理念和新要求缺乏了解等。鉴于农村幼儿教育的现状，四川省启动了“国培计划”幼儿教师培训项目，对农村幼儿园具有良好发展潜力的骨干教师进行的短期集中培训，使其成为农村幼儿园教育的“种子”教师，促进学前教育科学发展。在培训中，方案采用“两个捆绑”（将承担培训任务与派出实习学生进行捆绑、对市州教育局：将选派学员参训与接收师范生实习进行捆绑）、“三方联动”（联动高等师范院校、地方教育行政部门、基层学校）、“四维对应”（实习时间与研修时间对应、实习基地与学员地区对应、实习人数与学员人数对应、学生专业与学员学科对应）的方式，确保师范院校和市州教育局按照要求选派参训教师和接收师范生顶岗实习支教，确保项目实现双赢目标。
内江师范学院在承办了农村幼儿园骨干教师置换项目的同时，实施了“学生顶岗实习，师资置换培训”的办法，让学前教育师范生到幼儿园去顶岗实习，深入幼儿园进行教育实践。“国培计划”顶岗实习相对于教育实习来说，其最大的特点就是师范生与幼儿老师身份的置换，实习生全权扮演教师的角色，有更多的实践锻炼机会，对师范生的技能、思想、素质等各方面的培养具有重要作用，并为高师院校教育改革和进一步提高教育质量提供了重要依据。尽管“国培计划”顶岗置换对提高农村幼儿教育以及高师院校教育有着重要的意义和诸多益处，但在具体的实施过程中尚面临很多问题，需要我们认真对待，及时解决。
1 “国培计划”顶岗实习的现状调查
1.1调查样本选择
2010年和2011年，内江师范学院教育科学学院学前教育专业的师范生分别赴简阳市、资阳市、广安市、内江市等多所幼儿园进行了为期三个月的“国培计划”顶岗实习任务。为了对“国培计划”顶岗实习的情况进行了解，本文对内江师范学院教育科学学院学前教育专业两个年级（2010级学前教育本科专业和2011级学前教育专科专业，）的学生采用问卷调查法和访谈法做了初步调查。共发放问卷110份，共回收有效问卷100份。
1.2调查结果
1.2.1实习前相关问题的调查
（1）职业态度的调查：对问题“实习前，你对幼儿教师这个职业的认同感？”的回答有41%的实习生是比较喜欢，37%的回答是没感觉，其中回答非常喜欢和不喜欢的分别是12%和10%，由此可见在顶岗实习前实习生对幼儿教师这个职业的认同感不强。
（2）心理感受调查：对问题“实习前你的心态是怎么样？”有46%的实习生的回答是既好奇又害怕，好奇的是幼儿园的教学到底是什么样子的？害怕的是自己在高校所学习的知识技能难以胜任幼儿园的一日教学活动。
1.2.2实习过程中的调查
调查发现实习生在顶岗实习过程中的语言表达能力、应变能力和师生交往能力等普遍存在以下问题：实习生初登讲台，心里发慌，在课堂教学过程中提出问题的针对性不强，语调平淡，缺乏肢体语言，注重传输知识的结果，不太重视幼儿获得知识的过程。在组织教学方面，不清楚幼儿的需求，不能顾及全班幼儿的需要，课堂情景知识匮乏，任意加深知识难点。
1.2.3实习后相关问题的调查
（1）调查对象对问题“通过本次实习，你的能力？”的回答情况如下：有17%的实习生认为通过顶岗实习自己的能力得到了很大的提高；而有42人认为通过顶岗实习自己的能力较为提高，占样本总数的42%；能力提高一点的有38人，占样本总数的38%；另外，能力没有提高的仅3人，占样本总数的3%。这些数据表明，“国培计划”顶岗实习很好的促进了学前教育师范生的专业发展。
（2）调查结果表明通过顶岗实习，实习生对学前教育专业的热爱程度有所降低。在访谈中，在问及“既然不打算当幼儿教师，为什么选择学前教育专业”时，回答是“父母认为当幼师好”、“本以为当幼师要求不高”。而通过顶岗实习后， 有很大一部分的实习生没有专业发展的意识，有些实习生甚至根本不打算当幼儿教师。
通过表1可以看出顶岗实习对自己的专业非常热爱的人数提高了2%，由此可以看出通过深入到幼儿园进行观摩和实践，加深学生对专业的理解与热爱。但是，通过实习对自己专业比较喜欢的人数降低了14%，相对的通过该实习对自己专业没感觉或不喜欢的人数分别提高了1%和11%。因此，通过顶岗实习，实习生对学前教育专业的热爱程度有所降低。
2 对顶岗实习中存在问题的原因分析
在顶岗实习前，学前教育专业学生主要通过教育见习的方式对幼儿园的教学和管理进行了解。然而，在见习环节中仍然存在众多问题，如高校在安排学生教育见习中指导不够积极，学生多是走马观花式地完成任务。通过访问，这次顶岗实习前，高校只系统安排过一两次教育见习，而且见习内容单一，只是对幼儿园的环境布置进行参观和旁听一些幼儿教师的课，导致了实习前学生的经验储备严重不足。
在顶岗实习过程中出现一个比较普遍的现象就是实习生缺乏吃苦耐劳的精神，以及面对困难解决困难的态度。由于顶岗置换的地点大多数在农村，实习生面对农村幼儿园落后的教育环境而情绪低落，一些实习生甚至想到以后的就业可能就在这样的一个环境而产生很大的就业压力，使得实习与就业形成矛盾。出现这些的问题的原因就是顶岗实习前高校没有意识到思想政治工作的重要性，认为学生在顶岗实习期间不出问题就可以了，而忽视了对学生的思想政治教育。
2.2实习生的专业知识与心理准备不足
在访谈中，我们发现，学生顶岗所在的幼儿园大多在乡镇。幼儿园领导更为看重的是实习生的艺术技能。然而高中入学的学前教育专业师范生在实习之前只学习了一年的键盘器乐、视听练耳和美术。因此，在顶岗实习中，经常出现这样的情况：实习生组织教学的能力挺强，但在技能教学过程中却表现得不足，例如，在美术教学时只能照着原图画；歌唱教学时不熟悉曲子，教学过程中唱不准音，听不出幼儿歌唱时音准和节奏的不准确等。出现这些情况的原因都是因为他们在教学技能方面的不足。
一些实习生对实习幼儿园的期望过高，大多数实习生给自己在实习中的定位是幼儿教师，并希望能够在顶岗实习中系统提升专业知识，可以受到系统的培训，学到更多专业知识。用实习生的话说就是工作要有“技术含量”。而实际上一些幼儿园认为实习生能力不够，不让实习生带班上课，这让实习生从心理上难以接受。
另外，农村幼儿园普遍存在大班额、师资少的情况，50～60人的幼儿班级是常见现象，部分班级的幼儿人数甚至有80、90多人，而一些实习生独自带班，甚至兼做其他班辅导工作。幼儿班级人数过多使实习生工作强度大，体力不支，心力交瘁，一些实习生在顶岗初期出现身心疾病的症状。这些都严重影响了顶岗实习的效果。
2.3幼儿园教学管理中存在缺漏
部分幼儿园对国培工作态度敷衍，对学生的工作能力持怀疑态度，只是让学生负责打扫卫生、维护安全这一类的工作，学生接触不到幼教的核心工作，没有得到实质性的锻炼和提高，使实习活动流于形式。
此外，教学分配不合理也普遍存在的问题。一些幼儿园将实习生当成是义务工，给实习生安排了很多的课时任务。另外，有的实习生不仅要上自己本班的课，还要帮其他的老师代课。从表2可以看到：上过40次课以上的学生有83%，上过20-40节课的学生也占了11%，另外，有6%的学生只上过1-4节课。由此可见，实习生的课时任务普遍比较繁重。
3 完善学前教育专业学生顶岗实习的对策和建议
为了让顶岗实习生更好地完成顶岗，结合本次调查发现的问题，笔者从顶岗高校、实习生和幼儿园三个方面提出以下建议：
3.1完善课程结构，加强思想教育工作
就高等师范院校学前教育专业而言，课程建设是人才培养的依托，针对顶岗实习中存在的诸多问题，职前师范教育的课程改革是一项重要的内容。在学前教育专业课程中应加大幼儿园急需的专业技能课程比重。另外，随着学前教育理念的更新，众多早教机构的出现，应该在课程设置中设置0-3岁幼儿早期教育的相关课程，使0-3岁的早期教育和3-6岁的学龄前教育实现有效衔接。此外，加强实践教学是学生理解理论，了解幼儿园教学现状的重要途径。高校可以从大学一年级就开始安排学生每个星期半天到幼儿园见习，帮助学生及早的接触幼儿教育工作的特点以及幼儿教师的职责，并要求学生完成一定质量的见习报告，学校指导老师根据具体情况给予成绩评定，并将该成绩记入学生总成绩之中，以保证教育实习的质量。[1]另外，在学生学习幼儿园各领域的教育活动指导等课程时，可以让学生分组进行模拟教学，将书本知识及时的运用到实际教学中。
针对当下的大学生不能吃苦，受挫能力也差的现状，高校可以利用寒暑假组织学生轮流去贫困山区进行义务支教，让学生体验吃苦耐劳的精神并在吃苦中找到快乐。另外，高校也可将吃苦耐劳的道德精神贯穿于课堂，例如，增加实践课，让学前教育师范生去帮助幼儿园的环创和编排文艺活动等。让学生认识到吃苦耐劳是一种精神，无论何时何地都要有这种精神并做好随时吃苦的准备。
3.2增强实习生的职业认同感
教师职业认同感是指教师能从心底接受教师职业，并能对教师职业的各个方面做出积极的感知和正面的评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。[2]师范生自身对教师职业的认同是教师情感最持久的源动力，是从事教师职业的基本心理准备。[3]在职前师范教育中，增强学生的职业认同感，即是让学生认识到自己将要担任的角色，激发内在的学习动力，激发对幼儿教师职业的热爱。有了职业认同感，即会将其表现在优秀的专业行为中。如面对学前专业师范生在顶岗实习中表现出来的理论与实践相脱节现象，为了能够更好做好实习，实习生的言行举止、教学技巧，基本功练习等方面都应该做好准备，让他们能够更好地把实习工作做好。其中很重要的就是加紧巩固基本师范
技能，例如：同学之间一个月内可以准备1-2次的师范技能训练，练好普通话、钢笔字、粉笔字；还可以组织微格教学并观看小组的课堂录像，同学之间相互提出问题、互相学习，注重教学表情、语言、肢体语言等的协调，找出自己的缺陷并改正自我，以提高自身的教育教学能力。
3.3加强幼儿园对实习生的指导
幼儿园作为学前教育专业顶岗实习生的接收单位，要积极做好对实习生的管理、指导和安全保障工作，提供必要的条件，为师范生提供生动实际专业教育，通过教学实践引导实习生把理论知识运用于教育教学实际中，并使其基本上掌握教育教学的知识和技能，能够独立地进行教学。而并积极挑选经验丰富的幼儿教师与高师院校教师组成指导小组，加强对实习生在实习过程中的工作状况、思想心理等各方面的问题和困惑进行指导。
此外，“国培计划”顶岗实习相对于一般的顶岗实习来说，其最大的特点就是师范生与幼儿老师身份的置换，实习生全权扮演教师的角色，有更多的实践锻炼机会。但是，师范生到幼儿园只负责“顶岗”，而一些老师的活动与实习生无关，这让很多师范生从心理上难以接受，容易造成师范生对实习工作的厌倦。要解决这个问题，可以让实习生和其他老师一样参加学校的其他日常活动，如教职工会议、家长会及其它工作，让实习生真切的感觉到自己就是学校的一分子，充分参与幼儿园的各项管理工作中。
另外，幼儿园在积极配合高校完成顶岗实习工作的同时，可安排幼儿教师与实习生互动，分享教学中的成功经验，提出教学中的主要难题与困惑一起探讨。学前教育师范生在教育理论上已有一定积累与自己的认识，与幼儿教师一起分析解决实践教学中的问题，不仅为自己将来的顶岗实习积累了宝贵经验，在某种程度上也深化了一线幼儿教师的理论素养，提高了解决问题的能力，使他们更顺利地完成教学任务，使幼儿园也获益匪浅。
“国培计划”顶岗置换项目是进一步探索适宜于农村幼儿教师实际的培训模式和方法，开发优质培训资源，提升培训的层次和水平的创新尝试，在培养“种子型”的教师同时，推动师范院校加强学生实践能力培养。但是，顶岗实习的顺利完成，离不开学生个人理论知识的学习、教学技能的培养和教学经验的积累，也离不开师范院校专业教师的指导，实习基地幼儿园的大力支持，分析现状，解决问题是为了通过顶岗实习，总结经验教训，进一步推动学前教师教育改革，推进学前教育师范生实习，提高培养质量，提升师范院校服务学前教育的意识和能力。
参考文献：
[1]许友根.构建学前教育专业实践教学体系的理论与实践[J].无锡教育学院报，2006（4）：22.
[2]Beijard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers’perceptional Identity： An Exploratory study from a personal knowledge perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）：749-
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[论文关键词]高师院校 职前教师 专业能力
教师的专业能力是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能力和本领。从结构上分析，它主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、组织学科课外活动能力以及教学研究能力等。教育理论与实践证明，教师的专业能力是教师综合素质的外在表现，是评价教师专业性的核心因素。虽然专业能力更多是通过职后教育和自我学习形成的，但职前教育阶段的起点和奠基作用不容忽视，职前教师专业能力水平将对基础教育质量起着举足轻重的作用。
一、职前教师专业能力现状调查
笔者对某师院师范专业2007——2008届毕业班学生各500名(范围涉及文理各专业)进行了“关于职前教师专业能力现状的抽样调查”，当问到“作为21世纪的教师，你认为目前自己最欠缺的素质是什么”时，76.27％的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍，具体表现为：
1.课堂教学基本功严重欠缺
讲课的基本功可以概括为五个字——讲、写、作、画、演。有些高师“教师职业技能训练”课程只能开设一门“教师口语”，且以理论讲授为主，学生实际锻炼的机会极少，所以92.7％的学生认为“此类课程远未达到培养教师职业技能、技巧的目的”。在教育实习之前，98％的学生没有“到中小学教育见习”的经历，73.6％的学生四年学习期间从未有“模拟课堂，组织教学”的经历。89.6％的学生不知“说课”要“说”哪些内容，92.5％的学生不知怎样写“教学设计”。通过对带队实习教师的访谈得知，师范生课堂教学基本功存在的主要问题是：语言表达能力差，照本宣科缺乏感染力，多语病；书写能力差，不知如何使用主体板书和辅助板书；教态呆板，甚至手足无措，缺乏形体语言的辅助效果等。
2.现代教育技术能力低
毕业班学生计算机一级过级率达到96.7％，但对计算机辅助教学(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的毕业班学生承认对教育技术的基本内容和理论基础完全不懂或不太了解，12.6％的学生称自己曾开发过以电子教案和小型课件为主的教学软件(主要在教育实习期间)，但也承认自己制作课件的水平很低。能够使用多媒体教室、网络教室、语音实验室等教学系统的学生分别占调查人数的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的学生不会使用幻灯机、投影仪等简单的电化教学工具。
3.创新与科研能力不足
从2004—2008年间，职前教师在校学习期间公开发表的学术论文、调查报告或实验报告为0，89.4％的毕业班学生对教育科研方法一无所知，因为在校期间没有开设相关课程。而历届科研能力差的毕业生已对相应地区普教系统的教育科研产生不良影响，统计表明，在被调查师院所在地市，初级中学教师中公开发表学术论文的城镇占16％，农村不到5％。
4.教育教学组织管理能力差
在校期间，学过与“班主任”角色相关课程的学生不到总数的5％，学过与“学校管理”相关课程的学生不到10％，而97％的学生在校期间没有到中小学参加过任何班级或学校活动。实习期间，只有1％的毕业班学生亲自组织过班级活动或团队活动。
专业能力水平低下使大部分高师毕业生要经过2—3年实际教学才能弥补职前教育的缺失，这对基础教育来讲无疑是巨大的损失，同时，也与当前教师高素质的要求格格不入，现实迫使师范教育进行深刻反思。
二、职前教师专业能力培养存在的主要问题
1.基础不牢：教育专业课程设置与教学不尽合理
从高师院校的学科建设与发展的整体布局看，教育专业课程既是体现高师师范性的支撑学科，又是发展其学术性的特色学科；从职前教师所应具备的素养看，这类课程也是他们获得教育理论知识与专业能力的主要渠道，应在高师课程体系中占有至关重要的位置。虽然近几年我国一些高师院校教育专业课程在过去“小三门”(教育学、心理学、学科教学论)的基础上有所增加，但在教学计划中只能占到总学时的10％左右(其中包括教育实习4—6周，占3—4％)，仅为国外的1／3，各国教育专业课程包括教育实习一般在20—25％。另外，课程设置不合理，随意性强，一些当前教师迫切需要学习的课程，如教育科学研究方法、教育评价、现代课程论、班级管理、现代教育技术和教学实验等课程不能开设。在能开设的课程中，除学科教学论以外，其余均为公共课或选修课，从校领导到师生一般将其作为“副科”处理，重视程度不够，其应有地位得不到体现。再有，课程内容缺乏提炼，重理论轻应用、不能反映中小学教育实际、滞后于基础教育课程改革、重复僵化等问题突出。另外，为了在有限的学时内完成教学任务，目前这类课程在教学方式上基本是教师的“一言堂”，教条式教学、雄辩式教学、育婴式教学极大地遏制了学生主动性的发挥，浅尝辙止的讲解使课程的深入性和系统性受到了极大的限制。
思想上忽视、课程少、课时紧、内容与教学缺乏科学设计等问题，使这类课程的教学效果可想而知，学生基本上是学完考完也就忘没了。这种状态无疑使学生专业能力的养成失去了牢固的基础。
2.榜样缺失：教师的教学示范引导不力
良好的示范性是职前教师形成专业能力的重要条件。事实上，在缺少专门训练的情况下，师范生的教学行为大多是参照大学课堂中教师的行为，甚至自己中小学时期教师的教学行为，这就需要高师院校各学科的任课教师在教学过程中注重给学生提供良好的示范，使职前教师能从日常教学中不断汲取有益的“养分”，促进自身专业能力的形成与提高。可现实情况是：一方面，在目前高师院校一部分教师头脑中有种错误认识，认为对大学课堂示范性的要求不必像中小学那样严格，以至造成他们不注重自身专业能力水平的提高，而本身专业能力差直接影响到对学生的引导和训练；另一方面，相当一部分教师将主要精力放在与评职称密切相关的写文章、搞课题上，不重视教学模式的设计，不注意教学方法和手段的选用，不讲究教学艺术，不愿把精力放到改进课堂教学上，一只粉笔、一份讲稿从头灌到尾，使职前教师不仅难以从其教学中获得良好的榜样示范，而且难以从自己的教师身上得到敬业精神的熏陶。
3.训练不足：教学实践环节薄弱
人的各种能力必须在相应的社会实践活动中才能得到锻炼和提升，所以，参与教学实践是职前教师专业能力形成的关键。而目前教学实践环节相对薄弱是高师院校的“通病”，这种相对薄弱主要体现在以下两个方面：
一是以教育专业课程为依托的教育见习严重缺失。由于课时紧、经费少或没有教育见习基地等原因，目前高师教育专业课程教学一直存在重理论讲解、轻实际技能训练，重基本原理灌输、轻课堂教学技巧和方法指导的现象。“纸上谈兵”式的教学缺乏直观性与针对性，学生课上所学理论根本无法通过实践环节加以验证和“消化”。以“现代教育技术”课程为例，高师有限的实验场地和器材无法满足对学生进行实验技能训练的需求，致使以培养动手操作能力为特色的课程不得不演变成以理论讲授为主、实验演示为辅的教学形式，省掉了许多实际操作的环节。如此教学，职前教师的从教技能、反思能力、研究能力和创造力均得不到有效的锻炼与指导。 二是毕业前一次性教育实习形式化严重。由于受实习学生人数众多、实习经费短缺、指导力量薄弱及实习基地条件有限等因素制约，目前高师教育实习基本采用一名教师带一个实习小分队的形式，小分队少则二十几人，多则三四十人，即使有实习点的协助，教师在管理与指导上也存在相当大的困难；教育实习内容狭窄、单调，仅局限于课堂教学基本功范围内，对于教学设计能力、组织学科课外活动能力、班级管理能力等均得不到尝试与锻炼；另外，教育实习时间过短，一般为6—8周，除去实习前指导、熟悉实习点情况、实习后总结外，在中小学的时间充其量只有4—6周，一些实习基地担心实习生的教学能力，不会轻易让他们组织课堂教学，大部分实习生整个实习期间真正能够参与课堂教学的时间仅为1—2学时，甚至有的学生一次机会都没有。加之实习期间有的学生为考研拼命苦读，有的为找工作四处奔波，不能安心实习，使实习流于形式。难怪当问及毕业班学生“你认为教育实习对提升教师专业能力的作用”时，选择“作用不大”的占到87.9％，可见，教育实习根本达不到训练学生专业能力的目的。
三、提升职前教师专业能力的对策
1.调整价值取向，突出师范特色
长期以来，高师院校一直存在“学术性”与“师范性”孰重孰轻、孰主孰次的争论，目前比较趋于一致的观点是学术性与师范性是统一的，师范性是方向，学术性是水平，二者对师范教育发展同等重要。可是在原有价值取向指导下形成的人才培养模式过于专业化的现实，一时还难以转变，表现在办学方向上重“学术”、轻“师范”的倾向还很明显，以学科课程为本位的课程设置模式就是很好的例证。最近几年，一些师范院校为提升学生的综合素质，开设了大量形式、主题多样的综合素质微型课程，加之学校各职能部门和学生社团举办的各种主题活动，虽然对学生综合素质养成发挥了一定作用，但也不乏由于对“综合素质”理解有偏差，“主题”过于随意，使综合素质教育综合有余而特色不足，甚至在时间和资源上阻碍了学生专业能力的养成。可以说在职前教师专业能力培养过程中出现的诸多问题，究其根本原因在于高师院校没有真正明确自身的办学方向，没有对自身合理定位。高师院校只有将培养合格的基础教育师资作为根本目标，避免盲目向综合性大学看齐，才能真正突出师范特色，从而把师范生的专业能力培养工作放在应有的位置。
2.重构教育专业课程体系，优化教学内容
课程体系是人才培养的蓝图，它直接决定和影响着学生的知识与能力结构。针对目前高师教育专业课程门类少、学时少、缺乏操作性与实践性强的执教技能训练课等弊端，笔者认为应首先增加课程门类，并使之形成有机的系统。可在原有课程的基础上增加教育基础理论性课程，如中外教育史、中小学教育科学研究法、国内外教育论著选读、教育心理学等；基本技术与方法类课程，如教学设计、班主任工作、现代教育技术、中小学教育管理学等；操作性实践课程，如教材教法指导、教师技能训练课、教育见习与教育实习。课程以必修和选修、讲座、专题研讨、实训相结合的方式进行。其次，增加教学时数，使教育专业课程占高师总课时数的1／3—1／4。另外，还要优化教学内容，彻底改变此类课程教学内容陈旧、空洞、远离基础教育教学实际，不能体现学科研究最新成果的局面。要根据学生需要编写教材，使教育专业课程真正成为能指导学生将来从事教育教学工作的应用学科，同时也为职前教师专业能力的培养打下牢固的理论基础。
3.加强教学实践环节，深化教育实习改革
21世纪的基础教育对职前教师的专业能力要求越来越高，而实践是能力生成的源泉，而且科学规划与组织、多样化的形式与内容以及有效的时间保证是教学实践取得高效的前提。为此，应从改革教育专业课程教学方式人手，结合课程进行专业能力训练，使学生在理论学习的同时就得到到实际操作的训练。除了专门的执教技能训练课开展实践活动外，教育学、心理学、学科教学论等课程，可抽出其总学时的1／4—1／5，大约8—10课时作为教学实践活动时间。结合教学内容，利用现代教育技术与手段，以微格教学、案例教学、模拟课堂、技能竞赛或到中小学做课外辅导员与兼课教师等形式开展活动，真正做到教育理论与教育实践、课堂教学与技能训练、教师示范指导与学生反复练习有机结合。另外，这类课程的考核方式也应本着检查学生理论知识与实际操作相结合的原则，科学合理地安排，避免形式上的单一。
与此同时，改进教育实习方式。鉴于目前学制及课时的局限，建议实习时间至少延长至10-12周。发达国家师范教育实习时间一般占总学时的15％左右。，其中英国不少于20周，美国为15周左右，联邦德国为18个月0。要改变传统实习以系为单位的方式，组建由各系学生混编的教育实习小分队，由本校业务精干的教师与实习学校教学经验丰富的相关教师共同指导，且要严格把关，保证质量。采取听课与评课相结合、自评与他评相结合、试讲与实讲相结合、组织课堂教学与指导学科课外活动相结合等多种方式，使职前教师得到严格的、高质量、全方位的专业能力训练。
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