时间：2023-03-10 14:48:16
导语：在德育课程总结的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、视点诠释：文化实践的学习给养
1.在语言中增强文化认知
文化是人类与环境交互作用的产物，课程则是学习者与环境交互作用的过程，学习者在课程的实践文化情境中体验文化的内涵。
现行的“历史与社会”综合课程，涉及传统文化的学习。在科学技术方面有四大发明，在思想文化领域有诸子百家，在艺术欣赏层面有敦煌莫高窟，在的类别上有佛教、基督教和伊斯兰教，此外，还有一些特定的民族文化，等等。
“历史与社会”综合课程与传统文化密切相关。它本身就包括文化史和社会史。德国历史学家斯宾格勒认为，离开文化的人是没有历史的，空泛地谈人类的历史是没有意义的。[1]基于此，教师在授课时，不能脱离文化背景去传授历史知识，只有通过文化的解读提高到情感态度和价值观的高度，并进行深度的分析，才能让学生思考传统文化如何传承、外来文化如何吸纳以及一些历史文物、遗址如何看待其价值的问题，让学生养成发现问题、主动思考和积极探索的良好习惯。
“文化的发展，会随着它所处的时空脉络，有所调整及改变，不是一旦发展出来之后，便永远定格定型。学习者借助课程之视窗，了解世界文化的多样性、丰富性和差异性。”[2]这就意味着课程使用一段时间之后就必然要改革，这改革并不仅在于知识的更新，更是基于多元文化的课程建构。
对照近几次课程改革，每一部教材的出版，都可以印证时代的发展史，是一部美的文化发展史。当你打开扉页时，教材精美的装帧、优美的景观、生动的文字和逼真的插图，让人感到“画中有诗，诗中有画”。例如，看到《深圳人开拓精神的象征――开荒牛像》时，就自然联想起鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的诗句，就会想到拥有“孺子牛”般创业精神的深圳人民，就会想到如今经济高速发展的深圳。
总之，多元文化课程的构建有利于学生学习多元文化知识，拓展视野，开阔思路，更好地理解文化的多样性，增强在交往与交流中汲取文化养料的自觉性和能力。
2.在解读中丰富文化感受
在开放的年代，多元文化的交融促进了教师相应地具有多元文化教育的能力和素养。同在一个教室里学习的学生一定存在着文化差异，因此，教师在授课时，“应注意依据学生的文化经验来设计教法，并将文化多元性的议题纳入课程教学中。在课堂上对教学内容的解释与举例，要顾及不同文化的多样性与差异性，若教材中有不适合的内容应进行调整。”[3]笔者在讲《新航路的开辟》时对“哥伦布航行”的一张图片进行解读，学生发现新航路开辟时已有四大发明之一的指南针；在地理学方面，已有地图；在哲学方面，已有圣经；在农学方面，已有咖啡。此外，学生还联想到医药学等方面的知识。在授课过程中，笔者为学生呈现了两幅地图，第一幅图上大部分是黑色区域（代表人们的未知地域），小部分是当时人们已知的陆地；第二幅图恰恰相反，大部分是陆地，只有小部分是黑色区域（代表人们的未知地域）。将这两幅地图进行比较，引导学生认识到，由于航海家的探险活动，人们才不断冲破黑暗，走向光明。
在讨论的过程中，有的学生认为哥伦布等航海家开辟新航路非常艰辛；有的学生认为，在当时条件极其落后的情况下，海洋风大浪高，能够到达美洲是命大，或者是运气；有学生强调，运气是主要因素。面对多元的答案，无论教师如何讲解航海家不畏艰险、勇于开拓进取的精神也无法满足学生的要求。
于是，笔者当堂运用网络将学生的问题进行搜索，结果找到一段哥伦布的故事，即哥伦布在一次皇家宴席上，用他的智慧证明发现新大陆靠的并不是运气和命大。这种课堂教学不可能按预设进行，而是在动态生成资源的情境中改变教学计划，这是一种对课程的创生，也是对教材的再解读。由此可见，课程实施的实质是一个意义建构的过程，知识是动态的、开放的和不确定的。由此，人的知识是主观与客观相统一的。[4]在课程创生中，教师和学生同时接受新知识，整个课程实施的过程就是师生共同成长的过程。
3.在探索中尝试文化建构
学生在课堂学习，学到的知识比较孤立、零散，有经验的教师懂得知识是认识发展的结果，于是课堂会通过知识迁移的方法，将知识间的联系通过问题情境为学生搭建知识的桥梁。学生在知识的桥梁上探究、联想和创生，并形成知识的网络。在这个过程中，教师要善于引导学生，使其朝着正确的方向前行。
笔者在讲解人教版九年级“历史与社会”的《水资源利用》一课时，采用思维导图法让学生建构知识。由水的来源，谈到人类离不开水，并揭示水的重要性，并由此展开联想：古往今来许多名人对水的赞美，当今世界上的许多国家因争水发生了局部战争给人类造成灾难，最终落脚到如何珍惜水资源这一主题。
笔者的授课线索，即“了解水”―“亲近水”―“感悟水”―“研究水”。结果，教师主导充分凸显、学生与学生之间充分对话，实现共生共享。鼓励探究式学习，在教学过程中，培养学生的参与性、探索性，强调学生的体验、探究和实践在教学活动中的重要性，注重培养创新精神，使学习成为学生获得积极、愉快和成功体验的过程。”[5]实践证明，在探究过程中，学生对教师设定的问题逐渐展开思维，并对问题所涉及的相关知识背景有所发散、创生后，教师就要有针对性地引导学生，并始终以主题为核心。总之，教师要充分利用中心问题及解决过程中所产生的诸多背景资料，逐步展开层次上的逻辑递推。一定要避免脱离主题、牵强附会的联系，进而为学生营造出稳定的思维空间，奠定出稳固的思维基础，让学生依据“跳一跳，够得着”的最近发展区原则进行探索和发现。
4.在背景中追溯文化底蕴
中国文化源远流长，要理解知识的现代价值，往往要追溯古代的意义及其演变过程。例如，每年端午节的来历和纪念。每到端午节，无论城里人，还是农村人，家里都要准备粽子、雄黄酒、端午草和菖蒲等，此外，还有划龙舟活动。
如果教师这样设问：（1）煮粽子、蛋时为什么要加车前草、猪牙草、戚戚草、艾叶和当年的新麦穗呢？（2）有的地方还用煮蛋的汤水用来洗澡，这是什么原因？（3）端午节喝雄黄酒、门窗上挂上菖蒲，里面蕴含着什么科学知识？（4）除了上述的知识外，划龙舟还蕴含着怎样可贵的民族精神？这些问题，平日里学生并不陌生。如今，有了教师的提问，便更激起学生对知识的渴求。上网搜索、询问家长以及邻里的长者等成为学生探索问题、获取知识的途径。
人类历史是自然历史过程和人类自觉活动过程的统一。任何事物都处在普遍联系之中，而联系就是事物间的相互影响、相互作用和相互制约。如果没有一事物对他事物的影响、作用和制约，也就不存在事物间的相互影响、相互作用和相互制约。当学生了解到端午节的发展轨迹之后，教师就要站在哲学和美学的角度，运用科学的方法向学生解释，学生通过体验，加深对文化和历史的认识，树立正确的文化价值观，感悟人民群众的聪明智慧。一条蹊径，即教学的审美化改造。因为“美”的东西单纯得使人喜爱，因为“审美的是唯一的独特的一种不计较利害的自由的。[6]
终归，传承优秀文化是新一轮基础教育改革的特色之一，它有利于消除教育与生活、学校与社会和知识与实践之间的隔阂与对立。在教学中，不时地设置一些情境让学生思考和提问，能帮助学生理解知识的多样化，形成高尚的个性品质；有利于在共享人类社会的文化资源的同时，拓宽学生的审美视野，丰富学生的情感体验，培养学生的人文素养。
二、路径探索：学习者思维得到发展
1.建立知识的理解支架
知识的建构就是学习者通过新旧知识经验的相互作用而实现的知识的丰富、充实和改造的过程。学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，将新知识同化到原有的认知结构中，同时，原有知识会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，也就是要发生顺应。教育心理学家加涅把“学”定义为“由于经验而引起的学习者的知识变化”。可见，学生的经验储存和信息积累影响着新的学习活动的开展。所以可以引导学生对来自课外书籍、网络信息和生活经验等的信息，以图、表和文字等形式进行整理记录，并将收集记录的大量信息进行分析、判断和整合，构建成一个有条理、有系统和易存储的知识储备库，为自主学习提供知识方面的支架。此外，引导学生开展社会实践活动，制订详细而清楚的活动提纲，让学生按要求有步骤地行动，除了教师的规定之外，学生也许会发现一些意想不到的新鲜事物。
2.树立自觉的文化意识
由于文化具有极强的渗透性，它像空气一样无处不在，润物无声，所以，它对历史、现实和实践的影响很大。文化自觉与自信，是人的内在精神需求，是人类通向全面发展和自由解放的途径。在课堂教学中，课程文化通过教师的解读，形成了教师文化，经过学生的吸收消化，形成了学生文化。因为教师在教学时，往往运用自己的风格和已有的知识经验向学生阐释课程，并根据自己的已有水平和学生的接受水平设计问题，这就是在教师和学生的共同努力下营造出和谐的课堂文化。
教师对教材理解的深浅度，取决于教师根据学生的接受度对文本进行加工、重组和创生，从而由单一的教授课程走向开发课程。实现这一目标，需要教师坚持不懈地教学实践和教师对学生无微不至的理解。
笔者在讲授“历史与社会”中的《母亲河》一课时，提出这样一个问题：为什么教材对长江用“大河”，而对黄河用“长河”，两者有什么区别？想不到学生提出一个新问题：老师，为什么长江不叫长河，或黄河叫长河呢？当时，笔者难以给学生做出准确的解释，只得把这个问题作为自己的课后作业，同时，笔者提出了另外的问题：“长江文化”和“黄河文化”有哪些（长江文化有巴蜀文化、长江流域农耕文化等；黄河文化有黄土文化、古都文化等）？这个问题是作为学生的课后作业。总之，在课堂上，意外生成的资源促使教师和学生自觉地参与课程创生的文化过程。
3.生成主体的学习模式
山东省杜郎口中学实行“三、三、六”的学习模式轰动全国教育界。在学生学习方面，充分发挥学生在学习中的自主选择性，实现了由“供应式”教学向“超市式”教学的转变。具体而言，即学生要从哪些学习材料中学习，学习什么，要自己拿主意，这一转变改变了学生被动接受、教师教什么学生学什么的传统。在教师教学方面，充分发挥教师在教学中的自觉启发性，实现了由“注入式”教学向“发动式”教学的转变，将课堂变成“快乐享受的地方”。在教学内容的组织方面，要打造“艺术课堂”，让学生“享受快乐”，因此，课堂内容由“纯知识型”向“能力、情感和价值观型”转变，课堂学习要由知识培养能力，由知识生感，培养学生正确的人生观和价值观。
学生是社会的未成熟者，他们的学习习惯与人生经验需要教师的引导。要学生学会学习，不能扶，而要放，在放中引，避免走弯路，让学生朝着正确的方向自主地学习，只有这样，学生才能有所发现，有所领悟。
一位教师在讲八年级下册“历史与社会”中的《挑战与回应》一课时，整个设计以“回应”为线索，条理十分清晰，每个问题设计的最大的亮点就是具有思辨性，把学生置于“历史的推进过程中”，引导学生参与到历史的演进中。例如，“面对西欧国家的文明洗礼和野蛮掠夺双重挑战，亚非拉国家会有什么回应”“日本面临严重的危机，你觉得日本应该怎么办”。然后，由学生分组讨论，充分尊重学生。在这个过程中，教师就是引路人，引导学生体会历史发展的必然趋势，开创学生之间寻找解决问题的崭新途径。
参考文献：
[1]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]邓志伟.多元文化•课程开发[M].合肥：安徽教育出版社，2008.
[3]刘刚.以培养多元文化教师为目标――新疆高师教育类课程设置改革构想[J].教师教育研究，2011（1）.
[4]任友群.论知识的建构性[J].全球教育展望,2003(8).
[5]教育部.历史与社会课程标准（一）实验稿[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
关键词：德国马克 货币国际化 影响因素
一、德国马克国际化的发展历程
（一）马克国际化的起始期（1948-1960）
第二次世界大战结束后，德国仍使用原来流通的旧货币――帝国马克。由于物资匮乏，通货膨胀日趋严重，希特勒时代的就货币几乎成为废纸。1948年4月在美国军官Tennenbaum的主持下，德国财政金融专家和盟军政府代表开始研究币制改革的问题。1948年6月19日，美、英、法三国军事占领当局宣布，在其军事占领区实行币制改革，6月20日新货币“德意志马克”正式发行，次年5月成为德意志联邦共和国的法定流通货币。
1954年以前，西德的外汇管制相当严格，对外贸易进出口实行许可证制度，进口用汇需要申请，出口商品的外汇收入需要在规定额度内出售给制定银行。20世纪50年代以来，原联邦德国经济、贸易快速增长经常账户顺差大量积累，为放松资本流出的管制奠定了基础。1952年德国首次个案批准居民对外直接投资；1954年废止了“封锁马克账户”，设立“自由资本马克账户”，并开始实行新的对外支付制度；1956年德国居民可对外进行证券投资；1957年又放宽了对非居民国内投资的清算和资金汇出的限制，对资本流出的限制基本取消。德国自1954年外汇管制开始逐步放松，至1958年已正式实现经常项目可兑换，1961年跨境资本交易的自由化在《对外贸易和支付法》中得到明确。
在这一阶段，德国成功完成了币制改革，并开始放松对资本流出和对外贸易外汇的限制，实现了马克国际化的起步。但是当时德国国内的金融市场并没有对外开放，对于资金流入和非贸易支付仍有很强的限制。
（二）马克国际化的调整期（1960-1980）
自20世纪60年代起，随着德国经济的快速发展，马克在国际市场的吸引力逐渐增强，资本流入开始增加，在固定汇率制度下，德国央行被迫大量收购外汇，这使得国内的通胀压力日益增大。为此德国采取了一系列措施加强对资本流入的管制：1960年6月，德国开始限制本国银行向非居民存款支付利息，并对非居民购买本国货币市场票据、居民与非居民间回购协议下的证券交易进行限制。1965年3月，德国对非居民投资国内债券的利息收入征预提税，目的是通过价格手段，减少国外资金流入的动力。1968年德国联邦银行与本国商业银行签订“君子协定”，规定只能在德国境内发行马克债券，发行规模也须经央行核准，并要求本国银行获得许可后才可以接受与跨境商品和服务无关的国外资金。
1969年，国外资金流入的压力有所减弱，联邦德国及时调整对资本流入的政策，曾一度取消了本国银行接受国外资金、非居民存款利息支付、非居民购买票据等方面的限制。但到1971年5月美元危机之后，国外资金流入的压力又明显增大，德国再次恢复了有关限制措施，并于1972年3月起对国外借款实行现金存款准备金要求。1973年，原联邦德国控制资本流入的力度进一步加强，要求居民境外借款须经许可，向非居民转让国内债权、非居民购买国内股票也都要经核准。
1972年，IMF首次提及马克为国际储备货币，此后马克在全球外汇储备中的占比开始大幅提高。1973年布雷顿森林体系崩溃，美元贬值，马克开始实行浮动汇率制度；同时为稳定马克的币值，联邦德国与其他西欧八国组成联合浮动集团，相互间货币汇率波动幅度锁定在2.25%以内，这样既消除了固定汇率制度下美元贬值给马克带来的损失，又在一定程度上减少了马克快速大幅升值对德国经济的冲击。
在这一阶段，对资本流入管制政策的及时反复调整，以及浮动汇率制度改革与欧洲汇率联动机制建立等政策间的相互配合，为稳定马克币值提供了有力保障，这是下一阶段大力推进马克国际化的坚实基础。
（三）马克国际化的推进期（1980-1998）
在浮动汇率制度下，德国开始逐渐放松对资本流入的管制，1983年德国允许外国人进入马克债券市场，开始向外国人发行马克债券；1985年取消了对以马克为单位的欧洲债券的发行规模和发行时间的限制。至1984年12月德国彻底实现了资本项目的自由化。在汇率调整方面，1985年德、美、日三国签署了《广场协议》，美国逼迫马克和日元升值；1987年德、美、日三国又签署了《卢浮宫协议》，美国进一步要求德国降低国内利率。起初德国同意降低利率，干预外汇市场，但是不久便发现了国内通货膨胀的苗头，立即上调了回购利率，保障了马克币值和国内物价水平的稳定。
为了推动金融市场和金融机构的发展，自1980年起，德国放松了对证券交易的限制，鼓励银行参与证券交易，1986年又扩大了银行经营的业务范围，此后德国的银行海外业务开始迅速扩张，至1990年德国在国外的银行分支机构达到225家。1989年东西德国统一，货币也实现了统一，西德马克在德国全境使用。20世纪90年代，随着德国金融体系的健全完善，德国的金融市场也蓬勃发展起来，为马克国际化创造了有利条件。1989年德国取消了利息收益预提税和更多的限制金融市场发展的规定；1990年德国期货交易所（DTB）成立；1997年德国提出第三次振兴金融市场法案，以促进股票市场、信托业及金融控股公司的自由化；1998年全电子化的欧洲期货交易所（EUREX）成立。这些举措和便利条件大幅增强了以马克计价的金融工具的吸引力，使得马克在国际金融市场中的比重逐步上升，推动了马克国际化的迅速发展。
二、德国马克国际化的表现
（一）马克在国际贸易结算中的地位
就国际货币的计价结算职能来看，马克的地位仅次于美元，是国际贸易结算的第二大币种。马克在国际贸易中被广泛使用的一个重要原因就是80年代起德国的出口商品中大约有80%都以本币马克计价，与此同时德国出口规模也快速上升，1980年至1989年间德国出口在世界市场中的份额从9.9%上升至11.4%，这也就意味着当时的世界贸易出口贸易中有近10%的比重都以马克计价。90年代以后，随着西欧和东欧贸易联系的不断扩大，马克的使用范围也更加广阔了，到1992年，全球出口贸易中以马克计价的比重已经升至15.3%。
（二）马克在国际储备资产中的地位
1970年，马克在全球外汇储备中的比重只有约2%。1972年，国际货币基金组织（IMF）首次提及马克为国际储备货币，此后马克在全球外汇储备中的比重开始大幅增加，至1980年已占到15%的份额，一度成为继美元之后的第二大储备货币。1989年马克在全球外汇储备中的占比曾高达18%，其后的几年随着美元重新恢复强势，马克在储备资产中的地位稍有回落，基本维持在14%的比重上。1980年国际货币基金组织宣布将组成“一篮子”的货币，德国马克在特别提款权中占比19%，仅次于美国的42%位居第二，同一时期日本以13%的份额居第三。
（三）马克在国际金融市场中的地位
在国际金融市场中，马克的使用范围十分广泛且比重逐年上升，1974年马克在国际金融市场中的份额为7.3%，这一比重在1980年已上升至21.7%。据德国联邦银行估计，90年代中期境外流通的马克占其货币发行的30%-40%。此外，据国际清算银行统计，1989年-1992年马克在全球场外外汇交易中的占比由27%大幅提高到40%。1998年欧元诞生前，全球外汇市场交易中马克所占比重为15.1%，其份额接近日元和英镑的总和。
此外，在官方外汇市场，马克作为干预货币的地位也较为突出。在1970到1990的20年里，马克一直是美联储干预外汇市场最重要的货币。在欧洲货币体系的外汇市场干预中，马克也发挥着十分重要的作用，到80年代末期，马克在美联储和欧洲货币体系的干预货币构成中都占有了超过一半的份额。详见下表。
自20世纪80年代中期起，马克在欧洲债券市场上也占有很大的份额。起初德国货币当局曾一度限制马克债券的发行，1968年德国央行与商业银行签订“君子协定”，规定银行只能在德国境内发行马克债券，且发行规模须经央行核准，因此直到1984年欧洲马克债券的发行量仅为43.2亿美元，在总发行量中只占5.3%的份额。1985年德国取消了对以马克为单位的欧洲债券的发行规模和发行时间的限制，马克债券的比重才开始大幅上升，到1988年，欧洲马克债券的发行量已增长到236.6亿美元，占总发行量的13.2%，在1985-1996的11年间，欧洲债券市场以马克计价发行的债券比例为年平均值11%。
三、马克国际化影响因素的分析
（一）稳步增强的经济实力
经济实力强大不是一国货币国际化的充分条件，但却是不可缺少的必要条件。经济实力越强，抵御外部冲击的能力就越大，资本市场的稳定性就越好，该国货币自然也就越坚挺，更加受到市场的追捧。二战后，德国经济迅速发展，与世界经济头号强国美国的差距也日益缩小，1950年德国的GDP仅为美国的14%，1990年德国GDP已达到美国的26%，这意味着德国经济占世界的比重大幅提高。1980年德国跃居欧洲第一大经济强国，在世界经济中的排名也是仅次于美国和日本的第三位，稳定的经济增长势头为马克国际化打下了坚实的物质基础。
（二）持续增长的贸易规模和长期巨额的贸易顺差
与经济实力因素相同，贸易规模也不是一国货币国际化的充分条件，而是货币国际化的必要推动因素之一。贸易规模的扩大会使本国货币在国际结算中充当计价工具的优势增强，进而提升本国货币的国际地位。在1980年至1990年间，德国出口贸易额在世界市场中的份额稳定增长，并且一直保持在10%以上；1990年东西德国统一，重建东德产生了的巨额资金和物质需求，曾导致90年代德国经常账户一度出现恶化趋势，但很快德国便消化了这些国内需求，贸易增长的势头重新恢复。
德国对外贸易的发展，尤其是德国出口的发展，还促进了德国金融业的国际化。1975年-1990年间，德国在海外的分支机构由68家增加到225家，这也间接的为马克国际化提供了有利条件。
此外，由于德国的出口额及增速都高于进口，几十年来德国的经常账户几乎一直处于顺差状态，巨额的贸易顺差还为德国积累了充足的外汇储备，这为稳定马克币值提供了有力保障，也对德国马克国际地位的提高产生巨大的促进作用。
（三）有利的贸易结构
在德国的进出口贸易结构中，出口占世界的比重远高于进口，且出口贸易竞争力也较强。在以往的很多研究中，不少学者都总结出了发达国家出口贸易多以本币计价这一规律，从实际的数据中来看，德国的情况也符合这个规律。自1980年起，德国的进口商品以马克计价的份额约为50%左右，而同期德国的出口商品中大约有82%都以马克计价。由此可见，德国保持强劲的出口是马克走向国际化的重要条件。
下面我们来重点分析德国的出口贸易结构，了解了德国出口贸易结构的特点之后，便自然会明白为什么在德国的出口贸易中高达82%的份额都以马克计价。下文总结了在80年代马克国际化迅速发展时期，德国出口贸易结构呈现出的三大特点，进而分析了马克作为计价货币被广泛使用的原因。
其一，从出口的地区结构来看，德国对欧洲地区出口的比重增加：上世纪末德国的贸易出口每年有60-70%是出口到欧洲地区的，且这一水平一直比较稳定。鉴于德国与欧洲地区紧密的贸易关系，同时又作为本地区第一大经济体，马克顺其自然的在德国对欧洲地区的出口中充当了主要计价货币。其二，对发展中国家出口的比重下降（见下表）：1980-1989年，德国对工业化国家的出口份额从10.5%增加到13.1%，十年内净增了2.6 个百分点；而对发展中国家的出口份额却由7.5%降至6.5%，对发展中国家贸易份额的下降虽然不利于马克的国际化发展，但是好在下跌幅度不大，并且对工业化国家出口份额的增长中，有很大一部分来源于对欧洲国家的增长，所以基本可以抵消掉对发展中国家贸易比重下降的不利影响。其三，从出口的产品结构来看，出口产品中制成品的比重上升：德国出口留易中的制成品比重从1982年的87%上升到1986年的88.7%和1990年的90.9%。由于在贸易中原材料、燃料等初级产品大多都以美元计价，而制成品以他国计价的商讨空间却很大，因此德国出口结构中制成品比重上升，也是马克国际化的有利因素。
（四）对外稳中有升的汇率水平
币值稳定是货币国际化的基本条件，马克价值的稳定对外表现在其稳中有升的汇率水平上。1975-1989年，德国马克汇率的平均变动幅度仅为1.0%，为西方工业化国家中的最低。马克诞生的五十年来，除1949年和1983-1985年马克对美元出现短暂贬值外，其他年份几乎都是稳定的、升值的。马克汇率的稳中有升，为其在国际社会中树立了良好的形象。
1973年布雷顿森林体系，崩溃马克开始实行浮动汇率制度。在独立货币政策、资本自由流动和固定汇率三难选择之间，德国放弃了固定汇率，选择了独立货币政策和资本自由流动。货币当局一方面让马克汇率自由浮动，允许马克升值，同时又借助欧洲区域内的货币联动机制，降低投机资本对马克汇率的冲击。
德国通过欧洲货币体系的汇率机制，减少了对其他欧洲货币名义汇率的波动；并且依托货币联动机制，欧共体区域内的一些国家在一定程度上还分担了马克的升值压力，这表现在：当市场普遍预期马克升值时，投机资本有时并不直接冲击马克，而是把注意力放在相对于马克较弱的里拉、英镑等欧洲其他国家的货币上。可以说欧洲货币联动机制，使马克的汇率波动风险大幅减低，避免了德国的资产泡沫，保障了马克对外价值的稳定。
（五）对内极低的通货膨胀率
马克价值的稳定对内表现在其较低的通货膨胀水平上。德国马克自1948年投入使用到2002年退出历史舞台的50多年间，除两次石油危机时期通胀率较高外，其余年份通胀率大多保持在3%以下，而同期日本的通胀水平为4.7%，美国的通胀水平约是德国的两倍，且波动程度十分剧烈。长期的价格稳定政策有助于降低人们的通货膨胀预期，提高马克的国际声誉，这也增强了国际社会对马克的需求，推动了马克的国际化进程。
马克能够长期保持极低的通货膨胀率，首要原因就是德国央行的独立性。二战后德国吸取了战前中央银行听命于政府而导致恶性通货膨胀的教训，颁布《联邦银行法》规定德国联邦银行制定货币政策不受政府指示的干涉。1948年币制改革后，德国中央银行一直将稳定币值作为货币政策首要目标，五十年来央行坚持奉行独立的货币政策，运用货币供应量、利率、公开市场业务、存款准备金率及外汇政策等多种货币工具，有效的将国内通货膨胀率控制在较低的水平上，为保持物价和马克币值的稳定立下了汗马功劳。
此外，德国多年低通胀的另一个重要原因要归功于工资增长适度。完善的劳动工资制度使产品的人工成本保持在与劳动生产率增长相一致的合理水平上，从而将物价增长控制在较低水平。德国的《劳资协议法》中规定，劳资双方通过定期谈判规定工资的下限。多数情况下，劳资双方在工资谈判上都比较理智，所定的工资增长率一般都略低于上一年的通货膨胀率和劳动生产率。工资增长适度，使产品的工资成本增长合理，物价维持在较低水平，从而有利于德国马克的长期稳定。
稳定的币值为马克赢得了良好的国际信誉，增强了人们持有马克的信心。稳定的币值也有利于马克发挥国际记账单位、价值贮藏和交换媒介三种国际货币的职能，使其成为仅次于美元的世界第二大强势货币。
（六）健全完善的金融体系和谨慎开放的资本市场
二战后德国外汇储备的不断增加使德意志联邦银行逐渐放松了外汇管制。此后，为对资金供求提供便利，德国从60年代起又逐渐放松了对利率的限制。虽然德国央行自50年代起就对资本流出采取了比较宽松的政策，但是在其后的20年里，对于资本流入却一直采取十分严格的管制。
60年代初到70年代末，德国联邦银行曾试图限制德国马克的国际化，因为在布雷顿森林体系下，资本流入的急剧波动会影响国内的经济稳定。1968年德国联邦银行与本国商业银行之间签订的“君子协定”，规定只有德国商业银行才能发行德国马克债券，并且发行规模取决于中央资本市场委员会的批准。
布雷顿森林体系崩溃后，德国开始实行浮动汇率制度，也逐渐放松金融管制。80年代中期，德国联邦银行承认禁止市场对马克资产的需求是困难的，将马克与世界资本市场割裂也是不明智的，于是联邦银行取消了大多数限定性措施。1985年，德国央行取消了对以欧洲马克为单位的欧洲债券发行规模和发行时间的限制，进一步放松资本管制。1986年后，德国又采取一系列措施扩大银行业务范围，鼓励银行参与证券交易，1997年德国提出第三次振兴金融市场法案，促进了股票市场、信托业及金融控股公司的自由化。
20世纪80年代后期，德国金融市场迅速发展起来，金融机构数量逐渐增多，金融体系也更加完善和稳定。德国金融机构依靠先进的技术，创造出了多样化的金融工具供国内外投资者选择，减少了货币的交易成本，使马克的使用范围不断扩大。
可以看出，德国资本市场的开放是谨慎的、稳健的、有序的，它即避免了马克国际化对德国的外部冲击，又为马克国际化提供了良好的市场环境，稳步的推进了马克国际化。
（七）欧洲货币合作带来的积极影响
欧洲各国有着相近的文化背景和一致的政治理念，这是区域合作的基础；而共同的经济利益使他们意识到合作产生的协同效应是巨大的。德国马克国际化的一个重要阶段就是借助欧洲区域合作的力量，推动其成为区域内关键货币，从而在国际货币市场中产生更大的影响，最终实现国际化。
欧洲货币体系（EMS）成立前，世界上有61个国家的货币选择盯住美元，却没有货币选择盯住马克。1979年3月欧洲货币体系成立，并产生了用于欧共体内部计价计算的货币单位--ECU，马克在ECU的初始定值中即占有27.3%的份额，后来经过调整，其份额曾于1989年达到30.1%的最高值。由于马克在欧洲货币单位中的占有很大比重，马克的波动往往引起ECU的波动，因此在欧洲货币体系汇率机制的实际操作中，许多国家将马克作为重要的干预货币，马克逐渐成为欧共体国家事实上的“名义锚”。马克通过在欧洲区域合作逐步扩大其国际金融体系中的地位，随着欧洲货币单位地位的提高，马克的国际货币地位在欧洲和世界范围内也随之提升，顺利的完成了从区域货币到国际货币的转变。
（八）德国货币当局的高瞻远瞩
马克得以稳步的走向国际化，原德国联邦银行的功劳是巨大的。在马克国际化的道路上，可以说德国央行出台的每一项货币政策都是及时的、有效的，并且能随着国际市场环境的变化而调整，具有很高的灵活性。例如，德国中央银行对资本项目的管制措施就是基于经常项目和资本跨境流动的状况来动态调整的，在1960-1973年间，德国央行对于资本流入的限制，就经历了一个收紧、放松、再收紧的的反复过程。当经常项目顺差增大，马克面临较大升值压力时，央行就适度加强对资本流入的限制，防止国际套利资本大量流入，扰乱金融市场；而当经常项目顺差减少，或经常项目的顺差可以通过大量资本流出平衡时，德国央行就暂时放松对资本流入的限制。
此外，在各项政策的搭配使用上，德国央行更是精心设计，巧妙执行。例如，1973年布雷顿森林体系崩溃，德国开始实行浮动汇率制度，货币当局在让马克汇率自由浮动、允许马克升值的同时，又借助欧洲区域内的货币联动机制，将马克与欧共体其他国家货币之间的汇率波动幅度控制在一定范围内，从而降低投机资本对马克汇率的冲击。
其实，一直以来德国政府对于马克国家化的态度都是谨慎而非激进的，他们认为与保持国内物价稳定和维护金融安全相比，马克国际化处于次要的从属地位。但是回头来看，正是德国国内长期的经济、金融稳定为马克走向国际提供了坚实有利的支撑，才最终促进了马克的国际化。因此，也有很多学者喜欢用“无心插柳柳成荫”来比喻德国政府对于马克国际化的态度。
参考文献：
关键词：高职高专 纺织综合实训 考证 教学模式
中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）09-0031-02
近年来，大学生就业难问题日益凸显，据统计，2011年高校毕业生接近700万，就业压力加大。笔者认为，要提高毕业生的就业率， 必须提高毕业生的就业竞争力。高职学生考取相关职业资格证书是提高就业竞争力的一个有效途径。[1]
但目前大多数高职纺织类专业培养目标定位不准确，传统的纺织综合实训课程教学不合理，导致学生的知识、能力和素质结构不能适应市场需求，传统的职业教育模式不利于理论教学与实践教学的结合，不利于专业课程各教学环节的相互配合，不利于造就“双师型”教师队伍，不利于培养学生解决问题的能力。因此，为适应现代社会需要，职业教育教学改革应紧紧围绕职业教育的培养目标，要对高职高专的课程进行改革与教学模式的创新。[2]
1 研究的意义
高职高专教育最显著的特点是强化学生技术应用能力，注重学生动手能力的培养。针对国内外纺织检验职业要求，提升符合纺织检验发展需求和纺织品检验行业第一线的需要，理论、技能和实践能力同步发展的高级技能型人才。
高职高专教育虽是学历教育，但单纯持有高职文凭与本科生、研究生进行学历的竞争并不具有优势。用人单位也更看重毕业生专业技能的高低。高职高专教育只有以就业为导向，对学生在校期间开展职业资格培训，促使他们及时学习和掌握与所学专业相关的技术，提前了解该专业在当前生产第一线的各种技能要求，积累职业技能经验，才能提高他们的就业能力和适应职业变动的能力，才有利于拓宽就业渠道和增加就业岗位。此外，越来越多的岗位要求持有相应的从业资格证书才能从事相关工作。学校对学生的培养更突出职业性和实践性，突出技术应用能力的培养，侧重于知识的灵活运用及操作水平的提高。学生通过参加职业技能的培训，对所学专业有更真实、更具体的了解，有利于他们培养专业兴趣，提前进入职业角色，缩短就业上岗后的适应期。[2、3]
2 纺织综合实训教学模式存在的问题
重理论，脱离实际。纺织综合实训是操作性非常强的一门综合实训课程，企业在招聘纺织检验员的时候往往要求有一定的实践工作经验。而传统的教学中，教师多数采用讲解的教学方法为主，加入一些实验，而部分实验已经脱离了实际，学生也只是为了实验而做实验，没有主动理解实验的原理和意义，不能达到教学的目的。
教材不够新，不够用。多数高职院校选用的教材是本科教材，有的教材比较陈旧，有加上最近国际和国家标准修订的较多，所以老的教材不能适应高职的需要[4]。
理论教学与实验教学结合不紧密。理论教学与实验教学结合不够紧密，理论教学偏难，学生喜欢做实验，但实验的效果不太好，因为他们不能将理论与实训结合，解决问题和分析问题的能力较差，而且自学能力也较差[4、5]。
3 纺织综合实训课程与考证结合的教学模式设计
3.1设计的总体思路
纺织类课程的综合实训是纺织类专业的重要实践环节。本课程的设计理念是以学生的职业能力为中心，以职业活动为导向，突出能力目标，以学生为主体，以项目任务作为载体进行能力实训，实行理论实践一体化的课程教学。本课程的能力目标通过实践，使学生加深对纺织材料包括纤维、纱线以及织物的理解，获得与其相关的检验检测的操作方法，并在此基础上，用正确的理论指导实践活动，强化学生的知识实践意识，提高其实际动手能力，发挥学生的想象力和创新能力，将知识性内容穿插在项目训练过程中，实现理论实践一体化教学，并制定了企业式考核制度。课程的教学内容与企业检验员岗位实际以及全国纺织纤维检验工的职业考证相结合，体现“课证结合”思想，努力培养高素质技能型人才。
3.2实训课程设计简介
本实训课程共开设必做实训项目8个，强化技能综合性实训项目4项，综合性实训项目2项。
3.2.1基础性实训项目包括
（1）纺织纤维、纱线、织物的基本结构和性能；（2）部分应用新一代测试技术的物理机械性质实验；（3）与生产实践衔接检验和测试项目。
3.2.2加强技能实训项目
以《纺织纤维检验工》中级工的国家职业标准的能力要求为实训的主要的内容，学生通过该项目的实训，可以参加中级《纺织纤维检验工》职业资格的鉴定，并获得相应的职业资格证书。
3.2.3综合性实训项目
与生产实践相吻合的纺织纤维、纱线、织物品质评定。
3.2.4基础性实训项目的设计（如下表）
4 考核方案
本课程将采用项目化教学法，对学生学习评价也作了改革，针对项目化教学的特点，用项目化的过程性考核代替了传统的笔试考核方式。考核参考了企业对员工的考核方式，将平时表现考核、工作记录考核、阶段汇报考核、成员自评与互评等带有企业考核特点的方式引入到课程考核中，希望可以收到较好的效果。
4.1根据项目开展过程中的表现评分
教师对学生在项目开展过程中的表现评分，对于积极主动、善于思考问题、操作规范熟练、总体表现突出的学生加分。对于态度消极、滥竽充数、操作错误多的学生扣分。
4.2根据工作记录评分
在项目化教学中，各项目组都是完成真实的工作任务，因此必须做好工作过程的记录，包括项目实施方案设计，实施过程记录、结果记录、数据处理、结论等各个方面。根据工作记录的完整性、规范性和条理性评分，对于弄虚作假者，一经查实，根据情节轻重，对个人或项目组扣分。
4.3根据项目完成情况和项目报告评价
每个大项目完成后，各项目组要撰写项目报告，总结项目的完成情况。教师根据项目报告的撰写和汇报情况评分。
4.4项目组成员自评、互评
项目组长对成员表现和贡献评分，项目组成员互相评价，作为教师评价的参考。
参考文献：
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自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。
一、传统型教育见习模式
传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式，在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下，随之而来的是该模式普遍性的沿用与推广。由此，传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点。
(一)传统型见习模式的实施概况
小学教育专业发展至今，在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范，故教育见习也连带性地具有其不明确的一面。虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索，但在传统型见习模式的范围内，小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态。
从见习的实践形式来看，传统的教育见习往往以分散与集中结合的时间分布形式呈现。各院校偏向于将教育见习课程进行肢解，分散于不同学期开展，多者会安排5个学期的见习活动，反之则仅有一个学期;从见习开展率来看，4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点。在开展教育见习之初，多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会，从形式上确立见习工作的起始点，并借此向师范生口头传达教育见习的要求与精神;与此同时，教育见习的相关计划和手册一并下发。见习过程中，活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间，由师范生集中进入合作小学完成见习任务。在见习实践环节结束之后，院系少有组织见习的研讨与总结。
从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。
一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。
另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。
浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习与教师成长的密切关系，也意识到实践类课程发展与师范生实践性知识养成的内在一致性。因此，相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法，浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化与全面化，并给予了较高的课程地位。在课时方面，浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间，第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证。在学分方面，教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程，并在教学计划中明确规定。但在浸润式见习模式下，教育见习无专门的任课教师与课程计划，出于大量外出实践机会的考虑，为其配备的经费与其他课程相比有一定增加。
全程一贯的见习形式则凸显出浸润式见习模式的最大优点，即通过本科期间高质量、不间断地系统化见习训练，将其中的实践精华无声地渗入师范生个体，实现人才培养关键的一步。在本科一年级，小教专业学生以两个行政班为单位进行两周一次的实地见习，并且以两所城区学校为见习对象实行轮换制度，每次见习的内容为对小学环境、课堂教学进行初步观察与感知。本科二年级，一班一校的形式得以落实，每班在该学年中两周一次固定前往一所城区学校开展见习活动，两位小教专业学生与当地教师进行同课异构的教研活动成为主要的见习内容。第三学年中，见习活动增加到一周一天，小教专业学生多以两人一班的形式全天跟班见习，除了一人一节精品课、一次班会课外，他们还需承担类似于作业批改、课间管理、活动组织等冗杂的任务。而稍微偏远的农村小学被提供成为见习基地，并同样在学期之间实行见习学校的轮换。大四学年则以教育实习、研习作为对见习经验的总结与提升。由此可见，无论是时间先后、实操机会还是受众范围，全程一贯的见习形式都彰显了较为显著的优势，形成了“感知-模仿-浸入-升华”的系统实践模式。
(二)浸润式见习模式的实践弊病
然而随着时间轴线不断地延展，在浸润式教育见习模式从构想走向实践的过程中却出现了规划与现实之间的张力、应然与实然之间的断层。对其进行深入剖析与反思有利于我们实现该模式的重新建构。
首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。
其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。
三、综合课程化教育见习模式
综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。
(一)综合课程化教育见习模式的构建
综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。
1综合课程化见习模式的课程理念
教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。
在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。
2综合课程化见习模式的基本制度
综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。
在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。
3综合课程化见习模式的形式内容
浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。
在系统实践环节，全程一贯的见习形式应当被继承并在见习时间与内容的结构布局方面更合理地规划。在大一学年第一学期，见习活动组织者大可不必急于将师范生投入课堂一线，相反地，通过在高师院校中进行听评课的技能学习，配以远程见习等方式加以讲解与贯穿，对三年的见习质量会起到基础性的提升作用。大二学年，在浸润式见习模式同课异构的实践方式基础上，专题见习与综合见习相结合的形式在见习活动的多样性、见习效果的显著性、见习结构的合理性等方面都会起到一定的改善作用。大三学年，综合课程化见习模式应在保证见习频率的同时，努力提升见习质量。
在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。
(二)实践应用中的配置与困境
综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。
1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾
教育见习经过综合课程化规范之后，想要保证其实践各环节的有机进行，经费成了不可或缺的重要条件。师范生见习行程的差旅费、基地学校的合作费、双方教师的正常工资与绩效激励费等，都使得教育见习的经费需求在短时间内迅速膨胀，这与极其有限的课程经费形成鲜明对比。校方与院系必然不愿为一门课程倾注大量财力，经费高需求与低供给之间的落差突显了高校课程管理中的矛盾。然而经费作为课程顺利施行的保障，倘若在该方面产生极大地匮乏则会导致教育见习环节经济手段的缺失，进而从见习可行性与积极性方面对见习活动的多方主体产生打击。
2教师配置提高与顽固守旧的对立
教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。
但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。
3技术配置的升级与能力不足的冲突
综合课程化见习模式对技术配备的升级主要集中在两个领域：远程见习技术与见习教材的编写。远程见习作为一种新兴的见习模式在国内的运用尚少，它需要具有校地信号准确对接、教学观摩时间统筹、见习过程多方互动等技术基础。而教育见习教材的编写则有着更强的专业性，涉及实践性材料的收集、理论提升、编排整理、出版等方面。
事实上，教育见习的管理者往往仅具备教育理论与技能，而无法从事相关信息技术的研发与应用，同时也鲜有接触教材编写领域。为避免该类缺憾的出现，今后在对见习技术的升级过程中可大力融合教育技术、教材编写人员等多方向的力量，来实现综合课程化见习模式的宏观完满。
小学教育专业教育见习拥有其自身的独特性，对见习模式的完善也是专业建设者不断思考与追求的目标。在从实践环节向综合课程的变革过程中，教育见习的转型需要大量的精力并会遇见相应的坎坷，但综合课程化必将成为其完成重塑的重要途径之一。
进入第三个月，最大的变化是开始积极主动地跟人交流。抱他时，会很专注地看着你，等着你逗他，你一发声，他准有应答。这一点在10周后更明显，有时候吃奶吃到一半，会停下来，望着妈妈笑。有时还会主动跟人讲话，你的眼神转向他，他就开始笑了。曾经有两天，笑得很夸张、很大声，后来又转回正常了。
相对于小手，小脚丫的动作发展得更快。最早是注视自己的脚丫，好像发现了它们的存在。姥姥经常抱着他，坐在落地玻璃窗前的沙发背上，刚开始是为了让他看外面的景色，后来发现他很喜欢用小脚丫踩在玻璃上玩，咯吱咯吱，一边蹬一边看，玩得好开心。
80天左右，会吃手了，经常左右开弓，两只手一起递向口中。吃了好多天拳头，满三个月时，准确地将右手食指送到嘴里，迈向吃手指时代。也是在差不多三个月时，开始注意到自己的手，两只小手握在一起，放在胸前玩。
大动作方面，俯卧时，头可以抬起很高，六、七十度肯定有的。高兴时，趴着可以玩上三五分钟。会翻身90度，左右都会。有时是为了转向妈妈吃奶，有时是为了和妈妈一起玩。
喜欢注视黑白、色彩鲜艳的东西，除了以前做的黑白吊饰，我又淘了两本布书和一个Eric Carle的好饿的毛毛虫玩具，吃完奶，我和他躺在床上时，就举着给他看，换着花样，可以看上10多分钟。
别人抱着他时，如果你逗他，他会张开双臂一抖一抖，同时眼神热切地望着你，要你抱。
不过，还不太懂得怎样控制自己的身体，有时会用错力，转向了相反的方向！如果一边和他讲话，一边在周围走动，他会一直追着你看，加快速度也可以跟得上，眼神灵活得很。
这个月，受到的最大困扰是鼻塞，一是因为天气干燥，二是吃完奶后会有一些奶呛到鼻腔。12周那天，一整天都呼吸不畅，想起朋友说过生理性海水鼻腔喷雾器好用，找来一瓶喷了几下，马上通畅。
第4个月要和宝宝玩些什么？
1. 多让宝宝趴着玩，俯卧抬头练习可以锻炼宝宝的颈椎、胸及背的肌肉。
2. 练习侧翻身：用玩具在宝宝两侧逗引，使宝宝练习向左右随意侧翻，特别要有意识地在宝宝不熟练的一侧逗引其翻身。
3. 追视滚动的球：将球在宝宝面前滚过，观察宝宝的视线是否能跟上，球滚的速度不宜过快，以免宝宝视力疲劳。
4. 注视小物体：在桌上放一粒红豆或葡萄干，看宝宝会不会盯着这么小的东西看，但要确保这些物体不要给宝宝够到。
5. 荡毛巾秋千：让宝宝仰卧在大毛巾内，爸爸妈妈各拉毛巾的两个角左右摆动毛巾，让宝宝在毛巾内荡秋千。这个游戏适合4个月的宝宝，再大一些，宝宝可能会翻身到毛巾的边缘去看个究竟，可能造成危险。已经学会180度翻身的宝宝也不宜做这个游戏。
6. 抓握练习：这个月的宝宝开始抓握手边的东西，可以提供相应的小玩具给宝宝进行抓握练习。
一、统筹城乡发展：走向城乡融合的必然选择
马克思、恩格斯认为，在人类社会发展进程中，城乡关系一般要经历由“一体”到“分离”到“联系”最终到“融合”的过程，这个过程也是社会分工高度发展和人类走向完全自由与解放的过程。城乡之间的对立是随着野蛮向文明的过渡、部落制度向国家的过渡、地方局限性向民族的过渡而开始的，它贯穿着全部文明的历史并一直延续到现在。同时，马克思、恩格斯还认为，城乡分离、对立的根源是生产力发展和生产关系变革的结果，即一方面是生产力发展不够高、旧的社会分工的存在；另一方面是生产关系即私有制的存在。马克思、恩格斯指出：某一民族内部的分工，首先引起工商业劳动和农业劳动的分离，从而也引起城乡的分离和城乡利益的对立。城乡对立只有在私有制的范围内才能存在。并且，资本主义社会不仅不能消除这种对立，反而不得不使它日益尖锐化。
马克思、恩格斯还进一步分析了城乡对立的弊端，认为城乡的对立造成了乡村衰落、城市病态、农村可持续发展遭破坏、城乡利益冲突尖锐等。为此，马克思、恩格斯指出：城市本身表明了人口、生产工具、资本、享乐和需求的集中，而在乡村所看到的却是完全相反的情况：孤立和分散。城市人口过度集中表现为城市人口拥挤、住房严重紧张、环境污染严重、流行病蔓延等问题。在这种社会里，工人大批地拥塞在大城市里，而且拥塞的速度比在当时条件下给他们修造住房的速度更快；所以，在这种社会中，最污浊的猪圈也经常能找到租赁者。而且，现代自然科学已经证明，挤满了工人的所谓的“恶劣的街区”，是周期性光顾我们城市的一切流行病的发源地，这些疾病在那里几乎从未绝迹，而在适当的条件下就发展成为普遍蔓延的流行病，于是越出它们的发源地传播到资本家先生们居住的空气较好的比较卫生的城区去。另外，资本主义生产使它汇集在各大中心的城市人口越来越占优势。这样一来，它一方面聚集着社会的历史动力，另一方面又破坏着人和土地之间的物质交换，也就是使人以衣食形式消费掉的土地的组成部分不能回到土地，从而破坏土地持久肥力的永恒的自然条件。这种对立鲜明地反映出个人屈从于分工、屈从于他被迫从事的某种活动，这种屈从现象把一部分人变为受局限的城市动物，把另一部分人变为受局限的乡村动物，并且每天都不断地产生他们利益之间的对立。显然，乡村农业人口的分散和大城市工业人口集中只是工农业发展水平还不够高的表现，它是进一步发展的阻碍。
从马克思、恩格斯对城乡关系发展演变的趋势规律、城乡对立的根源以及城乡对立的弊端分析可以看出，城乡对立是一个历史范畴，城乡融合才是未来社会的重要特征。消灭城乡对立并不是空想，正如消除资本家与雇佣工人间的对立不是空想一样。消灭这种对立日益成为工业生产和农业生产的实际要求。
当前，由于我国城乡分割的二元经济结构，城市的发展不仅没有带动农村的相应发展，还导致城乡差别越来越大。为了从根本上解决这个问题，就必须有新的发展思路。党的十七大报告在谈到国家发展战略问题上，明确了统筹城乡发展，缩小城乡发展差距，走中国特色城镇化道路，把统筹城乡发展作为正确认识和妥善处理中国特色社会主义事业中的重大关系。可见，统筹城乡发展，消除城乡对立，在更高层次上实现城乡融合，已是我国经济社会协调发展的必然选择。到，电气化将把城乡连接起来，在电气化这种现代最高技术的基础上组织工业生产，就能消灭城乡间的悬殊现象，提高农村的文化水平，甚至消除穷乡僻壤那种落后、愚昧、粗野、贫困、疾病丛生的状态。
可见，在处理城乡关系问题上，马克思、恩格斯坚持的仍然是生产力标准。因为，在他们看来，生产力是人类社会发展的最终决定力量，它直接或间接地决定着社会的经济制度、政治制度和人们的观念形态。一切社会关系、社会制度和社会观念的产生、发展、变革和消灭，归根到底是由生产力引起的。在我国城乡二元结构表现突出的特殊国情下，大力发展生产力，尤其是农村生产力，对于缩小城乡差距，消除城乡对立，实现城乡协调发展意义尤为重大。改革开放以来尽管农村社会生产力有一定的发展，但严重滞后于城市，其后果直接造成城乡差距逐步拉大。 当前，处理城乡关系，保护和发展农村生产力是关键。为此，一是要加快农村综合改革，创新农村组织制度及经营体制，进一步解放农村生产力；二是在确保农村原有优质生产力要素不外流的前提下，加大对农村生产力要素的投入，使农村社会生产力更好更快地发展；三是发展高新农业技术，使农业科技进步对农业的推动力不断加强。 二、生产力的高度发展：走向城乡融合 要求的基础前提
马克思、恩格斯认为，城乡的分离、对立是生产力发展水平不高的表现，要消除城乡的分离与对立，必须以高度发达的生产力存在为前提，同时需要有计划的协调和安排生产力。乡村农业人口的分散和大城市工业人口的集中，仅仅适应于工农业发展水平还不够高的阶段，这种状态会在工农业发展水平提高后得到改变。为此，马克思、恩格斯同时指出，消灭城乡之间的对立，是社会统一的首要条件之一，这个条件又取决于许多物质条件，而且一看就知道，这个条件单靠意志是无法实现的(这些条件还需详加探讨)。同时指出，如果把每个人的生产力提高到能生产出够两个人、三个人、四个人、五个人或六个人消费的产品；那时，城市工业就能腾出足够的人员，给农业提供此前完全不同的力量；科学终于也将大规模地像在工业中一样彻底地应用于农业。后来列宁深化了马克思、恩格斯的这一认识，提出，随着科学进步，我们必须让农民看
三、产业结合：走向城乡融合的客观。
马克思、恩格斯认为，城乡分离、对立的形成是社会分工发展造成的，但是这种分工本身发展水平并不高，主要表现为乡村农业分工落后，农业中的分工由于土地的小块经营而受到阻碍，传统农业与城市大工业形成了明显对比，也正是这种城乡产业分工成为二元结构深化的基础。因此，实现城乡融合，必须首先打破这种旧的分工格局，发展新型的城乡分工，使社会分工水平进一步提高。同时，马克思、恩格斯还看到，新的城乡分工应当有利于消除城市工业与乡村农业的界限、有利于城乡经济和产业上的广泛联系和融合发展。
依据马克思、恩格斯的观点，建立新的城乡分工，实行产业结合，首先要打破工业只能布局于城市的观点和现实。要使这些被排挤出农业的工人不致没有工作，或不会被迫集结城市，必须使他们就在农村中从事工业劳动。其次要加强城乡及其产业间的联系。只有使人口尽可能地平均分布于全国，只有使工业生产和农业生产发生密切的内部联系，才能使农村人口从他们数千年来几乎一成不变地栖息在里面的那种孤立和愚昧的状态中挣脱出来。
长期以来，由于特殊的体制原因及事实上的城市产业倾斜政策导致了我国城乡产业分割的状况。此种城乡相脱节的产业发展格局，不仅不利于我国“三农”问题的解决，而且还将会妨碍城市产业自身的进一步发展。努力推进城乡产业融合，逐步形成工农业协调发展的运行机制，是适应我国工业化发展阶段，走新型工业化发展道路，实现城乡协调发展及全面建设小康社会的客观要求。
当前，实现城乡产业融合发展应做到：一是统筹制定城乡产业发展规划，合理调整工业布局，实现城乡产业空间上的融合；二是积极探索城乡产业紧密结合的产业组织形式，实现城乡经济的优势互补及直接联合；三是大力推进农业特色产业集群建设，吸引城市和农村生产要素流向农村产业领域；四是加快农村第三产业发展，培植农村新的经济增长点。
四、城市带动：走向城乡融合的重要途径
祖旭东：曾经提出，“要有强烈的问题意识，以重大问题为导向，抓住关键问题进一步研究思考，着力推动解决我国发展面临的一系列突出矛盾和问题。”教育学生尤其应当如此，只有深入把握学生的问题，才能有的放矢地解决好学生的问题，正确引导学生的成长。从2013年起，我们临沂市政府和教育局致力于解决中学生日常学习和生活中存在的诸多问题，研发设计了这么一系列以视频案例为载体的新型德育课程。所谓“问题导向”，就是聚焦学生成长中的关键问题和教育者自身育人素养问题，通过观看视频的形式把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，并通过讨论、解决问题来学习隐含于问题背后的道德品质。
“问题导向”这一系列课程不同于传统德育课程，主要有这么几个特点：第一，它以问题为核心，作为驱动学生思考的基础，让学生通过思考问题对照自己、反省自己，从而修正自己的行为、完善品德修养；第二，它很生活化，我们这些视频内容都直接来源于现实生活，可能是新闻报导的真实事件，也可能是本地本校学生的真实案例，这就大大拉近了课程与学生之间的距离；第三，它让德育问题专题化，以往我们总觉得德育看不见摸不着，“问题导向”课程将学生成长中分散、无序、多样的问题整合成一系列专题，更具有系统性和操作性，既方便教师的施教，也方便学生的学习。这种直面问题、逐个击破的教育方式更加直观、更能激发学生的兴趣。
：您刚才给我们展示的这段“感恩”主题的视频课程非常生动、非常有冲击力和感染力。请问，“问题导向”这一系列课程中，“感恩”这些主题是怎样确立的？背后有着怎样的考虑？
祖旭东：道德是人类共同生活的准则与规范，“问题导向”德育课程的基本价值追求是培养全面发展的人，培养有社会责任感、能对社会做出贡献的人。我们市局从2013年3月开始，对全市9县3区、3个开发区、1个管委会的初中学校进行了一次大规模的中学生思想状况调研。具体来讲，我们是通过发放调查问卷和访谈的形式，对学生、家长、教师的意见进行充分的收集，再由我们教科研中心进行深入分析，最后归纳梳理出“感恩”“交往”“人生理想”等15个专题作为第一期的课程主题，开发具有人文性、动态性、地域性的丰富的德育资源库。
：您们为什么会选择这种视频形式的课程来推进德育工作呢？传统德育课程存在什么问题？
祖旭东：俗话说，百闻不如一见。视频教学方式深受青少年喜爱，既可以突破以往品德课照本宣科的模式，给教学效果加分，又有利于不同地区、不同学校的教师实际操作，主视频来源于生活，案例取自发生在区域内、学校里、学生身边的人和事，更体现真实性，同时保证德育课的实效性。
以往我们一直沿用的思想品德教材内容陈旧，滞后于生活，与现在学生兴趣和需求的吻合度不高。而且，目前的德育课堂仍然是以教师说教、学生记忆为主，缺少师生的互动环节和情感共鸣。虽然部分课堂引入了案例教学，但往往都是正面典型示范，缺乏反面典型的警示，这不利于培养学生的是非观和价值判断力。另外，临沂是山东的人口大市、面积大市，学校分布比较广，师资力量很不均衡，德育教学的城乡差距、校际差距很大，学生的思想发展也有明显的差异。尤其是留守儿童的问题比较严重，他们得不到有效的教育和引导。从统筹整体区域教育质量的角度看，这就需要一套标准比较统一的、比较容易操作的自主德育教材。基于这些传统德育课程的问题，我们就想要突破局限，创新德育课形式，通过视频方式深化课程改革、增强德育效果。
：对于很多对德育课怎么上没有头绪的老师来讲，视频教学的方式的确很好掌握也好普及。但是，这些视频资料具体怎么应用？课后有什么补充环节吗？
祖旭东：现在我们课题组研发出来的“问题导向”中学德育课程材料，每份都是以一张光盘和一本教师指导手册来呈现的。将学生看的视频、示范课、教学指导手册电子稿及教学参考材料全都纳入其中。教学指导手册用来明确每个专题的设置目的、授课方式、学生讨论的问题设计、教师的总结发言等内容，为授课教师提供细致的指导。在课上，学生观看视频资料，之后会自由讨论，再展示讨论的结果。教师在这个过程中则适时地总结归纳，引导主流的价值观。并且，“问题导向”中学德育课程尤其注重课后开放性作业的布置，视频不是看过就算了，这种心灵的触动不是一时的，而是会带到课外的实践活动中去深化、强化，从而规避错误行为，养成良好的习惯。
：为什么选择初中作为这套课程改革实施的切入点而不是其他的学段呢？
祖旭东：从中小学生人生发展规律和阶段特点来看，初中阶段是世界观、人生观、价值观确立的关键时期。这时候，学生的身心发展具有不平衡性、矛盾性和过渡性，他们开始有了成人感但同时也很幼稚，有了初步的自主意识但又往往很叛逆。相比之下，小学生思想比较简单，容易进行教育和引导；等孩子到了初中就开始出现各种各样的问题。如果初中阶段的教育和引导不当，学生的思想品质很容易出现两极分化，那些问题到高中再改正就很难了。所以，我们在调查研究和充分论证的基础上，确定了初中作为我们这个德育课程改革的试点学段，之后我们会扩大普及度。
：到目前为止，“问题导向”中学德育课程的研发阶段已经基本结束，各学校已经开始应用了吗？具体情况怎么样？
祖旭东：我们的“问题导向”中学德育课程不是先开发、再应用，而是边试验、边开发，融合了全市120多名专业骨干的力量。在研发准备阶段，我们确立了70多所实验学校，这些学校的校长、老师在课程研发阶段起到很大的作用。比如视频案例材料的制作，学校老师们一边上课，一边就会随时补充新内容，这使得我们的课程资料非常丰富详实、接地气。具体应用时，各个学校上课和留作业的形式也很灵活，很多老师结合自身情况二度开发，这都有助于课程更好地实施。今年1月份，在视频课程研发得比较成熟的情况下，我们向各县区教育（体）局、高新技术产业开发区教育局等单位及各学校印发了《临沂市“问题导向”中学德育课程实施方案》，督促各地区组织学习、抓好贯彻落实。到现在为止，有的学校还没来得及实践，有的学校已经上过几个专题的课程了，效果还是很明显的。
：请您谈一谈，这项课程具体是怎样给学生带来了变化？
祖旭东：过去的德育课堂上都是老师讲、学生听，基本没有学生的感悟和表达。现在我们为学生创设情境，让他们自己去体会，去做道德判断，将认知化为行动。以前学生出了问题，学校教育方式可能就是教导处、德育处的一顿训斥。现在，我们把正确的、错误的行为同时放在视频中展现给他们看，他们自己就会有比较、有认识，尤其看到身边同学的真实案例会更受触动，联想到自身的行为是否得当。从老师、家长以及学生自身的反馈来看，学生们的品德行为有了很大改善，学习成绩也随着道德修养的提高有了很大进步。
：“问题导向”中学德育课程新模式实施以来，全市学校德育工作条件不断改善，内容不断拓展，活动不断丰富，咱们教育局层面都提供了哪些支持和保障？
祖旭东：首先是行政上的领导。想要切实改变以往“重智育、轻德育”的局面，与我们的大力推动是分不开的。市局和各县区教育局与初中学校一起，坚持把德育作为工作中的重中之重。我们经常召开“问题导向”中学德育课程实施会议，各教育局分管局长、科室负责人也经常到学校中走访、观察、研讨，成立本县区的“问题导向”中学德育课程专家团队，以便及时指导解决课程推广过程中出现的新问题。其次是经费上的保障。我们通过以项目带资金的方式，加大全市德育课程实施经费的保障力度，保障专家指导费、科研费、培训费及其他运行经费的各项支出。另外，从教师评价激励制度方面，市局也提供了相应支持。我们实行了德育教学质量奖单列政策，对承担“问题导向”中学德育课程任务并有突出表现的德育教师单独进行表彰，要求各县区和学校也设置相应的专项奖，让教师德育课程的实施情况可以被计入工作绩效这都大大调动了教师们的积极性，从而保障这项课程更好地实施。
：目前来看，这项德育课程改革的成效着实喜人，请问您和您的团队是如何保证这一系列工作的科学性和有效性的呢？
祖旭东：这套课程是我们市局组织专家团队反复调研、讨论，集中智慧共同研发出来的成果。总体来说，在整个课程的研发和实施过程中，我们主要应用了文献法、调查法、实验法等方法指导实际工作。
首先，我们有比较权威的理论基础。在界定课题时，我们先分别深度探讨了“问题”“导向”“课程”的科学内涵；同时，阅读了大量有关德育目标的文献，重点研读了教育部印发的《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，并深刻领会立德树人的根本任务和社会主义核心价值观的基本内涵，这也是“问题导向”中学德育课程开发与实施研究的根本依据。其次，所有的工作都是以准确把握初中生心理发展特征和规律为前提进行的。只有明确问题才能解决问题，我们聚焦核心素养，明确了学生终身发展需要具备的关键能力和品格，强调他们的个人修养、家国情怀、社会关爱，关注他们的自主发展、合作探究和实践能力，这样就保障了研发课程的科学性。另外，闭门造车是不可取的，实践才能出真知。正如刚才所说，我们在开发课程的过程中不断进行实验，选取了城市、县镇和农村不同层次的70多所初中学校试讲，经常组织工作组课程开发人员听课，也邀请部分学校校长、教师和学生家长参加，及时发现和解决课程实验中暴露出来的问题，及时总结经验教训，对课程资源进行修订、改进和再推广。
关键词：中职；德育；教学方法
中等职业教育是职业技术教育的重要组成部分，承担着向社会输出初、中级技术人员及技术工人的重要责任。中等职业教育的对象大多数是未能考入高中的初中毕业生或辍学生，生源质量较差，而且正处在世界观、人生观、价值观形成的重要时期。德育课程能否找到一种科学的教学方法对中职学生进行有效的思想政治教育直接关系到学生的未来成长，也关系到社会初、中级技术人员队伍的整体素质的提升。
一、项目能力教学法的内涵及形成背景
项目能力教学法是教师以提升中职学生社会适应能力和增强学生的道德素质为总目标，整合德育课程教学内容，统筹设置以社会热点话题为背景和以专业相关话题为背景的若干项目，将教学内容有机融入至每个项目中的若干个兴趣任务之中，教师与学生以不同角色参与其中并最终获得认知和提升能力的教学方法。项目教学法的创立有以下两方面原因：
1.中职学生不重视德育课程。在对中职学生进行德育课程教学效果评价时，笔者发现大多数中职生对德育课程存在几点认识误区，他们普遍认为：我们是来学习专业技术的，没有必要安排德育课程；德育课程与我们所学专业基本没什么联系；德育课程考试前背几道题就可以及格；德育再好也不能当饭吃，就业拼的是技能。这一系列的错误认识直接影响着德育课程教学工作的开展，导致教学效果很不理想。
2.传统教学方法存在弊端。生源较多的中职学校往往因为德育教师数量不足，所以德育课程不得不采取大班额授课的形式。大班额授课的难题在于：教师既要保证课堂纪律，完成教学任务，又要最大限度地调动大多数学生参与到课程学习中来。大多数德育教师无法做到两者兼顾，因而在课堂上往往采取单一的讲授法。讲授法是应对中职学生德育课程最简捷的方法，同时也是最不符合中职学生特点的教学方法，课堂教学效果与课后学生评价都较差。
二、项目能力教学法的优势及实施步骤
1.宣布情境，角色分解。教师提前将本课需要完成的项目及背景告知学生，并将项目涉及的角色分解给小组中的各位成员，让学生对项目及自己的角色有充分的了解和认知。
2.出示任务，模拟表演。教师在项目情境下列出若干条具体可操作的兴趣任务，并选择一组学生根据各自角色按照自己的理解对已给出的项目情境和兴趣任务进行无准备表演，教师和台下的各组成员对表演者在情境表演过程中出现的问题进行记录。
3.出示标准，明确能力。教师要明确告知学生设置这个项目的意义和目标，以及此项目的具体考核标准，要让学生明确他们为什么要去完成这些具体的任务，完成了这些任务能提升自己哪些能力，为完成这些具体任务要解决哪些问题，如何完成才算考核优秀。
4.小组探究，自导自演。明确考核标准后，各组成员围绕如何精彩地完成项目中的具体任务进行小组探究活动并克服前期台上无准备表演所出现的问题。学生按照考核标准，合作研究解决问题的思路，并且在规定的时间内完成要表演的项目。
5.考核表演，角色评价。各组依次上台进行考核表演，在台下由各组组长组成的评审小组进行记录打分，并在考核结束后指出各组优缺点，对各个角色进行点评，最终评出各类奖项。有条件的学校可以邀请与本项目相关的知名人物到课堂与师生进行互动。
6.教师点评，总结反思。教师根据考核标准及能力要求对各组和学生的表演进行总结性点评，按照逻辑顺序还原整个任务过程，并在这个过程中将问题和答案列在黑板上，重点指出有创新性的思路方法和做法。教师应要求学生在每节课后完成相应的课后反思，从而让学生真正主动地去思考如何解决可能会遇到的问题。
三、项目能力教学法的当代价值
1.实践价值。项目能力教学法是基于中职德育课程教学现状、学生特点、教学目标进而产生的教学实践方法。这种方法将教学目标转化为社会能力培养目标，将课程转化为若干具体项目，将教学内容分解为具体可操作的兴趣任务，以此突出学生主体地位，培养学生协作探究能力，最大限度地调动中职学生参与德育课程的兴趣，让学生在完成兴趣任务中接触社会、思考人生、解决矛盾，并在此过程中形成正确的价值取向。这种教学方法不仅提升了德育课程的教学质量，同时也增强了中职学生走入社会、职场的主动适应能力。
2.理论价值。项目能力教学法是在实践中摸索出的一种符合中职学生特点的德育课程教学方法，是对传统教学方法和教学理论的革新。今后，我们将教学内容进一步社会化、生活化、企业化，将教学项目真正地搬出课堂，搬进企事业单位，搬到街头巷尾，搬进学生家庭，让学生在真实的社会背景下完成项目，获得真知，锻炼能力，感受社会。
参考文献：
技工院校德育课程构建数字化资源库是实现德育课程改革的内在需求，是提高课堂教学成效的重要手段，本文分别从指导思想、建设原则、建设内容及建设过程等方面提出了具体思路，并进行实践与思考，对推进技工院校德育课新课程实施具有重要的现实和理论意义。
［关键词］
技工院校；德育课程；数字化资源库
在信息技术飞速发展的今天，如何将灵活多样的教学方式与德育课程抽象的教学内容、艰巨的德育任务有机结合，已成为技工院校德育课程改革的重要课题。笔者认为其对策之一，就是利用现代信息技术，充分发挥技工院校德育教师集体的智慧力量，共同开发、建设德育课程的数字化资源库，引导学生主动探索社会问题、关心社会热点，通过学生的自主学习、探究学习、合作学习等方式发挥学生的个性特长，在学习中提高学生认识问题、解决问题的能力，促进学生知识、能力和人格的协调发展。
1构建技工院校德育课程数字化资源库的意义
1.1实现德育课程改革的内在需求
德育课程是技工院校德育工作的主渠道，是技工院校实施素质教育的主要抓手，也是所有学生必修的公共基础课程。《全国技工院校德育课程标准》明确指出，德育课程要坚持正确的价值导向，体现学校的德育功能，突出时代感，培养探究与创新精神，突出职业特点，满足社会功能。由此可见，技工院校德育课的教师肩负重任，教师们迫切希望教学中有配套的、高质量的教学资料，可以帮助其更好地进行教学。因此开发、建设德育课教学辅助资源，以成为推动新一轮技工院校德育课程改革的内在需求。
1.2提高课堂教学成效的必要手段
由于种种原因，技工院校的学生重视专业课的学习，轻视文化课的学习，更是把文化课中的德育课放在末尾的位置。有些学生觉得德育课可有可无，学不学无所谓。当然也有的学生认为德育课很重要，但教师的教学方式简单，教学手段陈旧，课堂枯燥无味，教学内容不切实际，与他们的思想道德、认知水平相差太远，导致德育课成为教师的“独角戏”，学生上课心不在焉，甚至出现上课睡觉、玩手机的现象。这样的教学现状是难以实现德育课的课程目标的。因此，需要利用数字化教学资源库，采用新的教学模式来提高德育课堂教学的成效。
2构建技工院校德育课程数字化资源库的思路
2.1资源库建设的指导思想
技工院校德育课程数字化资源库的建设，应深入贯彻、落实社会主义科学发展观，坚持以学生为主体、以教师为主导，遵循学生身心发展的规律和特点，以学生的个体实际为依据，以学生的德育情感、态度、价值观为线索，围绕学生德育的内在需求，紧密联系实际，对学生进行思想政治教育、公民道德和职业道德教育、法制教育、经济政治和社会常识教育、职业生涯和职业理想教育及心理健康教育，从而提高学生的思想政治素养、职业道德和法制素质，促进学生的全面发展和职业能力的形成。
2.2资源库建设的基本原则
德育课程数字化资源建设的最终用户是为教师和学生，因此，数字化资源库的建设首先要遵循现代教育教学的规律，资源的组织、选取必须考虑学生的认知规律，能为师生创造满足课程需求的教学情境。其次，资源库中的资源要符合具体的课程内容，资源要科学、准确。最后，在资源库建设中要以服务教学为中心，以为用户提供快捷、方便的服务为目标，最大限度地提高资源的利用率。这都要求资源的内容要丰富、充实，形式要多样，质量要高，检索要便捷。
2.3资源库建设的主要内容
技工院校德育课程数字化资源库建设的内容主要包括网络互动教学平台和数字化德育资源两大方面。
（1）网络互动教学平台。利用互联网技术、数据库技术及现代教育技术等手段，全面支持整个德育教学过程（课件制作、教学组织、教学交互、学习支持及教学评价反馈等），全面整合网络教学资源库及其管理系统，让其形成一个比较完整的网上教学支持环境。其主要包括：①虚拟教室，高度仿真的教学情境，允许身处异地的师生进行教学活动，实现在线备课、授课、视频广播教学、虚拟课堂监控及个别化、交互式网络学习；②课程网站，以教学内容为中心，利用网络、浏览器等将德育课程的教学内容、教学活动及时的表现出来，便于用户根据自身的需求进行课程资源的选择、整合；③交互中心，提供师生之间、师师之间、生生之间实时的、多种方式的互动，包括在线交流、答疑解惑、作业布置和批阅、教学评价和反馈等功能。
（2）数字化德育资源。数字化德育资源是资源库的核心内容，其应包括整个德育课教学过程的所有资源，主要有以下几部分。①课程资源库：包括课程标准、教学课件、教学录像、教学设计、电子教案、教学案例与参考教材等；②测试试题库：包括练习习题库、测试试题库及考试试卷库等；③素材资源库：包括德育的视频、动画、音频、图片与文本等。
2.4资源库建设的主要过程
2.4.1资源的搜集、整理、加工及开发
技工院校德育课程所需的数字化教学资源内容多、覆盖面广，在建设时，应从互联网上进行搜集、下载一些优秀的课件、视频、案例与素材等教学资源，取人之长，为我所用。还有一些资源可以从现有的德育课程配套的教学光盘、资料光盘上采集。对搜集不到的资源，则需要与学校信息技术的教师共同开发、制作。不管是用什么方式获取的资源，都要严格按照资源规范化的要求进行加工整理，切不可原搬照抄，要根据时代的发展、师生的实际情况，进行科学、合理地整合，最后建成具有良好共享功能、运行稳定、操作简便、内容丰富的教学资源库。
2.4.2网络互动平台的建设
网络互动平台的建设是一项对计算机技术、数据库技术及网络技术水平要求很高的技术工作，这对技工院校的德育教师而言是可望而不可及的。因此，学校网络互动平台的建设一般会采用两种途径：一是直接利用现有成熟的网络平台，如MOOC平台（大众开放式在线课程），整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的教学资源，简便易用；二是请软件公司开发，这种方式可以根据学校自身的实际要求进行定制开发，一旦建成，不仅德育课程可以使用，全校所有的课程都可以使用，但建设费用大，周期长，有条件的学校可以考虑。
3构建技工院校德育课程数字化资源库的反思
3.1立足实际，注重数字化资源库教学的应用
技工院校在建设德育数字化资源中，要以教育教学为中心，以生活实际为基础，立足于学生生活，反映学生生活，为生活服务，从而真正实现德育课知识“从生活中来，到生活中去”的理念。德育资源库的建设和更新需要广大技工院校一线的德育工作者在教育教学活动中不断地总结经验，研究和探索资源库建设的方法和途径，建成的资源库要在平时的教学中积极使用并充分发挥其效率，促进德育课程教学的质量和水平的提高，使资源库真正成为能适应德育课程教育教学的不竭源泉。
3.2转变观念，探索德育课程新型教学模式
德育课程数字化资源库作为构建自主学习、探究学习方式的重要要素，已成为学习内容或教学内容的有机组成部分，从而引起教学内容、教学模式、学习方式的变革，尤其是能让学习方式由单纯的接受式学习转变为自主探究式学习、个性化学习。新课标提倡素质教育，弘扬工匠精神，号召教师转变角色，从知识的传授者变为学生学习的辅导者和资源的组织者。作为技工院校德育课程的教师，要转变教学观念，转变教学方式，充分利用数字化教学资源库平台，探索新的德育课程教学模式。
3.3加强评价，实现资源库建设可持续发展
只有系统中所有的资源得到正常、合理、高效的利用才能真正体现资源库的价值，资源库的建设才有意义。因此，必须对数字化资源库做好跟踪、统计分析、优化和评价，这是保证资源质量，为用户提供优质服务的重要手段，也是资源库建设和使用过程中一个不可缺少的重要环节。德育课程资源的数字化建设是一项长期工作，也是一项系统工作，学校需要建立完善的管理制度、激励机制，要充分调动技工院校德育教师的积极性，加强对其信息技术的培训，不断提高数字化教学资源的开发能力，从而让这项工作可持续发展下去。
4结语
技工院校德育课程数字化资源库的构建，要以教师为依托，以教学内容为根本，以优质的质量为目标，以科学的管理为保障。它的建设与维护是一项长期而艰巨的任务，随着教育教学的改革，学校的发展和时代的变化，要不断地进行更新、完善以适应教育教学的最新需要。因此，研究与构建一个互动的、数字化、共享型、开放性的德育课程数字化资源库，对推进技工院校德育课新课程的实施具有重要的现实和理论意义。
作者：张群桂 单位：南通工贸技师学院
主要参考文献
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