教师工资改革方案

导语：在教师工资改革方案的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。

第1篇

2010年，我国颁布的《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》中明确提出，“在义务教育阶段，要加强教师队伍建设，积极落实绩效工资制度”，义务教育教师绩效工资制度再度成为热点问题。追根溯源，我国义务教育教师绩效工资制度首次出现于《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中，该文件规定：“从2009年1月1日起，对义务教育阶段教师实行绩效工资制度，确保义务教育阶段教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。”自此，我国走上了义务教育教师绩效工资制度的探索之路。从2009年至今，经过三年多的努力，该项工作虽取得了重要的阶段性成果，但是，由于存在绩效政策不充分、财政来源不足、绩效考核困难等问题，该项制度的实施也招来诸多争议，仍需要进一步的探索和思考。

美国义务教育教师绩效工资制度始于上个世纪20年代，在备受争议的实施过程中，经历了以下三个阶段。

第一阶段是20世纪50年代末至60年代末。1957年，苏联卫星上天，整个美国受到巨大的刺激，在举国反思的浪潮下，义务教育教师绩效工资制度作为提高教育质量的手段被提出。但是，根据相关统计，在20世纪50年代，全美只有4%的地区对中小学实施了“绩效工资”；而在整个上世纪60年代，全美实施“绩效工资”的地区也仅仅只有10%。由于实施方面的困难，义务教育教师绩效工资制度在上世纪60年代末趋于沉寂。第二阶段是20世纪60年代末至80年代初。1969年，尼克松总统提出“绩效合同”，重新鼓励对义务教育教师实施绩效工资制度。但是，由于推行过程中的一些负面现象，如教师篡改学生成绩、盲目追求绩效等，使得该项制度逐渐为大多数学区所不屑。因此，在整个70年代和80年代初，绩效工资制度的实施状况非常不佳。第三阶段是20世纪80年代至21世纪初。1983年，里根总统了《国家处于危急中》，再次提出对义务教育教师实施绩效工资制度。进入21世纪，布什总统签署了《不让一个孩子掉队》，明确提出“应以学生的考试成绩作为衡量学校质量高低的主要标准，并把学生的学习成绩作为财政拨款的一个重要依据”；2009年，奥巴马总统上台，在公开演说中表示支持“绩效工资制度”和“特许学校”。总体来看，20世纪80年代以来，美国的义务教育学校绩效工资制度又进入了一个新的发展阶段。

纵观美国义务教育教师绩效工资制度的发展历程，我们可以看出，该项制度的推行就像一个“旋转木马”，每当美国社会强调义务教育阶段教学质量时就会受到重视，随后又因教育问题的特殊性和复杂性逐渐走向沉寂。但是，在近100年的发展历程中，义务教育教师绩效工资虽饱受起落，却也不断地发展，尤其21世纪以来，各州逐渐摸索出一些典型的模式和方案，如佛罗里达州绩效奖励方案、南卡罗来纳州的教师提高方案[1]、马萨诸塞州的“罗蒙内计划”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立学校教师职业津贴制度等。这些方案在实施时，与我国现阶段的实施状况存在诸多相似之处，面临诸多瓶颈和争议，所以，它们的成功对我国义务教育学校绩效改革具有重要的借鉴意义。

二、美国义务教育教师绩效工资制度典型案例的共性分析

美国各州对义务教育教师绩效工资制度的探索，形成许多可供借鉴的典型方案。虽然每一个方案都是按照其所在州的具体情况而制定，但是，作为绩效工资制度的具体方案，必定存在一定的共性，而这些共性也正是美国义务教育教师绩效工资制度实施状况和特点的直观体现。因此，本文从中国现阶段的实施困境出发，主要从3个维度来分析美国的典型案例，试图从其共性中总结美国特点或经验，比较结果见下表。

根据表中比较，我们可以看出，美国义务教育教师绩效工资制度的实施状况主要有以下几个特征：

首先，在推行义务教育教师绩效工资制度方面，美国各州的努力程度都很高。到目前为止，虽然还没有一个州将绩效工资制度完全付诸实施，但是每个州都在积极地开展试点，及时地评估改进，而不是一味地处于观望或逃避的状态。如丹佛市，自2005年实施教师职业津贴制度以来，一度面临废止的困境，但是，丹佛市积极地与教师及其工会组织协商斡旋，于2008年完成了方案修订，使得丹佛市的绩效工资制度改革得以持续至今，并有希望继续进行下去[2]。

其次，在资金来源方面，主要以州财政为主，联邦基金和捐赠为辅，资金来源多元化。从表中可以看出，绩效工资制度的资金主要来源于州财政，这主要是由美国的联邦教育体制决定，即美国各州都拥有教育自，各级教育主要由州政府来负责。如佛罗里达州为教师绩效工资制度拨款1.475亿美元，阿拉斯加州每年拨款580万美元，亚利桑那州在2007年专项拨款4.0655亿美元等等；而联邦政府主要以资助、咨询和辅助的形式对教育进行干预。2009年以来，美国联邦教育部批准18项联邦政府专项拨款，有19个州的学校和学区获得了联邦政府对绩效工资实验的资助，总金额达到8000万美元，同时，美国国会还设立教师奖励基金，为各州的绩效工资改革方案提供补助[3]。另外，义务教育教师绩效工资制度的实施资金还来源于社会和个人捐赠、私人基金等，多样化的资金来源保证了制度的贯彻和实施。

第三，在绩效激励方面，个人激励和团体激励相结合。基于教师职业团队的特殊性和必要性，美国学校将针对教师的个人激励和针对班级、年级以及学校的团体激励相结合，如德克萨斯州75%用于奖励教师，25%用于奖励学校，这样的绩效考核设计，既能够提高教师个人之间的竞争，又能保证教师之间的合作，避免教师群体内部的钩心斗角。

第四，在考核标准上，普遍重视学生的学习成绩，“应试教育”倾向明显。纵观美国的绩效改革历程，各州义务教育教师绩效工资制度都有一个共同的宗旨，即促使教师的工资收入更直接地与学生学业成就联系起来[4]。值得注意的是，学生学业成绩的评定主要是以州或地区的标准化考试为中心的，这就导致其“应试教育”的倾向明显。

三、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的共性分析

在我国义务教育教师绩效工资制度实施之初，虽然各省都下发了“关于在义务教育学校实施绩效工资的通知”，还有部分省和地区制定了“实施草案”，但是，从总体来说，我国义务教育教师绩效工资制度的实施尚处于探索和研究状态，尤其是在农村地区，还处于观望状态。从制度本身出发，尽管实施过程会呈现诸多表现形式，但是共同的理论基础决定了其实施的必要条件。无论是在美国还是在中国，只有具备了必要的实施条件，义务教育教师绩效工资制度才能发挥其正面作用。中美两国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中的共性主要表现在实施的背景、目的和效果等三个方面，这也是我国借鉴美国模式和经验的前提与基础。

从实施背景来看，绩效工资改革之前，中美两国的教师薪酬制度均为单一制薪酬体系，即以教龄和职称作为最主要的考核标准，因此在基础教育阶段，长期形成的“干好干坏一个样”“干多干少一个样”的平均主义思想，使教师的教学热情不高，“混日子”“打发时间”的问题日益显露；另外，长期以来，义务教育教师的待遇偏低，一直没有实质性的增长，也使两国义务教育阶段师资队伍不稳定。例如，根据美国一项统计结果显示，从1991年至2006年的15年间，教师的购买力仅仅增长了23美元[5]。我国中小学教师的工资待遇也一直偏低，与公务员工资水平相差很远，尤其是在一些偏远、农村地区，教师工资仅仅能够维持其生存，教师自身的发展受到严重的限制。

基于实施背景的考虑，中美两国义务教育教师绩效工资制度的实施目的也存在一致性。一方面，都是为了提高义务教育阶段的教学质量。在美国，绩效工资改革的呼声总是与重视学生成绩的呼声相一致；我国绩效改革的出发点也是为了充分发挥教师个人的主观能动性，鼓励教学方法的创新，从而提高教师的教学质量。另一方面，两国都希望通过绩效改革，改善义务教育阶段教师群体的待遇。在美国，虽然绩效代表着竞争和淘汰，但是，美国的绩效改革越来越走向替代路径，即在保证教师待遇不降低的前提下，对教师实施绩效工资，也就是说，由“奖与不奖”转变为“奖多奖少”来发挥绩效工资制度的作用；在我国，总理明确提出，要对义务教育学校教师实施绩效工资制度，使其工资水平不低于当地公务员水平，同时对退休教师发放生活补贴，改善教师待遇。

由于实施过程中面临的诸多困难和瓶颈，两国绩效改革的效果也较为相似。根据对教师群体的一项调查显示，我国大部分中小学教师对“绩效工资”持欢迎态度，甚至许多老教师对绩效改革也表示理解；绩效工资改革在美国的支持率虽处于不断变化中，但其趋势是越来越受到公众的认可。美国实行绩效改革一直阻力重重，非常耐人寻味的是，作为改革的最大收益者，美国中小学教师在实施之初，并不十分支持绩效工资制度[6]。除教师个人之外，教师组织对绩效工资制度也不看好，美国全国性的教师工会组织之一――全国教师协会（NEA）通过一个决议，将绩效工资制或其他基于教师业绩评估的薪酬制度视为“不恰当”，[7]但是随着绩效工资改革在十几个州的推进，反对的声音逐渐减弱，受到教师们的欢迎。同时，由于义务教育学校绩效工资改革的特殊性和复杂性，绩效改革引起的诸多争议，也使其成为中美两国教育问题中的热点。

四、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的个性分析

任何一项制度，存在的问题总会在实施和发展过程中得到显露和解决。近百年的探索和实施所形成的美国模式和经验，有的反映了制度演变的规律，有的则是为了适应美国的国情。因此，只有正确地鉴别，才能避免简单的“拿来主义”和借鉴中的“消化不良”，从而更好地发挥我国义务教育教师绩效工资制度的成效，两国的比较具体见表2。

从表中可以看出，中美两国的义务教育教师绩效工资制度存在诸多不同。首先，美国实施绩效工资制度的历史较为久远，公众和教师对该项制度比较了解，群众基础和社会舆论基础较为雄厚，绩效观念、绩效意识和绩效文化相对来说比较成熟；其次，在概念上，我国“绩效工资”的范围要大于美国，是教师所得工资的总称，不同的概念界定有不同的内涵和外延，只有弄清概念之后，才能够理解并有效地借鉴美国经验；第三，从教育财政体制上来说，美国是联邦制国家，我国是单一制国家，不同的财政体制导致了不同的拨款体系，美国的教育拨款主要由州政府负责，这一特点也是我国借鉴经验时需要考虑的重要因素；第四，在考核标准中，由于美国文化的影响，其基础教育质量一直是公众诟病的对象，美国的基础教育在知识和技能方面的缺陷，使其绩效考核的重心是学生的考试成绩；而在我国，基础教育阶段“应试教育”倾向明显。显然，美国“以考试成绩为中心”的绩效考核标准不适于中国国情；第五，在管理方面，美国社会向来强调“三权分立”，在公共服务领域，一直存在着权力的制衡，维护权利的组织机构很完善；而在我国，除了官方的政府机构，民间的教育组织较少，专门代表教师利益的组织和机构则更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差异也是需要我们所要考虑的；最后，在实施方案上，美国联邦政府和州政府的努力程度要大于中国政府。自2009年实施以来，我国并没有出台相应的保障措施，制度的不完善和改革试点的缺失，使我国各省份的绩效改革较为混乱，许多地区也不敢放手操作；而在美国，从其实施开始，联邦政府就积极支持绩效工资改革，不仅设立专项基金，还为各州提供咨询和指导，促进绩效改革的开展。

总之，从宏观经济背景到微观的概念界定，从抽象文化特征到具体管理方式，从资金来源到考核标准，从政府态度到努力程度，义务教育教师工资制度在中美两国的实施都存在特殊性，因此，我们在引进美国经验和模式时，应从个性出发，总结共性，在共性的指引下，沿着个性的道路，在探索和研究中向前发展。

五、美国实施义务教育教师绩效工资制度对我国的启示

基于本文的共性和个性分析，我们发现，美国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中也存在着诸多问题，如绩效考核过分注重学生考试成绩、考核过程难以监督、教师工会的阻挠以及信息的不对称等。但是，我们不能否定美国模式在财政来源、绩效管理和绩效考核等方面的可借鉴性。其对我国的启示主要表现在以下几个方面。

首先，开展绩效工资改革，应以保障义务教育教师待遇为前提。在我国中西部和农村地区，经济比较落后，教师工资很低，许多教师面临生存危机，实施绩效工资之后，面对绩效考核的压力，更使他们的生存状态雪上加霜。因此，笔者认为，我国应采用美国的“替代路径”，在保证教师工资待遇不降低的基础上实施绩效奖励，这样不仅能够实现绩效工资制度的目标，还可以缓解教师的不满情绪，保障地区教师队伍的稳定。

其次，在绩效改革中，应加大各级政府的努力程度，积极制定保障性政策，开发绩效改革试点。教育部、财政部等中央政府部门应该提高其重视程度，为绩效改革的推行提供政策和资金方面的支持；省级政府应积极贯彻执行教育部文件的精神，制定实施细则，为下级教育行政单位提供实施指南。另外，教育部和各省市还应积极开发试点，积极探索适于中国国情的方案和模式。

第三，在资金来源上，应该遵循“能力原则”，加大中央和省级财政单位的转移支付责任。正如美国州政府承担主要责任一样，我国中央政府和省级政府更应遵循“能力原则”，即“凡是县里有困难的，应由地级市来统筹；地级市有困难的，应由省级统筹”，省级政府在财政责任上有缺口时，中央应及时地给予补贴。

最后，制定完善的考核指标体系，避免“应试教育”倾向。针对我国基础教育发展的现实情况，我国应有取舍地借鉴美国的考核指标，尤其是“学生的考试成绩”，是我国考核指标中应警惕的部分。只有建立适于我国发展情况的指标才能保障绩效改革的顺利实施。

在我国，义务教育教师绩效工资制度是一个新兴的制度，它关系到中国上千万教师的切身利益，关系到义务教育阶段教师队伍的建设，还关系到整个义务教育阶段教育质量的提高。作为一个新生事物，其产生和实施有其客观需要，也势必会在实施和发展的过程中遇到许多困难和瓶颈，对于义务教育教师绩效工资制度，我们不应持“敌视”的态度，而应努力探索适当的形式和政策以发挥其积极作用，切实改善我国义务教育阶段教师的待遇，提高我国义务教育阶段的教育质量，并以此为契机，努力完善我国义务教育学校的管理体制和财政体制。

参考文献

[1] 马文起.美国义务教育教师典型绩效工资方案及其政策审视.当代世界，2009（12）.

[2] 陈平，乔锦忠.美国丹佛市公立学校教师绩效工资制度改革研究.外国教育研究，2010（4）.

[3] Michael J.Podgursky，Matthew G.Springer.Teacher Performance Pay：A review.Journal of Policy Analysisi and Management，2007（4）.

[4] 陈以藏.二战后美国公立中小学教师绩效工资运行轨迹及其意义.牡丹江师范学院学报（哲社版），2010（4）.

[5] 梁珊，郝栋峰.美国中小学教师绩效工资改革及其启示.教学与管理，2010（1）.

第2篇

区域教育发展要素分析模型

教育建模的必要性 区域教育有差异，但也有趋同性、相似性。区域教育发展存在一些共同关注的要素和问题，如人口、师资、理念、投入、结构、制度、规划、资源配置等，而这些要素与问题，在不同区域和不同发展阶段对区域教育发展的影响程度并不完全相同，它们之间也相互作用。这些共同的要素与问题也为我们提供了分析的维度与指标。

区域教育发展影响因素众多。它们是如何影响区域教育发展的，在不同时期、不同区域的贡献率怎样，各要素之间是如何作用的。这是我们需要研究的。教育建模是一种科学操作和科学思维方式，模式简化了混乱的系统，可以帮助我们区分区域教育系统中的本质要素和非本质要素，把握要素之间的关系，并帮助解释、预测区域教育发展的结果。

从逻辑上说，我们可以从动力学机制出发，建立区域教育发展模型，但由于区域教育发展既受社会发展因素影响，又受整个教育系统发展的影响，同时由于各变量之间相互作用的复杂性、社会经济系统的时变性，加之统计数据的缺乏，我们难以用一个包罗所有因素的模型去描述区域教育的发展。为了解决这一矛盾，我们也期望能从发展的历史数据着手，利用唯象学预测法，通过现象看本质，以大量现象为依据，以时间为主体，在主客相融中认识世界，探讨事物发生和发展的规律。从现象出发，利用混沌理论与方法建立预测模型，这也许是我们将来努力的一个方向。

区域教育发展的影响要素 模型是理论与实践的中介。模型的表现形式可以是概念、图表或数学公式。本文通过对区域教育发展要素的研究，借鉴一定的理论，在实践的基础上提炼区域教育发展的图式，确定基本的分析框架，并在此基础上，进一步确立区域教育发展水平的指标。

在诸多区域教育发展要素中，我们首先要按一定的规则进行归类，理顺它们的关系。区域教育强调区位的概念，按内外两方面划分要素，内外系统清晰，同时强调了区域教育的发展不只是受内部要素的影响，还要横向分析教育和社会、经济、政治、文化等方面的关系，纵向分析和国家、世界教育发展的关系。其次，要素的划分要有利于明确教育发展的责任主体。直接要素、间接要素的划分就是为了体现这个要求。区域教育发展最终体现在区域教育质量提高上，尤其在我国现阶段重视教育内涵发展，关注质量；区域教育质量受诸多因素影响，但归根到底要通过直接要素发挥作用。我国现有的区域教育学书中对教育和外部要素关系探讨较多，而对教育内部要素相互作用关注不够。因此将直接要素单独列出，重点加以研究是必要的。

如果我们将区域教育发展看作复合函数Z，x指区域内部要素，y指区域外部要素。x1指直接要素，x2指间接要素，y1指横向外部要素，y2指纵向外部要素，则区域教育发展可表示为Z=f（x，y）=f[x（x1，x2），y（y1，y2）]。

区域教育发展的分析模型 由于区域教育影响因素多而复杂，它们相互影响、发展变化，因此这个图式结构应是多层、双向、循环、动态的。

外部要素：我国体制决定了区域教育也要在国家对教育的领导与宏观管理下，区域教育也是在区域政治、经济、社会、文化、自然（区位）的背景和条件下发展的。另外我国教育也要对外开放、面向世界。

内部要素：按是否直接作用于受教育者划分为直接要素、间接要素，这样划分有利于明确教育发展多主体的各自责任，便于操作。其中，在间接要素中突出战略要素，体现了本研究的重点。

上面给出了区域教育发展的一般分析模型（见图一）。任何教育主体只有对当前教育发展模型有了较为明确的认识，才能产生教育行为的自觉性。有了这个模型，分析教育问题时就不会孤立、静止地分析个别要素，而是动态地、全面地分析要素间的作用。当要提高教育质量时，从直接要素分析，就需要提高师资水平，但提高师资水平又和其它间接要素有关，如教师的待遇问题。而调整教师的工资又需要考虑当地经济水平，以及和其它行业工资比较等诸多问题，最近有些地区教师绩效工资改革引发的矛盾和问题，一定程度上就是没有全面分析相关要素，有失偏颇造成。调动教师的积极性，需要全社会尊师重教，一些地区和学校存在的官本位现象，严重压抑了教师的积极性。提高教师水平还要考虑国家政策，如各级各类教师标准，也需要借鉴国外经验和政策，如国外教师专业化的层级和课程等。只有全面分析了这些相关要素，并且重点研究本地区的主要影响因素，才能有效提高教师队伍水平，提高教育质量。

学习型社区模型

应以终身学习理论为基础 学校教育只是针对某个年龄段的教育，而区域教育是面对人一生的教育。尊重基本人权、促进人的发展、促进区域社会发展，应该作为区域教育的基本定位。因此，区域教育发展的理论应以终身学习理论为基础，建立学习型社区。按照美国教育家赫钦斯的观点，学习型社会有两方面的标准：一是现象标准，即从时间和参与学习及教育活动的主体来看，只有全民终身参与学习与教育过程的社会才是学习型社会；二是价值标准，即学习、自我实现及成为真正意义上的人等内在价值是学习型社会的核心价值。教育价值转换的任务也不是教育自身所能独立完成，它需要社会发展目标转向的支持，并且将这种支持制度化为体制结构。英国学者兰森则认为，学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会；一个需要了解其教育方式的社会；一个全员参与学习的社会；一个学会民主地改变学习条件的社会。因此，我们需要将学习型社区的发展战略贯穿于人的生命全程，从早期教育到老年教育；将学习作为地区发展的核心，社区内充满着各种各样的丰富的教育活动，人人积极参与学习。

还需要关注的其它理论 区域教育发展方向是建立学习型社会，构建学习型区域模型当然要以上述理论观点为基础。但是由于区域教育发展涉及多个要素，并和多种学科关联，自然科学以及社会科学研究成果都会对区域教育发展产生影响，当前还应特别关注以下理论：

其一，区域教育现代化的理论观点。区域教育现代化任务是从区域社会现代化发展的实际需求出发，统筹协调，宏观调控教育、科技、经济及社会发展的关系，建立健全大教育体制，形成终身教育体系，促进学习化社会的形成和发育，使教育发挥其促进产业升级和产业进步及社会文明发展的区域现代化的基本动力作用，并由教育行政部门组织实施，推进学校教育现代化。可见区域教育现代化与学习型社区有共同的目标趋向，学习型社区促使教育与社会融为一体、互相促进、协调发展，它使得社区与区域教育现代化交叉发展、共同促进。

建立教育与经济间的紧密互动关系是传统教育形态向现代教育形态转变的分水岭。教育只有推动国民经济长期持续地增长才具有现代意义。我国区域经济水平的巨大差异，必然会影响各地教育发展的水平和速度。我们不能离开区域经济空谈区域教育现代化。现代化的社会动因和条件影响着教育现代化的发展速度和特点，在实现教育现代化目标上也有不同的教育发展的阶段，每个阶段的发展重心各地也不完全相同。经济发达地区往往从“加大教育投人，实现办学条件现代化”推动教育现代化工程。经济落后地区则可从本地的实际出发，凸现教育的战略地位，拉动经济发展，同时争取经济对教育现代化的支持。另外，分析自身的教育优势所在，特别从制度层面，思想、观念层面首先倡导现代化。逐步实现：物质条件层面，课程内容层面、制度管理层面，思想、观念层面相互作用，推进教育现代化的进程。

由于区域教育现代化有自己的责任主体，有自成一体的运行机制，因此，它具有主动规划设计、主动实施改革实践、主动科学决策的独立性。从一定意义上说，优质教育资源、实施素质教育、建立学习型社区是实现区域教育现代化的重要标志，是我们不可忽视的。

其二，社会资本理论强调社区中存在的理解、信任、网络、沟通和分享的价值观的重要性。人力资本与社会资本之间具有非常明显的协同关系。人力资本关注从正规教育领域中所获得的学习的运用，而社会资本却强调社区非正规领域的学习和实践，比如工作场所和家庭。人力资本着眼于个体教育成就，而社会资本强调从社区的关联和沟通中获得学习。二者共同构成了学习的两个方面。在学习型社区中，正规教育和非正规教育领域将会为个体提供更加全面而连贯的学习机会。随着社会信息化程度的提高，社会资本对区域教育发展的影响应引起我们的重视。

其三，新的生态学范式理论主张社会组织结构从层级向网状的转变，同时它强调可持续的社区发展，通过社会全体成员的通力协作，建构一个人与自然环境（基于资源守恒定律）以及与人文环境之间可持续的、和谐的发展关系所具有的深远意义。区域社会要实现和谐社会的目标。另外，学校和社区也要重视早期经验对于大脑以及行为发展的影响，为促进个体的社会性以及智力发展创造新的学习环境的途径与方法。总之，我们在社区教育发展中应以终身教育、建立学习化社区理论为基础，博采其它先进理论，为区域教育发展服务。

学习型社区模型 借鉴上述理论，我们以终身教育为轴心构建了学习型社区模型（见图二）。这一模型，体现了终身学习的原则以及无形的人力资本、社会资本运用。通过网络技术的应用，扩大了社区的合作与参与，建立了广泛的合作伙伴关系，促进了正规教育体系的连贯性，增强了整个社区内正规学习与非正规学习资源的联结，最终实现了社区内学习资源的最优化整合。

根据这个模型，从构建学习型区域、终身教育的体系来看，我国目前的区域教育水平与之还相距甚远。学校教育还没有为学生的终身学习打好基础，学生的自主学习的兴趣、态度、能力还没有得到有效的提高。各校之间缺少有效的沟通，资源共享程度不高。社区成员的多种学习需求还不能都得到满足，非正规教育还需要进一步发展。要建立三级区域教育网，整合社区教育资源。还要加快建设人才成长的立交桥，给人人成才创造条件，更好满足区域经济社会发展对人才成长的需求。

区域教育发展的评价模型

我国现行教育评价的状况 教育评价自上世纪80年代介绍到我国以来，得到了广泛的研究和应用，推动了我国教育科学的发展和教育事业的进步。纵观我国十多年来的教育评价工作，主要局限在美国教育专家泰勒的目标导向模式，而其它的评价模式应用较少。作为“教育评价之父”的泰勒所创立的目标模式，这一评价模式的主要缺陷是没有解决以下问题：（1）作为评价核心和依据的目标是否合理？（2）除预期的目标外，肯定还存在着非预期的教育目标，这些非预期的教育目标要不要评价？如何评价？（3）教育教学是否有统一的目标？而这些问题对一个教育评价方案来说是至关重要的，而且也是当前教育实际要求回答的。为了解决上述问题，我们要对教育评价理论和模式进行反思。

另外，我国现行的教育评价是以国家对教育的总体要求为价值取向，指标追求外显行为化和统一性，以政府为评价主体，由教育行政与督导部执行，是目标到达度评价。由于强调社会服务而忽视人性与特色的评价现象还比较普遍，对此应当予以充分重视，努力改善。

应建立什么样的模型 针对我国当前教育评价的问题，区域教育发展评价应建立什么样的模型？这是我们首先要思考解决的。教育改革的过程也就是教育功能改进的过程。CIPP评价模式产生于美国上世纪60年代的教育改革运动，它强调教育评价的改进作用，因此特别适宜于教育改革活动对教育评价的需要。目前，我国教育正处于全面改革时期。这一时期对教育评价的需要与CIPP评价模式产生的时期有着某些相似性，都是要求教育评价能对教育活动的改进和教育成效的提高做出贡献，以便更充分地发挥教育的功能。CIPP的理论和方法是在教育改革实践中形成的，并被证明是合理的、可行的。借鉴CIPP评价模式有助于克服我们在教育改革方案的制定和实施过程中的主观主义和经验主义，提高方案的科学性和有效性。区域教育评价不是以教学目标为导向，而是以教育决策为导向，为决策者改进教学服务。而这正是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。

我们按照系统分析的方法，借鉴CIPP模式，结合我国国情，把评价过程分成4个组成部分，即背景评价——（计划）方案评价——过程评价——效果评价（见图三）。

评价是一个系统正常运作的重要组成部分。提高决策的科学性就需要将评价作为决策的一部分。作为研究者为了当好决策的参谋，就不只是参与，也可以是政策评价者。评价对过程不只是描述，要强调量的研究和质的研究的结合。在关注信息，重视政策实施改进的同时，也重视价值的判断。收集的评价信息不仅为机构解决问题提供指导，而且也为做出是放弃特定的方案还是使该计划制度化的决策提供坚实的基础。

区域教育发展的评价模型 背景评价：主要研究确定目标的合理性（如区域教育发展目标的合理性），是对在特定的环境下方案目标的合理性进行评价和判断，并对实现目标的背景、需要、问题、资源、机会进行分析。“需要”指界定预期的受益人并评定其需要，这些需要的广泛性和重要性如何？方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？“问题”是指在满足需要时必须克服的障碍；“资源”是指在本地可以得到的专家和提供的服务；“机会”主要指满足需要和解决相关问题的时机。评定方案、措施和其它服务目标的清晰度和适切性。背景评价的基本取向在于确认方案目标与方案的实际影响之间的差距，本质上属于诊断性评价，为计划决策服务。可以运用的方法如，系统分析法、调查法、测验、评议、特尔斐法等。

方案评价：这里的“方案”是广义概念。方案评价是指：在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，选择最佳方案以及方案实施的策略程序，以及所需的条件资源，从而为组织决策服务。它要回答的问题是：采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要？考虑过哪些备择方案？为什么选择此方案而不选择其它方案？所选方案的合理性合法性、道德性程度有多大？它潜在的成功程度如何？预算资金能在多大程度上满足评定的需要？可以运用的方法如，方案的可行性、经济性的分析，所需人力、物力资源调查，小范围试验并征求意见等。

过程评价：主要是对方案实施的监督、检查、反馈，及时发现设计或实施中问题。为实施决策服务。为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息，以便了解方案实施的进度，是否依原计划实施，以及是否有效地利用可用的资源；由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全，因此，过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题，为修正方案提供指导，为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息；为真正付诸实施的方案提供详尽的记录，包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目，以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。总之，过程评价在于调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价。这一步要回答的问题是：方案实施的程序如何？方案本身及实施过程要不要调整或修改？如何修改？可以运用监控、记录、交流等方法。

效果评价：主要是对达到度的评价，对结果的描述、解释。在这里，我们要强化价值判断，效果就有效率、价值评判的意思。它要回答的问题是：观察到了何种结果（肯定的和否定的，预期的和非预期的）？各类资助人是怎样看待这种结果的价值和优点的？获得的结果满足方案预定对象需要的程度如何？评价是对目标达到程度所做的评价，包括测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。效果评价本质上属于终结性评价，为循环决策服务，可以采用指标、标准、本位参照法、增值法以及其它质与量的判断方法。

评价者可以根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可在方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价的需要，它是一种十分灵活的模型。依据这个模型，审视我们一些地区教育发展的评价、目标的定位，就值得商榷，如“2012年全面实现教育现代化”，依据什么，实现教育现代化的方案、措施也需要科学论证；如“区域教育的信息现代化”，究竟应怎样理解，可以通过哪些途径实现，应从本地区情况出发选择比较，通过对方案的自身的评价，实现科学决策、民主决策，决不是长官意志决定何时实现现代化，如何实现现代化，更不是达到硬件要求就实现了信息现代化。

区域教育发展的评价指标

区域教育发展评价需要建立一套评价的指标体系。教育发展的指标体系对教育发展具有导向作用。我们借助指标体系对发展教育的水平及教育各方面职能进行定性、定量的分析，可以了解教育的整体发展水平，有助教育事业发展需要与政府部门对话。帮助政府判断教育发展的规模、速度的合理性和教育管理的有效性，并且通过区域比较确定本区域教育发展位置，及时发现存在问题，从而为决策提供依据。

指标不仅是描述的而且有内在逻辑。区域教育发展指标体系在政策大规模扫描中能超越区域间差异，以一定的理论为基础，客观解释分析，这样可以促进研究、政策改革与实践之间的更好融合。鉴于以上情况，我们应该建立能够反映我国教育发展状况又具有国际可比性的我国自己的教育发展指标体系。就全国而言，我们现在还没有这样的指标体系。我国目前教育督导系统的评价指标也只是选取部分指标对义务教育均衡情况进行质量监测，并不能全面反映教育发展水平。我国有的地区虽然有自己的区域教育发展指标体系或教育现代化的指标体系，但大都是经验性的，缺少理论支持和评价模型。

建立教育发展指标体系的基本要求 第一，形成科学的理论框架，采用国际通用的教育分类标准。教育发展指标体系必须要建立在一定的理论基础之上，指标体系的更新发展一般是在基本分析模式不变的情况下进行的，因此，教育指标体系必须有相对稳定的分析模式，从而维持指标体系的连续性和一致性。这样才能更科学地进行区域比较与合作，使各区域明了自己的优势与差距，推动区域教育事业的良好发展。同时指标体系应注意采用国际通用的教育分类标准，这样，才可以和国际接轨，增加可比性，也可以使我国的有益经验为世界教育发展所用。只有这样才能把数据组织起来，确定最需要了解的指标，同时也使得对指标体系中所有指标的深入分析成为可能，这也有助于指标体系的逐步完善。

第二，指标体系必须具备一定的政策相关性。教育发展指标体系应该在有关教育政策和教育环境的改变方面具有敏感性，如教育均衡化后的质量问题、生源变化、择校生情况等。同时，要增加反映教育过程的指标，如要看教育经费的使用过程，教育活动的组织过程等，因为过程是考察教育效益的重要一环，籍此才能看到教育政策、教育投资的对错或适当与否。应针对教育的热点问题、焦点问题以及教育政策环境的变化来确定、补充、修改和完善教育发展指标体系。一方面，教育指标体系要保持总体结构模型的相对稳定，但是失去了时效性的教育指标体系也就失去了存在的价值。另一方面，处理好指标与政策之间的张力。指标的设立，要尽量避免受政策不稳定性的负面影响，采取具有相对独立性的指标来衡量教育发展；同时又要坚持教育指标为政策服务的导向，通过对教育发展现状进行客观、真实的描述和评估，为政策制定者提供可取的、有价值的信息。

第三，数量与质量的指标并重。制定教育发展指标体系的根本目的是通过评价教育发展的质量为制定提高教育质量的有关政策提供依据。因此，在指标体系中不仅要有反映数量、规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标。只有这样才能科学全面地反映出教育发展的实际水平，为教育改革与发展提供依据。每个纬度上的指标，都要既重视数量的统计，又重视质量的指标，尤其在教育产出上应重视质量指标。量与质是辨证的统一，如果我们强行将一些指标量化，有时反而会失真。在数据采集途径上，指标体系的构建要建立在对我国教育发展现状充分调查的基础上，用真实的数据反映教育现状，才能实现指标的政策指向作用。

第四，指标的设定有较强的科学性、针对性和可操作性。选择的指标必须满足一定的概念标准和方法论标准。教育发展指标体系中概念的应用、领域的设定、数据的采集等方面力求标准化。要尽量实现指标体系理论上的完备性与实践中的可操作性相统一。指标体系要针对不同教育主体（地方政府、学校、学生、家长）设定不同的指标，比如用不同级别政府的教育投入、质量管理措施等指标来约束政府；对学校进行教学效率、教师质量以及学生学业成绩等方面进行监督；针对家庭教育的缺失现状设定相关指标等。指标设立应精确、独立、有效，有可比性和可解释性。指标的设立还要考虑收集指标信息的方便。

当前应特别关注的指标 其一，我国区域教育发展指标体系应该在描述教育发展的有关情况之前，加入当前区域的人口状况、经济发展状况和社会的发展状况，保留一些有利于考察和掌握区域教育实际状况的指标，以说明在此背景下，区域教育目前的发展状况。这是一个严格意义上的教育发展指标体系所不可缺少的组成部分。当前，我国城乡二元经济结构及“以县为主”的管理体制是教育发展的经济和制度背景。这就决定了教育发展明显地要受制于地方经济发展水平，也导致全国范围内存在教育发展不均衡状态。那么在制定办公经费、教学设施、教师工资等指标时，就必须与当地经济能力、物价水平及同其它行业之间进行比较，取其相对值，将不同地区的教育发展水平放在同一层面上进行比较。另外，现在流动人口比例很大，也要了解他们学习预期。作为区域教育发展，当然还要考虑国家政策的大背景，如国务院颁布了海南作为国际旅游岛开发，这对海南的职业教育就会带来契机。

其二，突出衡量和评价教育质量的有关指标。大面积“普九”验收后，基础教育在教学设施方面基本满足正常运转的需要。量的扩张之后，迫切需要解决的就是教育质量问题，质量低下是教育资源的一种隐性浪费。因此，要从社会提高资源利用效益和学生个体发展需要方面出发，设定教育质量评估指标，如学生的学习成绩、学习态度、努力程度等；还应该通过不定期的专项调查（主要是考察教育指标体系中质量方面的情况）来补充和完善大规模全面调查的不足，并根据调查的实施情况和统计结果及时调整指标，从而逐步完善教育指标体系。

其三，教育发展底线标准的设定至关重要。在保证教育质量的前提下，选取保证学校教育活动正常进行的各种具体指标的最低值，或称其为保持教育可持续性发展的最低指标，作为我国教育发展的底线标准，如学校办公经费（包括设备费、修缮费等）、生均公用经费、教师工资、教学时间等。还要有保证教育质量的底线标准。这对于经济、教育欠发达地区尤其重要。

其四，增加区域教育管理特别是资源均衡配置方面的指标。如区域教育发展规划，区域教育布局结构，学校课程开出率；从区域非正规教育考虑，增加社会资本方面的指标，如网络资源信息的运用、社区文化教育机构等。

指标体系的产生及结构 我们以终身教育、社区教育为轴心，以CIPP为框架，借鉴OECD指标，从我国现阶段区域教育现状出发设计区域教育发展指标。同时面向区域教育主管者开放性收集指标并预测筛选，然后在全国县区局长班上征求意见，最后请专家运用特尔斐法确定区域教育发展指标。

我们将区域教育发展的指标划分为4个领域即：教育机会和参与、教育政策与资源、学校教育与社区教育、教育成效。这样划分的理由：一是符合CIPP的理论框架；二是与前文分析的区域教育发展的要素群基本一致；三是与前文中终身教育的社区教育理念一致；四是与社区教育的责任主体一致，便于操作。具体有如下指标：

一是教育机会和参与（主要对政府）：当地出生人口的变动；流动人口的变化；小学教育入学率；初中教育入学率；高中教育入学率；社区青年的教育；残疾儿童入学率；早期教育入园率；择校生数；公办幼儿园比例；老年人教育比例。

二是教育政策与资源（主要对教育行政）：区域教育发展规划；区域教育布局；生均教育支出；教育投入与GDP；公共教育投入；公共教育与私人教育投入比值；教育支出结构；政府津贴对学生及家庭的资助；社区网络系统；社区信息资源的整合。

三是学校教育与社区教育（主要对教育实施机构）：现代学校制度；学校课程开出率；初中等教育学生受教育时间；班额和生师比；校长的教育素质；教师的责任感和职业道德；教师的专业发展和培训；教师了解学生师生程度；对信息技术运用；教师的工作时间和教学时间；教师队伍结构（学历、专业搭配、职称、年龄、能力等）；学生每天学习时间；社区文化教育机构协作等。

四是教育成效：流动人口子女的学习成绩；六年级学生的阅读能力；初三青年的阅读能力；校际学生成绩差异的表现；高中（高级中等教育）毕业率及成年人达此教育程度的情况；期望接受高等教育青年的比例；第三级教育（高等教育）的毕业率、结业率及成年人达此教育程度的情况； 15岁青年的阅读素养；15岁青年的数学及科学素养； 15岁青年的自主学习；教育底线达到；不同受教育程度的劳动力的市场参与情况；15岁至29岁人口的教育年限、工作年限及失业年限；教育与收入；人力资源与经济增长；区域教育短板的提升；区域教育的特色；提供持续发展的环境。

我们可以以上述指标体系为基础，根据需要分门别类地建立一些指标子系统，如针对教育均衡的监测指标体系、针对学生学业成就的评价指标体系、针对学校教育现代化的评价指标体系等，以适应不同教育评价目的需要。

结束语

以上几个区域教育发展模型虽然功能不同，但它们有内在的逻辑关系，浑然一体。要素和指标都是围绕贯彻终身教育原则、建立学习型社会展开，要素与指标间也存在着必然的联系。教育发展模型的建构要以对教育进程深层次的理性把握为基础：从教育实践出发，经过归纳和综合，可以概括出教育发展模型，模型一经证实就可形成理论；当然，也可以从理论出发，经过类比、演绎，提出理论模型，并在实践中经受检验，不断地修改、完善。有的教育发展模型，能产生多种变式。当某种教育模型流行时，能根据不同的经济发展水平，来构建同一模型的相应变式，往往成为衡量现代教育意识的重要标志，坚持教育发展模式的创新或展现形式的多样化，是区域教育发展的必由之路。

参考文献

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